IUFM DE BOURGOGNE Centre d’Auxerre

Concours de recrutement professeur des écoles

Le défi lecture Atouts, objectifs, limites, organisation

Stéphane HUGON

Année 2005 Directeur de mémoire : Mr Dominique Laugier

N° de dossier du stagiaire : 04STA00415

Le défi lecture

Résumé :

Le défi lecture apparaît comme une activité ludique, ayant pour principaux objectifs d’inciter les élèves à lire, à les rendre plus proche de l’objet livre et des lieux de lecture. Répondant à une pédagogie de projet en lecture, écriture, il permet à l’élève de donner du sens à ses apprentissages, et à l’enseignant de doter l’enfant de nombreuses compétences spécifiques relatifs par exemple, par la construction d’épreuves consacrées aux ouvrages lus, aux règles de la communication écrite.

Mots clés :

Défi lecture/ Motivation/ Pédagogie de projet/ Communication/ Socialisation

Bibliographie :

- Maga, Jean Jacques, et Méron, Christine, Le défi lecture, pédagogie de la lecture en projet, chronique sociale, 2003.

- Poslaniec, Christian, Donner le goût de lire aux jeunes, nouvelle édition, éditions du

sorbier, 2001.

- Dupart, Robert, Entrer dans la littérature à l’école, Chronique sociale, 2003.

- Poslaniec, Christian et Houyel Christine, Activités de lecture à partir de la littérature jeunesse, Hachette éducation, 2000.

- Houyel, Christine, Pourquoi le défi lecture fait-il toujours lire les élèves ?, Spirale

numéro d’octobre 1993.

- Weiss, Marlisse et Gros, Marie-Marthe, La pédagogie du projet et l’initiation à la lecture, Armand Colin.

- Qu’apprend-on à l’école maternelle ? CNDP, 2003

- Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP, 2003

Annexes

ANNEXE I :

L’épreuve finale du défi lecture à L’IME

Le principe de cette épreuve finale était un grand jeu de l’oie opposant quatre équipes. Afin de valoriser les compétences fictionnelles que les élèves ont pu acquérir pendant le défi, le nom des équipes, les pions, les cases du jeu étaient issus des personnages rencontrés tout au long de l’année. Nous avons souhaité que les livres ayant accompagné les élèves au cours de l’année soient présents dans la salle du jeu, établie dans la salle de motricité, pour faire sortir

la lecture de la classe.

ANNEXE II

Les règles du jeu final du défi lecture à l’IME

Le capitaine : Pour chaque équipe, il sera désigné un capitaine. Chaque capitaine lance le dé, celui qui obtiendra le nombre le plus fort, jouera le premier, et choisira le nom de son équipe et le pion correspondant en premier. Le capitaine doit s’arranger pour que tous les élèves de son équipe lancent tous le dé, et que tous participent aux différentes épreuves sinon le pion sera reculé de trois cases. Quand une question est posée, l’équipe décide toute ensemble de la réponse, et seulement le capitaine a le droit de la dire.

Le comportement :

Si un joueur ne respecte pas la règle du jeu, fait l’imbécile, et trouble le jeu, alors le pion de son équipe sera reculé. S’il recommence, Il pourra être exclu du jeu.

Le jeu : L’équipe gagnante est l’équipe qui arrivera la première sur la dernière case du jeu. Les cases jaunes correspondent à une question facile, si l’équipe répond bien elle avance d’une case. Les cases bleues correspondent à des questions moyennes, si l’équipe répond bien elle avance de deux cases. Les cases rouges correspondent à une question difficile, si l’équipe répond bien elle avance de trois cases. Quand une équipe répond mal à la question, elle recule toujours d’une case.

Les bonus : Quand l’équipe tombe sur les cases « Léon », elle rejoint l’équipe qui est devant elle. Quand l’équipe tombe sur les cases « Jean de la lune », elle relance les dés Quand l’équipe tombe sur la case « lapin », elle rejoue tout de suite Quand l’équipe tombe sur la « petit ours », elle avance de 2 cases

Les malus :

Quand l’équipe tombe sur les cases « Cromignon », elle rejoint l’équipe juste derrière elle Quand l’équipe tombe sur les cases « Tigre furibard », elle recule de trois cases. Quand l’équipe tombe sur la case de « ogre », elle passe son tour. Quand l’équipe tombe sur la case prison, elle attend qu’une équipe la double pour rejouer ou elle passe deux tours.

Quand l’équipe tombe sur la case « police », elle va directement en prison.

Les épreuves communes :

Quand une équipe tombe sur les cases où l’on voit plusieurs personnages, toutes les équipes participent en même temps à un jeu. Le capitaine choisit deux joueurs, on leur donne une enveloppe et au signal, ils réalisent le jeu. La première équipe qui termine, avance de 3 cases, la deuxième d’une case, la troisième ne bouge pas, la dernière recule d’une case.

ANNEXE III

Les listes d’ouvrages retenus

A l’IME, dix albums :

- Ungerer, Tomi, Jean de la lune, l’école des loisirs, 1981. - Ungerer, Tomi, Les trois brigands, l’école des loisirs, 2002. - Ungerer, Tomi, Le géant de Zéralda, l’école des loisirs, 1982. - Bataille, Bertrand, Léon, Mango, 2001. - Gay, Michel, Cromignon, L’école des loisirs, 2001. - Corentin, Philippe, L’ogre, le loup, la petite fille et le gâteau, l’école des loisirs,

2003. - Barton, Byron, Les trois ours, l’école des loisirs, 1997. - Lecaye, Olga, Docteur loup, l’école des loisirs, 1996. - Solotaeff, Grégoire, Kiki à la montagne, L’école des loisirs, 1989. - Montcomble, Gérard, Le tigre furibard, Milan, 1999.

Au cycle II, un album :

- Ungerer, Tomi, Le géant de Zéralda, l’école des loisirs, 1982. Au cycle III, deux nouvelles :

- Daudet, Alphonse, la petite chèvre de monsieur Seguin, in les lettres de mon moulin, le livre de poche, 1987.

- Tradition populaire, M’Hamed le fils du sultan, in Contes du Maghreb, lire c’est partir, 2003.

ANNEXE IV

Fiche d’identité du livre à l’IME

Titre :……………………………………………………………. Nom de l’auteur :………………………………………………… Nom de l’illustrateur :……………………………………………. Editeur :………………………………………………………… Collection :………………………………………………………. Nombre de pages :………………………………………………… Les personnages principaux : Noms et photos

Où et quand se déroule l’histoire ?......................................................... ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Résumé de l’histoire : …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ANNEXE V

Fiche de lecture proposée aux élèves de cycle III et fiche de préparation associée à son

introduction

Annexe VI

Questionnaires échangés en cycle III

Questionnaire de l’équipe de Max, pour l’équipe de Pauline :

Réponds aux questions :

1) Dans quoi Mr Seguin a-t-il enfermé sa chèvre ? 2) Combien y a-t-il de personnages ? 3) Comment s’appelle la chèvre de Mr Seguin ? 4) La chèvre s’est faite mangée : le matin ou le soir ? 5) Combien Mr Seguin a-t-il perdu de chèvres ? 6) Où veut aller la chèvre de Mr Seguin ? 7) Quelle est la couleur de la chèvre ? 8) Combien de temps la chèvre se bat-elle avec le loup ? 9) La chèvre se laissa-t-elle dévorer ? Oui ou non 10) Pourquoi le sultan ne veut pas de son fils ? 11) Comment une des femmes du sultan protège son fils M’Hamed ? 12) Qui fit un clin d’œil au noir ? 13) Où la femme a fait son tunnel ? 14) Avec fait faut-il arroser les racines de menthen ? 15) Qui a sauvé M’Hamed ? Trouve les bons mots et place les dans la grille : 1) Je suis une ville 2) Je suis la personne qui habite en bas de la montagne 3) Je suis le lieu où est enfermée la chèvre 4) Je suis une des chèvres qu’a eu Mr Seguin 5) Je suis l’autre chèvre qu’a eu Monsieur Seguin 6) Je suis la personne qui écoute l’histoire 7) Je suis la personne qui lit l’histoire

La grille était en fait des colonnes mêlées par des lettres communes à des réponses et, chaque colonne disposait d’un nombre de cases égal au nombre de lettres dans la réponse attendue.

Chaque colonne disposait à son extrémité du numéro correspondant à la définition.

Questionnaires de l’équipe de Pauline pour l’équipe de Max :

Réponds aux questions :

1) Combien y a t il de virgules à la page 31 de la chèvre de Monsieur Seguin ? 2) Qu’est-ce qu’une écuelle ?

3) Comment est le lait de la chèvre ? 4) Quel est le nom de la chèvre dans l’histoire que raconte Mr Seguin à Blanquette ? 5) Pourquoi lui raconte t-il cette histoire ? 6) Combien MR Seguin a-t-il eu de chèvres ? 7) Pourquoi la chèvre voulait-elle aller dans la montagne ? 8) Qui voulait partir de chez Mr Seguin ? Le loup, Gringoire, Blanquette 9) Qui est Gringoire ? Une chèvre, un chamois, un monsieur 10) Qui se pardonne au diable ? M’Hamed, le noir 11) Qui retarda la circoncision de M’hamed ? 12) Qui dit « lâche moi, fils de sultan » ? 13) Combien de personnes tuent le sultan et ses alliés ? 14) Est-ce que le fils du sultan meurt ? 15) Qui est Locha ? 16) Combien M’Hamed a-t-il de femmes ?

Remets ces mots dans le texte à leur bonne place : Gringoire, Paris, garçon, sire, conduit, rimes, Apollo, dix, chausses, chroniqueur, refuser Tu seras bien toujours le même, mon pauvre ……………… ! Comment ! on t’offre une place de …………………. ; dans un bon journal de …………………………., et tu as l’aplomb de ……………………. … Mais regarde-toi, malheureux……………. ! Regarde ce pourpoint troué, ces …………………. en déroute, cette face……………………..qui crie la faim. Voilà pourtant où t’a………………………….la passion des belles ……………………………. ! Voilà ce que t’ont voulu …………. ans de loyaux services dans les pages du…………….. ……………………… …

L’analyse de ces questionnaires, nous permet de voir que ces épreuves sont surtout constituées de questions partielles, et figurent malgré tout une ou deux questions totales. Si l’on se réfère aux questions créées sur la Chèvre de Mr Seguin, ont se rend compte qu’elle

sont pratiquement identiques d’une équipe à l’autre. Une équipe propose une question et une épreuve d’œil faisant ainsi appel aux compétences de lecture (le nombre de virgules, le texte à

trous). L’essai de mots croisés reste là aussi assez flou. La septième définition appelle l’adversaire à trouver le mot lecteur qui n’a donc rien à voir avec l’histoire. Les consignes semblent être assez claires. Je regrette que ces questions ne se soient pas attachées à des

indices plus précis du texte.

Le résultat à ces épreuves à montrer pour l’ensemble des élèves une assez bonne homogénéité dans les questions sur la chèvre de monsieur Seguin. Une grande majorité d’élèves a eu faux a plus de la moitié des questions relatifs au conte M’Hamed le fils du sultan. Cela l’explique comme souligné dans le mémoire, que les élèves n’ont majoritairement pas lu cet ouvrage.

La grille de mots croisés a posé problème avec la définition numéro 7, les autres mots à trouver étant proches des réponses attendues aux différentes questions.

ANNEXE VII :

Le questionnaire en cycle II.

Nom : Equipe de :

Défi Lecture :

Le Géant de Zéralda

Réponds aux questions( 1 point par bonne réponse) Qui a écrit ce livre ? Combien a-t-il de pages ? Quel est son éditeur ? Quel âge à Zéralda au début de l’histoire ? Quelle est la grande passion de Zéralda ? Quel est le métier du papa de Zéralda ? Où habite Zéralda ? Que changea l’ogre lorsqu’il épousa Zéralda ? Que va vendre Zéralda au marché ? Qui tire la charrette de Zéralda ? Où se cache l’ogre lorsqu’il tombe ? Où l’ogre se blesse-t-il ? Où l’ogre cache son or ? Combien Zéralda a-t-elle de frères et sœurs ? Combien voit-on d’enfants sur le dernier dessin de l’album ? Raye les mots en trop : (2 points par bonne réponse) Les parents au début de l’histoire cachent leurs enfants : dans des coffres, dans des tonneaux, dans des tunnels, dans des caves sombres, dans des souterrains, dans des bassines, dans la cuisine. Comme la plupart des ogres, il avait des dents pointues, des mains poilues, une barbe piquante, des boucles d’oreille, un nez énorme, une longue moustache, un grand couteau et un sac à dos. L’ogre devait se contenter pour toute nourriture de bouillie d’avoine, de choux tièdes, et de pommes de terre froides. A l’âge de 6 ans, elle savait déjà faire friture et rôti, pâté et choucroute, bouilli et farce, ragoût et grillade, soupe et potage. Complète le texte : (1 point par bon mot) « J’ai tellement …………………….. , ce matin

Que je ferais bien un …………………… En mangeant …………………………….ou ……………………………..gamins Craque et ……………………………., si maintenant JE rencontre quelques …………………… Je les ……………………. à belles dents. » Voici la liste du menu que Zéralda fait pour le banquet des ogres et des ogresses, mais il y a beaucoup trop de plats. Entoure ceux que Zéralda a préparé. ( 2 points par plat retrouvé) Choucroute garnie Paella royale Pâté en croûte Jambon braisé sauce pintadeau Côtelettes sur lit d’aspic truffé Côtelettes sur canapé de champignons Pompano Sarah Bernhardt Sauce rasputin Sauce estragon Dinde jeune fille Coq jeune dame Croque fillette sur délices des ogres Croque en bouche des ogres Croque fillette sur canapé des ogres Piéce montée Dans ce menu il y a 4 fautes d’orthographe. Entoure les : ( 2 points bonus si tu réponds juste) Un potage de cresson à la craime, des truites fumée aux câpres, des escargots au beurre et à l’ail, des poulets rôties, un cochon de laid. Dans ce menu il y a 4 fautes d’orthographe. Entoure les.

Si on analyse, les réponses à ce questionnaire, on remarque qu’on retrouve avec les plus grosses difficultés, les mêmes élèves ayant des difficultés en lecture. Même en ayant exploité ce livre au maximum en lectures suivie, certains élèves ont des difficultés à connaître tous les aspects de l’histoire et des personnages. Vu la lecture suivie, on comprend que les questions

du premier type d’épreuves proposé n’ont pas posé trop de problèmes. Il en est de même pour le texte à trous, ce petit poème avait beaucoup plu aux élèves et avait fait l’objet avec les

CE1de l’étude du phonème (c). Aucun élève n’a été capable de retrouver une seule des fautes d’orthographe, ce genre d’épreuves a certainement plus sa place en fin de cycle III, et

demeure un exercice difficile. Plus surprenant est le petit nombre de réussite sur l’épreuve des mets préparés par Zéralda,

puisque les plats avaient fait l’objet d’une étude poussée en lecture.

- 3 -

Introduction :

Les élèves auraient tendance à ne plus être motivé par le fait d’apprendre. Les programmes de

2002 proposent ainsi à l’enseignant une solution puisque l’élève doit donner du sens à leurs

apprentissages. D’un autre côté, les problématiques autour de la lecture apparaissent toujours

comme prépondérantes dans ces mêmes programmes. L’un des moyens pour aider l’enfant à

acquérir les compétences de lecteur, qu’il devienne proche de l’objet livre, qu’il développe

une culture littéraire est de s’appuyer en partie sur la littérature de jeunesse qui a connu une

grande expansion au cours de ces dernières années et de rendre familier les lieux de lecture :

le coin bibliothèque de la classe, la BCD, les bibliothèques municipales.

Le défi lecture est un projet liant tous ces paramètres et qui se veut sous un aspect ludique

donner aux enfants le goût de lire, développer chez eux une certaine forme d’investissement

proche de la motivation, les plaçant ainsi au cœur de leurs apprentissages. Attrayant, non ?

En arrivant en tant de pré recruté , à l’IME de Vincelles , au cours d’une des premières

réunions de l’équipe pédagogique, une des collègues proposait que les quatre classes

travaillent sur l’année scolaire à un projet commun basé autour de la lecture, et nous proposa

l’idée du défi lecture. Ne savant pas de quoi il s’agissait, elle m’expliqua en gros le principe et

je fus partant pour l’établir au sein de ma classe. Ce projet m’a demandé au cours de l’année

beaucoup d’investissement, je suis arrivé à le mener à terme, avec pour moi des résultats,

puisque mes élèves montraient plus d’hésitation à rentrer dans la BCD et à ouvrir des livres.

Fort de cette première expérience de projet menée et, convaincu de pouvoir améliorer ce que

j’ai mis en place, j’ai décidé de réfléchir sur le défi lecture, au cours de cette année de

formation pour essayer d’en dégager des atouts, compétences et objectifs, voir ses limites, et

réfléchir sur des modalités de mises en place.

- 4 -

I- Un défi lecture : Pourquoi, comment ?

1- Les bases du défi lecture :

a- Ses grands principes :

Il existe de nombreuses formes de défi lecture. Né à l’école élémentaire pour inciter les élèves

de CM2 en liaison avec la sixième à lire et aimer lire des œuvres complètes, c’est là qu’on le

rencontre le plus généralement.

Le défi lecture est une animation ludique qui pendant toute l’année engage deux classes dans

la lecture approfondie de textes longs. Les classes partenaires s’échangent alors des

questionnaires et se proposent un défi : répondre à chacune des questions. Le défi se termine

en fin d’année par une rencontre amicale autour d’un grand jeu préparé par chacune des

classes partenaires et portant sur l’ensemble de la liste des ouvrages établie. L’activité

mobilise non seulement des compétences en lecture, mais également de nombreuses

compétences transversales. Les objectifs poursuivis sont d’une part, de donner l’envie de lire

aux élèves et d’autre part, de favoriser l’écriture au moment de la conception de ces

questionnaires.

Le défi lecture répond ainsi à une véritable pédagogie de projet en lecture/écriture où les

enfants vivent pleinement leurs apprentissages. La pédagogie de projet peut-être définie

comme une pédagogie visant à des réalisations effectives en donnant du sens aux activités

scolaires, comparable à celui des activités sociales. Ce faisant, elle favorise le recentrage du

savoir vers des significations fonctionnelles et émotionnelles et une approche moins

étroitement disciplinaire. Et, c’est bien là tout l’avantage d’une telle pédagogie.

Cette pédagogie ne trouve donc pas son origine dans un programme, mais dans des situations

vécues par la classe. Le rôle de l’enseignant est alors de faire en sorte que les apprentissages

visés dans ces situations soient conformes aux objectifs et aux programmes fixés par les

instructions officielles.

Le défi lecture est un projet très riche car la diversité des ouvrages travaillés peut permettre de

balayer les différentes compétences visées.

- 5 -

Dans leur ouvrage intitulé « le défi lecture, Jean jacques Maga et Christine Méron, propose

une charte d’un tel projet :

- Jouer la carte du temps, le défi lecture est un projet inscrit sur

une année scolaire

- Engager un maximum d’élèves et de partenaires intra et extra

muros

- Proposer une liste d’ouvrages de littérature jeunesse, fournie et

éclectique

- Instaurer un partage du lire grâce à la multiplication des

échanges

- Faire du livre un objet quotidien et des lieux de lecture des lieux

familiers

- Lier l’activité d’écriture à celle de lecture

- Organiser des échanges de questionnaires selon les partenaires

- Promouvoir une pédagogie du projet qui développe des activités

de structuration lexique et rédactionnelle

- Construire un projet qui rend autonome les élèves et intègre

lecteurs et non lecteurs

- Préserver le jeu qui assure à l’action son pouvoir mobilisateur

Voilà les règles auxquelles j’ai essayé de m’attacher au cours des expériences menées.

b- Mes défis lecture :

Durant mon année de pré recruté et pendant mes stages en responsabilité durant cette année de

PE2, je me suis efforcé de mettre en place des défis lecture au sein des différentes classes.

Bien sûr, j’ai du adapter le projet face aux niveaux des élèves, et à la durée de mes stages,

proposant ainsi une forme de défi lecture où j’ai essayé de garder les grands principes du

projet, établissant des « minis » défis lecture pour les périodes de stage.

Ainsi, à l’IME, je disposais d’une classe de dix élèves, âgés de 10 à 14 ans tous non lecteur.

Le défi opposait ma classe à une autre, et était le projet d’une année. Chaque semaine,

pendant une heure, nous travaillions, la classe divisée en deux demi groupes (l’autre étant pris

en charge par l’aide éducatrice chargée de l’animation de la BCD), sur les albums retenus afin

de les lire, les connaître, les comprendre, puis la semaine suivante nous construisions des

- 6 -

questionnaires avec les élèves sur ces ouvrages. De temps en temps, un point était fait, sur

l’avancement du défi, en défiant les deux groupes constitués dans la classe à partir des

questionnaires construits. Ceci permettait de se rendre compte de l’investissement des élèves

dans les ouvrages, leurs connaissances de ceux-ci.

Pour marquer la fin du projet, un grand jeu final basé sur le système du jeu de l’oie, devait

affronter les élèves des deux classes afin d’instituer une véritable fête du lire, dédiée aux

albums étudiés durant l’année, puisque les pions, les cases du jeu, le nom des équipes

reprenaient les personnages rencontrés et les livres étaient présents en bonne place dans la

salle de jeux (salle de motricité, afin de faire sortir la lecture de la classe) et marquer l’aspect

festif et ludique de cette rencontre attendue depuis le début de l’année.(ANNEXE 1)

Dans mes classes de stage, au cycle II (un CE1-CE2 de 27 élèves) et au cycle III (un CM1-

CM2 de 17 élèves), j’ai organisé sur le même principe des minis défis lecture. Les deux

premières semaines étaient consacrées à la lecture des ouvrages, puis dès le milieu de la

deuxième semaine des stages, je proposais aux élèves de mettre aux points leurs

questionnaires. Pour les CM1-CM2, deux équipes s’opposaient. Dans l’autre classe, 2 équipes

de CE1 s’affrontaient l’une et l’autre, même chose pour les CE2.

Le temps ne m’a pas permis d’instaurer en fin de projet une fête de la lecture, la fin de ces

défis était une compétition entre les différentes équipes : échanges de questionnaires entre les

CM1-CM2, où l’on évaluait les questions de manière à obtenir un pourcentage de réussite du

questionnaire par équipe, l’équipe ayant le meilleur résultat étant déclarer vainqueur. Tactique

légèrement différente pour les CE1-CE2, n’ayant pas assez obtenu d’épreuves valables,

l’ensemble des élèves étaient soumis au même questionnaire, où l’on additionnait les points

de chaque joueur pour avoir un total par équipe. L’équipe obtenant le plus de points était

déclaré vainqueur.

2- Apprendre par le jeu :

a- Ne pas contraindre à la lecture :

L’une des originalités du défi lecture est de faire passer auprès des élèves un assez grand

nombre d’objectifs et de contenus pédagogiques, comme nous le verrons plus loin, par un

moyen détourné, sans que l’élève sans rende compte :le jeu.

- 7 -

Ainsi, par le jeu, l’enseignant trouve un moyen d’inciter les élèves à lire, pour qu’ils soient

acteurs de leurs apprentissages comme le demande les programmes de 2002. En effet,

aujourd’hui la lecture est toujours une préoccupation majeure, a une place importante dans les

programmes, et en donnant cette place prépondérante à la littérature jeunesse, on cherche à

motiver les élèves à la lecture, on s’efforce à leur « donner le goût de lire » selon le titre de

l’ouvrage de Christian Poslaniec. Cette place plus importante de la littérature de jeunesse met

également en lumière une tendance actuelle où l’on fustige la médiocrité des textes de

manuels de lecture, génératrice d’ennuis et de démotivation. On prône au contraire, un

enseignement de la lecture qui ne se réduirait pas à l’acquisition des techniques dont l’enfant

ne comprend pas l’utilité, mais engagerait toute la personnalité de celui-ci en lui donnant en

pâture de vrais livres. C’est un peu cette alternative que propose le défi lecture.

Pour Christian Poslaniec, « donner le goût de lire » aux jeunes passe par quelques règles que

l’enseignant doit respecter :

- Proposer un choix très varié de livres

- Proposer des livres qui s’adressent à l’imaginaire

- Ne pas contraindre les élèves à lire, sinon la motivation ne

viendra pas d’eux mais de l’adulte d’où un résultat limité.

- Ne pas obliger les élèves à rendre compte de leurs lectures sans

autre finalité que de savoir s’ils l’ont effectivement lu ou s’ils

ont compris (remise en cause de la traditionnelle fiche de

lecture)

- Ne pas censurer les lectures ou donner l’impression que l’on

réprouve

- Ne pas imposer un sens canonique à la lecture, pour y prendre

goût, l’enfant doit donner son propre sens au texte

- Ne pas imposer un rythme en lecture comme on le fait en

lecture suivie.

Dans le rapport qu’il va créer entre les livres et l’enfant, le défi lecture semble également

répondre à ces règles, ses bases ne sont pas contraignantes pour l’enfant puisque la lecture sert

de base au jeu.

b- Travailler en jouant :

- 8 -

Selon Johan Huizinga dans son ouvrage intitulé « homo ludens ou essai sur la fonction sociale

du jeu »paru en 1951, le jeu se définit « comme une action libre, sentie comme fictive et

située en dehors de la vie courante, capable d’absorber totalement le joueur, une action

dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité qui s’accomplit dans un temps et dans un

espace expressément circonscrits, se déroule avec ordre selon des règles données et suscite

dans la vie des relations de groupes s’entourant volontiers du mystère. »

Ainsi, si l’on replace le défi lecture dans cette définition, il pourra totalement absorber les

enfants et il n’aura pas d’autres intérêts matériel que le plaisir immédiat même si il fait partie

d’une stratégie plus générale ayant pour but d’amener les enfants à lire et réfléchir sur les

ouvrages du défi. Le dialogue entre le livre et l’enfant pourra ainsi s’établir plus facilement.

Quand on lit sans se rendre compte des moyens qu’on a utilisé pour le faire, ceci va permettre

au lecteur de se préoccuper d’autres choses, comme le sens de l’histoire, le portrait d’un

personnage. La lecture peut devenir un acte plus intime. Dans le défi lecture, on peut penser

que les enfants se mettent à lire avec une source de plaisir lié au jeu. L’enfant devient actif vis

-à -vis de la lecture.

c- Les limites du jeu :

Toutefois, malgré ces avantages, le jeu peut comporter quelques points plus délicats,

lorsqu’on devra l’appliquer à la pédagogie.

En effet, le jeu entraîne le joueur à se placer dans un esprit de compétition, il va avoir envie de

se dépasser, mais ce dépassement de soi va se faire au détriment des rapports avec les autres,

des conflits peuvent naître dans l’équipe. Des élèves peuvent ainsi se sentir mal à l’aise, et

perdre leur motivation au projet. De plus, qui dit jeu, dit récompense. Peut-on donner une

récompense au défi ? Comment dire aux élèves qu’une des récompenses qu’ils en retireront

est un goût pour la lecture ?

Je suis convaincu que le défi lecture, doit lors de sa présentation être proposé aux élèves

comme un jeu. J’ai d’ailleurs employé ce terme pour chacun des défis mis en place. Le jeu

rentrant à l’école, se traduit toujours par des sourires sur les visages des élèves, mais il est vrai

aussi, que la question de ce qu’il y a à gagner au bout m’est revenu à chaque fois. En guise de

réponse, j’ai essayé de minimiser la récompense qui permet alors de recentrer l’activité sur le

ludique. Mais, il me semble évident qu’au terme du défi, projet de toute une classe, mené sur

une grande période, l’investissement des enfants doit être souligné.

- 9 -

Ainsi, dans le cadre du défi à l’IME, l’épreuve finale a été suivie d’un goûter collectif et de la

remise à chaque élève d’un petit album financé par la coopérative de la classe. Pour les défis

durant mes stages, ceux-ci ayant lieu le dernier jour, il était marqué par la distribution de

quelques friandises.

Le défi doit être présenté aux élèves comme un jeu, d’où une petite récompense à prévoir.

Cette petite « carotte » aidera à la motivation des élèves. Mais il est important d’instaurer un

dialogue entre le jeu réel et le jeu symbolique pour le respect des règles et le vivre ensemble.

3- Favoriser le vivre ensemble :

a- Les règles du jeu :

En effet, l’un des principaux objectifs du défi lecture, un de ses atouts reste transversal :

favoriser le vivre ensemble.

Le défi lecture étant un jeu, opposant des équipes différentes d’une même classe, ou deux

classes différentes, il doit comporter des règles précises, que la participation implique de

respecter. Les règles prennent dans le défi toutes leurs importances lors de la rencontre finale.

Les groupes qui se sont constitués au long du projet, ont en leur sein une certaine complicité

établie, alors qu’en même temps ils sont en compétition avec les autres groupes. La volonté

de gagner est présente, difficile sera peut-être pour certains d’accepter la défaite. Les règles

servent de référence à l’ensemble des participants.

L’idée du couple liberté/ contrainte, lecture plaisir ou non se retrouve ici puisque le jeu amène

la soumission à la règle. Il faut ainsi, face aux élèves, comme le conseille Christian Poslaniec,

déplacer leur attente « si vous jouez vous aurez du plaisir au lieu de si vous lisez vous aurez

du plaisir ».

Ce poids de la règle lors du défi a pris toute son importance à l’IME puisque le public

accueilli a des difficultés à évoluer dans un cadre précis et pour certains d’accepter les règles

de vie commune. Le risque était encore plus grand puisque les élèves au cours de ce jeu de

l’oie, pouvaient se retrouver en situation d’échec, dont ils ont souffert dans le passé et

souffrent encore. Les élèves n’étaient de plus pas en mesure d’établir des règles ou de

participer à leur élaboration. Nous avons donc fait le choix avec la collègue de l’autre classe

participant au défi, d’élaborer les règles nous-mêmes, puis de les travailler avec les élèves

dans nos classes respectives.

- 10 -

Ces règles (ANNEXE II) ont été élaborées en pensant à certaines compétences transversales à

travailler avec le public accueilli :

- socialisation

- intégration sociale

- maîtrise de soi, de sa parole

- respect de ses camarades

- absence de jugement

Nos règles assez strictes prévoyaient même l’exclusion en cas de débordement de

comportement. Mais ce cadre était nécessaire à l’IME et fut respecté par les enfants.

Les minis défis lecture mis en place avec les cycles II et III, ne m’ont pas permis, faute de

temps de travailler sur ces règles avec les enfants. Néanmoins, je suis persuadé que ce travail

est à mettre en place pour que les élèves s’approprient mieux le projet, pour qu’il devienne

clairement celui des élèves de la classe.

Mais, en plus de favoriser le vivre ensemble par le respect des règles, le défi permet de

réaliser cet objectif par un autre biais, celui de l’apprentissage ou de la poursuite de

l’apprentissage du travail de groupe.

b- La constitution des équipes :

Les défis lecture mis en place, m’ont permis de faire travailler les élèves en groupe, en équipe.

Tout le travail sur la création des questionnaires, tout le travail de l’écriture, suivant mon

choix devait être issu de la réflexion de chaque équipe. Même si certains élèves construisaient

une épreuve seule, il devait ensuite la faire valider, la soumettre au reste de l’équipe. Mon but

était de favoriser l’apprentissage du travail en groupe.

Mais, la classe étant un ensemble hétérogène d’élèves au niveau scolaire, au niveau

socioculturel, au niveau de la socialisation, comment faire pour que les équipes constituées

soit parfaitement équilibrées et ne nuisent pas à l’implication des élèves dans le projet ? Cette

question se trouve renforcée dans une classe à plusieurs niveaux.

- A l’IME, le défi lecture opposait deux classes, les élèves étaient âgés de 10 à 14 ans et sur

ces deux classes, nous disposions de seulement 4 lecteurs. De plus, les troubles présentés par

- 11 -

certains enfants, nécessitaient une réflexion profonde sur la gestion des équipes. Toujours

dans un souci de socialisation et d’apprentissage du vivre ensemble, nous avons décidé qu’au

sein d’une même équipe nous mêlerions des élèves des deux classes. Pour les élèves lecteurs,

le choix fut fait d’en affecter un par équipe, ayant ainsi un rôle de guide pour les autres, un

secours possible et aussi afin de les valoriser.

Pour la répartition des autres élèves, nous avons du prendre en compte le comportement de

chacun afin d’éviter les mauvaises alliances, et en vue du bon déroulement du jeu. Toujours

aussi, pour mettre en avant certains élèves, nous avons mis en place dans chaque équipe un

capitaine, ayant un peu le rôle d’arbitre au sein même de son équipe. Le choix des capitaines

fut porté sur deux élèves lecteurs et deux élèves montrant un statut de lecteur débutant.

Notre stratégie fonctionna assez bien, nous n’avons pas eu droit à des situations de crises

d’élèves ou crises entre élèves comme nous en étions habitués durant le défi.

- Pour le défi en cycle III, je n’ai pas constitué les équipes lors de la présentation du défi,

attendant de connaître mieux les liens, les amitiés entre élèves, pour séparer celles-ci afin de

ne pas favoriser la prise de pouvoir d’un petit groupe d’élèves au sein de l’équipe. J’ai décidé

également de mêler dans chaque équipe CM1 et CM2 afin de faire profiter les CM1 des

acquis des autres élèves. La constitution un peu plus tardive des équipes m’a également

permis de répartir dans chaque groupe, les élèves « moteurs » de la classe.

Au final, les élèves de CM1ont eu beaucoup de mal à s’intégrer au groupe et chaque élève

« moteur » a su tirer profit de ses capacités afin d’imposer ses choix, se conduisant comme un

dirigeant, un capitaine d’équipe, peut-être même parfois comme un enseignant.

- Prenant compte de mes observations passées, avec les CE1/CE2, au cycle II, j’ai

constitué les équipes dès le premier jour, laissant les élèves se grouper selon leurs volontés,

mais en respectant toutefois le niveau scolaire. Puis, j’ai demandé à chaque équipe de nommer

son responsable, qui avait pour mission de ramasser le travail des élèves, d’assurer la gestion

du matériel. Cet élève remplissait les fonctions d’un élève de service, mais n’ayant pas le

statut de capitaine. Le travail au sein des groupes s’est déroulé dans une meilleure ambiance,

le dialogue au sein des groupes existait.

Ainsi, la constitution des équipes est également l’un des éléments à prendre en compte lors de

la mise en place d’un défi lecture. Tout comme dans l’apprentissage de la lecture ou le choix

- 12 -

des règles, il ne faut pas trop contraindre les élèves pour s’assurer de la qualité du travail de

groupe, de l’existence de dialogue et d’échange de compétences au sein de ceux-ci.

Nous venons de voir que le défi lecture à travers son aspect ludique et de vie ensemble

permettait de travailler de nombreuses compétences transversales. Voyons ce qu’il en est

maintenant au niveau des apprentissages.

- 13 -

II- Le défi de la lecture :

1- Principaux objectifs :

Le défi lecture au-delà d’inciter les élèves à lire, a cet avantage de leur offrir de

nombreuses modalités d’apprentissage comme par exemple :

- Un apprentissage mutuel entre pairs pour se familiariser avec l’écrit et ses

différents types, ou de se constituer une culture littéraire.

- Un apprentissage autonome par lequel les enfants accroissent implicitement

leurs compétences en langage, en lecture.

- Un apprentissage détourné pour développer des compétences fictionnelles

(rapport avec le livre)

a- Pour le cycle I :

Mais la dimension de la lecture est bien entendue, l’une des orientations principales du défi

que ce soit à l’école élémentaire ou maternelle. Comment alors recadrer le défi dans les

instructions officielles ?

Pour le cycle I, on ne trouve pas dans les programmes de l’Education Nationale de rubrique

« lecture », mais « s’initier au monde de l’écrit avec l’adulte ». Il s’agit de faire entrer les

enfants dans cet écrit pour qu’ils le découvrent, le questionnent, et le comprennent, ce à quoi

le défi lecture répond. Les élèves doivent être également amener à « découvrir les principales

fonctions sociales de l’écrit » afin de découvrir les différents types d’écrits. Par les ouvrages

proposés, certains types d’épreuves rencontrés, l’élève découvrira des textes de natures

différentes ou des écrits aux fonctions plus spécifiques tels que la lettre, le télégramme, le

questionnaire, etc.…

On demande aussi à l’enseignant de construire chez l’enfant une « première culture littéraire »

par l’usage de parcours de lecture, une des bases du défi. Dans ce but, la BCD (bibliothèque

centre de documentation) apparaît comme un lieu privilégié car on doit y trouver toute la

littérature de jeunesse qui permettra à l’élève d’évoluer dans le monde encore méconnu pour

eux des livres. Toutes les activités autour de la BCD peuvent être enrichissante pour les

élèves. Le défi lecture est là encore une solution.

- 14 -

Il convient également de familiariser l’élève avec la langue de l’écrit ainsi quand il

commencera à lire, il reconnaîtra derrière les signes graphiques une langue qui lui est

familière. La reformulation des lectures faites à l’enfant dans ses propres mots doit être

pratiquée. Un travail de lecture est également à mener à partir des illustrations, les faisant

ainsi établir des hypothèses sur le contenu possible d’un album, par exemple. Mais plus

largement que la lecture, l’ensemble de ces activités qui en découlent vont ainsi favoriser chez

l’élève le développement de véritables situations de communication que se soit en langage en

situation ou en langage d’évocation.

Ainsi, le défi lecture rentre dans l’ensemble de ces recommandations tirées des instructions

officielles. Il sert à cette conquête progressive de la lecture chez l’enfant. Nous pouvons

donner au projet nombres de compétences à acquérir pour les élèves et nombre d’objectifs

d’enseignement. A titre d’exemple, voici la liste des principaux objectifs que j’ai travaillés

avec mes élèves durant le défi lecture à l’IME, vu que leur niveau scolaire était à rapprocher

du cycle I (fin de moyenne section/ grande section) :

Au niveau de la langue orale :

- Prendre la parole et s’exprimer de manière compréhensible dans des

situations diverses (dialogues, récits)

- Formuler correctement des demandes et y répondre

- Réinvestir du vocabulaire acquis dans les différentes activités de la classe

- Commenter une illustration

- Retrouver les étapes essentielles d’un court récit

- Résumer une histoire écoutée

- Utiliser une syntaxe de plus en plus complexe.

Au niveau de la lecture :

- Utiliser une bibliothèque (s’initier aux classements, choisir un album, une

BD, un documentaire)

- Ecouter et comprendre un récit, un texte documentaire…

- Identifier et savoir pourquoi on utilise différents supports d’écrits

- Reconnaître l’organisation d’une page, de la suite des pages d’un livre

(fonction d’un titre, d’une pagination, d’une table des matières…)

- Reconnaître certains éléments d’un texte pour en découvrir le texte ou la

fonction (reconnaître le titre par exemple)

- 15 -

- Résumer sommairement un texte lu

- Identifier les personnages d’un récit et le retrouver quelque soit les

procédés utiliser pour le désigner (noms, pronoms, surnoms, périphrases,

…)

- Lire oralement en articulant correctement avec justesse quant à l’intonation,

et en comprenant le sens de ce qui est lu que se soit un texte narratif,

informatif, ou poétique déjà lu auparavant. (pour les élèves les plus en

avance)

b- Aux cycles II et III :

Le défi s’intègre de la même façon dans les textes officiels et répond aux intitulés suivants des

programmes de cycle II : « permettre des prises de paroles plus longues », « faciliter la

compréhension des textes narratifs », « parler sur des images », « comprendre des textes

littéraires », « dégager le thème d’un texte littéraire »…

Ainsi, là aussi, l’enseignant trouvera dans le défi lecture un moyen de développer nombres de

compétences chez les élèves, que je ne peux toutes les citer.

Au cycle III, le défi lecture rentre pleinement dans les programmes du « dire, lire, écrire »,

notamment en renforçant la culture littéraire chez les enfants, et surtout d’approfondir le

travail mené en cycle II en y insérant l’implicite, « comprendre que les sens d’une œuvre

littéraire n’est pas immédiatement accessible, mais que le travail d’interprétation nécessaire

ne peut s’affranchir des contraintes du texte ».

Il est également à souligner que le défi lecture pourrait se rapprocher particulièrement au

cycle II à tout le travail autour de code de lecture.

Je n’ai jamais exploité les ouvrages du défi en ce sens, dans le but de ne pas les

« surexploiter » amenant ainsi l’élève vers un sentiment de lassitude, et de contrainte

remettant en cause son émulation au sein du projet. J’ai toutefois mené à l’IME, un travail sur

le code en dehors de la méthode de lecture employée, à partir d’autres albums, différents de

ceux du défi.

c- L’évaluation :

- 16 -

Il parait opportun, après avoir vu que le défi lecture restait un projet ouvert à la réalisation de

nombreux objectifs pédagogiques, de s’interroger sur la manière d’évaluer la réussite de ce

type de projet au niveau de la lecture. L’évaluation va naturellement se faire lors de l’épreuve

finale, envoyant si les élèves, réussissent ou non à répondre aux questions qui leurs sont

soumises, et nous permettre de vérifier la compréhension de l’histoire, ce qu’ils en ont retenu,

la connaissance des personnages, la familiarité avec l’objet livre. Cette épreuve va aussi aider

à juger leur motivation et leurs attitudes durant le déroulement du jeu, si nous avons réussi à

les faire lire à leur donner un peu le goût pour la lecture, et développer ces fameuses

compétences fictionnelles dont j’ai tant parlé au début de ma réflexion.

On pourra ainsi considérer nos objectifs atteints si le rapport des enfants aux livres a évolué,

c'est-à-dire s’ils ont acquis une meilleure connaissances des auteurs et des illustrateurs, s’ils

ont une utilisation accrue des livres et de la BCD. Plus généralement, nous observerons s’ils

ont été partis prenant du projet en s’y investissant, en s’ouvrant aux autres.

L’enseignant pourra vérifier l’acquisition des autres compétences spécifiques à la lecture dans

d’autres situations, en dehors du cadre du défi. En fait, le défi ne propose pas un renforcement

de certaines compétences. Par exemple, il ne peut ainsi assumer pleinement la charge des

activités lexiques, de structuration. Il ne faut pas se passer d’une activité de structuration qui

systématise les compétences perceptives et les stratégies de lecture mises en place durant le

défi, notamment au cours des questionnement qu’il suscite. Ce rôle du défi est en fait de

justifier cette activité de structuration aux yeux des élèves et en même temps de lui apporter

les prolongements en situation qui contribuent à l’amélioration de ces compétences.

Mais, pour espérer cette évaluation au défi lecture, la première nécessité est qu’il soit

attrayant aux yeux des élèves, avec des ouvrages qui leur parleront.

2- Le choix des ouvrages :

a- Satisfaire le plus grand nombre d’élèves :

Le principe du défi lecture étant simple, porteur d’un projet aux nombreux objectifs pour

l’enseignant et les élèves, il parait séduisant de le mettre en place dans une classe. Mais, pour

que celui-ci soit réussi, qu’il soit bénéfique pour les élèves, qu’ils adhèrent au projet,

- 17 -

l’enseignant va se trouver lors de la conception du défi, face à un choix crucial, celui du choix

des ouvrages sur lesquels le défi prendra place.

Comment peut-on être sûr qui les livres qui pour nous ont un certain intérêt pédagogique, vont

plaire aux élèves, et ne vont pas renforcer le sentiment chez certains d’être contraints à lire ?

Un autre problème va également guider le choix de l’enseignant, à savoir, comment gérer et

satisfaire l’hétérogénéité des compétences de lecture dans la classe ? Cette question est encore

plus délicate si l’on prend en compte le fait que le défi lecture se déroule sur une année.

On peut définir une liste d’ouvrages selon trois adjectifs :

- étoffée

- éclectique (documentaires, romans, poésies, albums, théâtre, mais aussi des

thèmes abordés, des tons des styles, des époques, des éditeurs, …)

- hétérogène (ouvrages faciles/ difficiles, illustrés ou non, minces ou épais, à

la typographie clairsemée…)

C’est à peu près les mêmes critères que reprennent Jean Jacques Maga et Christine Méron

dans leur ouvrage « le défi lecture ».Le nombre permettra de « répondre aux curiosités de

chaque élève » et on est ainsi certain de susciter d’emblée l’intérêt puisque chaque élève

trouvera ce qu’il cherche. La diversité des ouvrages proposés est de donner « une image plus

large de la lecture », la lecture ne se limitant pas aux simples albums ou romans. Ceci peut

également permettre de répondre aux exigences des programmes quant à la rencontre des

diffèrents types d’écrits.

De plus, le choix par exemple d’intégrer des BD pourra signifier aux élèves que ce qu’ils

lisent chez eux, les ouvrages qu’ils connaissent peuvent appartenir à la liste du défi, et

valoriser leur culture. En intégrant des recueils de poésie, on peut sensibiliser davantage les

élèves à l’écriture poétique et montrer que poésie n’est pas récitation.

b- S’entourer de partenaires :

Malgré ces indices, il est vrai que l’enseignant peut toujours être perdu vu le nombre

important d’ouvrages de littérature jeunesse qui paraissent chaque année. Il ne peut tout

connaître. Dans ce cas, il est ainsi bon d’introduire d’autres personnes dans le défi comme

des libraires, la bibliothèque municipale, l’animateur de la BCD (s’il y en a un). Ces

professionnels guideront et conseilleront l’enseignant dans ces choix.

- 18 -

Ces partenaires ont ensuite un rôle a joué dans le défi, comme pour la présentation des

ouvrages. Ils peuvent aussi venir de temps à autre dans la classe afin de discuter de

l’avancement du défi, partager et écouter le sentiment des élèves sur un livre. Il peut

également contribuer à la construction des questionnaires ou en soumettre aux élèves.

C’est dans cet esprit que le défi lecture mené à l’IME se déroulait puisqu’il était avant tout

inscrit dans le cadre de la BCD. L’emploi jeune ayant en charge ce lieu était animatrice du

défi au même titre que les enseignants. Un roulement s’effectuait entre les équipes du défi :

une séance de travail en classe, une séance de travail à la BCD. Ce partenariat permet

également d’ouvrir le champ du défi, d’approfondir le travail mené. Par exemple, ceci nous a

permis d’organiser une visite au salon du livre de jeunesse à Auxerre, et discuter avec des

auteurs des éditeurs.

c- Mes orientations : (ANNEXE III)

Les différentes expériences de défi lecture que j’ai mis en place, répondant à des critères

spécifiques soit à cause du public concerné, soit à cause de la durée des stages, m’ont conduit

à d’autres orientations,même si je gardais en tête les diffèrents critères exposés ci –dessus.

Quelque soit le cycle, deux démarches m’ont servi à établir les listes d’ouvrages du défi. La

première était de consulter les listes de titres recommandés par les instructions officielles ou

par d’autres ouvrages. La deuxième, étant de retenir que des ouvrages qui me parlaient, à la

lecture desquels j’ai éprouvé quelques sentiments, me disant qu’ainsi j’arriverai mieux à les

« vendre » aux élèves lors de leur présentation.

Suivant le cycle bien sûr, je me suis attaché au niveau des enfants.

Ainsi, la liste des dix ouvrages retenus pour le défi lecture à l’IME était composé d’un seul et

même type de textes : l’album. En effet, pour travailler à la fois la compréhension et le sens

du texte, l’album est un support de lecture intéressant puisqu’il permet en tant qu’œuvre

narrative intégrale de développer une histoire cohérente, inscrite dans une durée permettant à

l’élève une implication affective profonde et une anticipation sur le sens à la vue des indices

et informations donnés sur les personnages ou le sens de l’histoire. L’album est une œuvre

littéraire proposant à l’enfant de s’initier au code écrit notamment grâce à son lexique et sa

syntaxe, et surtout fondé sur le rapport texte/image facilitant la lecture pour les élèves,

notamment par la redondance texte/illustration.

- 19 -

Toujours afin de répondre à mes objectifs fixés, l’hétérogénéité des ouvrages étaient ici

limitée puisque je proposait une lecture en réseau autour d’un même auteur Tomi Ungerer (3

ouvrages) afin de travailler autour de son univers. De cette même liste, un thème de lecture se

dégageait « les méchants » personnages (qui sont-ils ? Que veulent-ils ? Comment évoluent-

ils. ?)

En ce qui concerne les cycles II et III, le choix s’est surtout avéré en fonction de la longueur

des textes, et du niveau des élèves.

A noter également au cours d’un de mes stages, ma tentative de faire choisir aux élèves les

ouvrages constituant le défi parmi la BCD de la classe. Ce fut un échec à cause du nombre

d’élèves (difficiles de choisir un ouvrage en groupe), de l’attirance des élèves vers des livres

dénués d’intérêts pédagogiques ou d’une littérarité limitée, de la longueur des textes choisis.

L’enseignant et les partenaires doivent ainsi rester maître dans la constitution de la liste.

Mais le choix des ouvrages, ne reste qu’une étape et qu’un aspect de l’implication des élèves

au projet, le principal restant la lecture de ces ouvrages.

3- L’entrée dans le livre et l’entrée dans le « lire » :

a- Une phase importante :

Comme, je l’ai évoqué plus haut, la réussite du défi lecture, la mobilisation des enfants pour

celui-ci, va dépendre de sa présentation. Mais, je pense que plus capital encore pour que les

élèves se prennent au jeu, pour ne pas les décourager, pour que l’émulation attendue se

produit, est l’entrée dans les livres, l’entrée dans la lecture des ouvrages proposés,capacité ou

non de développer les compétences fictionnelles .

Mes différentes expériences mises en place, m’ont bien montré que, de cette phase dépendait

la qualité des travaux des élèves, la naissance pour certains de liens intimes avec les livres,

l’évolution des élèves vers cette fameuse lecture plaisir ou seulement le plaisir pour l’objet

livre. En effet, à chaque défi lecture que j’ai mis en place, j’ai essayé de proposer aux élèves

une entrée dans ces livres différentes, et ainsi, je pense avoir commis certaines erreurs qui se

sont ressenties sur le comportement des élèves, sur leur motivation au sein du défi.

- 20 -

Cette entrée dans le lire, est la première nécessité pour donner le goût de lire aux élèves. Il

faut ainsi qu’ils découvrent leurs propres motivations à lire. Il faut que cette rencontre avec le

livre soit, pour eux une sorte de rencontre cruciale avec un livre, un genre, un thème, un

personnage, un style au point de s’impliquer dans leurs lectures, de s’y protéger. Afin qu’ils

construisent par la suite des questionnaires, et connaissent les livres dans leurs moindres

détails, ils doivent ressentir des émotions, quelques perceptions avec lui. Là encore, le choix

des ouvrages est également primordial.

Même si j’ai proposé des entrées différentes, à chaque fois un point commun se retrouve dans

mon travail. C’est la phase de présentation du livre en tant qu’objet.

Ainsi, je me suis appliqué à amener le livre en tant qu’objet transitionnel comme a tendance à

le préciser Christian Polsaniec. Le livre semble revêtir deux aspects :

- Un aspect matériel, qu’on appellera « objet livre »

- Un aspect symbolique que je m’attacherai plus à définir comme le contenu du

livre et ce qu’il engendre sur l’enfant, c'est-à-dire rêveries, émotions, souvenirs.

Le livre pourrait ainsi être rapproché d’autres objets forts de la vie de l’enfant, comme par

exemple son ours en peluche. Ces objets oscillent sans cesse entre le réel et l’imaginaire.

Mais, le livre n’est-il pas plus complexe que cela ? L’enfant qui privilégie un livre va le

charger de sens symbolique et d’affection. Mais pour ceci, le livre doit être porteur de

signification, de symboles qui prolongent ceux dont l’enfant est déjà porteur. C’est sous cet

angle que le livre va permettre la naissance de liens, de dialogue entre lui et l’enfant.

Pour réussir cela, il faut que le livre, l’acte de lecture, comme je l’ai déjà souligné, ne soit pas

ressentie comme une contrainte par l’élève (l’un de mes écueils). Et, pour que l’objet livre

obtienne ce statut d’objet transitionnel, il faut qu’il soit proche de l’enfant.

C’est pour cela que les livres constituants du défi lecture, étaient toujours présents dans la

classe, accessibles à tous les élèves, pour qu’ils puissent à leur guise, quand l’envie leur

venait, les feuilleter, les lire ou simplement les regarder.

J’ai ainsi pu observer que certains élèves étaient toujours tentés par le même ouvrage,

semblant le redécouvrir à chaque passage entre ses mains, s’attachant à des détails de plus en

plus précis de l’illustration ou de l’histoire. De plus, à l’IME, les enfants me demandaient

- 21 -

souvent de leur lire la même histoire, le même album revenant presque toujours. Je pense que

cela correspondait au fait que le livre n’était pour eux plus passif, car correspondait à leurs

yeux à une charge quasiment intime.

b- Les différentes stratégies tentées :

L’un de mes autres choix, afin d’entrer dans le livre était de proposer aux élèves une

procédure semblable pour chaque découverte d’un nouvel ouvrage du défi lecture. J’ai

construit ainsi une sorte de ritualisation afin de donner des repères aux élèves.

Voyons ce que je proposais :

- A l’IME, étant confronté à un public non lecteur, la découverte de l’album

passait par la lecture de l’enseignant. S’engageait ensuite une discussion entre les élèves ou

entre les élèves et le maître, sur le thème de l’album, l’histoire et leurs différents ressentis. Il

était alors proposé aux élèves d’établir une fiche d’identité de l’ouvrage étudié. (ANNEXE

IV)

Cette fiche d’identité a permis tout au long de l’année de faire connaître aux élèves le

vocabulaire de la couverture d’un album : identifier le titre, l’auteur, l’illustrateur, la

collection, l’édition.

Ce travail a donné des résultats, chaque élève connaissant à la fin de l’année ces éléments et

pouvant les retrouver quasiment sans erreur sur la couverture. Il faut noter toutefois, qu’en

début d’année, des étiquettes correspondant à ces caractéristiques du livre étaient fournies aux

enfants et à eux d’essayer de retrouver le bon élément sur la couverture. Avec ce travail sur la

couverture, le livre restait toujours un objet, mais avec des critères qui permettaient aux élèves

de mieux l’identifier, d’être un livre particulier parmi les autres.

Restait maintenant à mieux s’imprégner de l’histoire, des personnages. Pour ce faire, il avait

été distribué aux élèves, une feuille sur laquelle figurait le trombinoscope de tous les

personnages qu’ils allaient rencontrer dans l’ensemble des ouvrages sélectionnés. A chaque

nouvel album du défi étudié, il était alors demandé aux élèves de retrouver les personnages de

l’album correspondant sur le trombinoscope, de les découper, puis de les coller dans un

tableau et de chercher avec l’aide de l’enseignant son nom dans le texte. Le trombinoscope

- 22 -

proposé n’intégrait pas l’ensemble des personnages de l’album, mais les principaux, afin de

permettre aux enfants une meilleure compréhension de leur rôle dans l’histoire.

L’entrée dans la lecture, présentait également une tâche bien plus difficile pour les enfants

puisque nous avions fait le choix avec ma collègue que figure dans cette fiche d’identité les

repères spatio-temporels dans lesquels l’histoire prenait part. Nous posions la question aux

élèves : « Où et quand se déroule l’histoire ? ». Le problème était que nous n’avions pas tenté

d’appliquer cette question à l’ensemble des albums choisis, d’où une certaine difficulté pour

nous tout comme les élèves de répondre. Quelquefois les albums contenaient plusieurs lieux

et ne se déroulaient pas dans la même unité de temps, que retenir alors ? Cette localisation

spatio-temporelle de l’histoire est peut-être à appliquer avec des niveaux scolaires supérieurs,

et ne facilitent en rien ici, à adhérer à un album ou à son contenu.

La fiche d’identité se concluait par un travail mené par l’ensemble des élèves, à savoir, le

résumé de l’histoire ou plutôt l’histoire que les élèves avaient retenu ou compris.

Généralement, un élève proposait une phrase de départ, puis chacun continuait

l’histoire…pour arriver à l’histoire complète que les enfants recopiaient sur le traitement de

textes. Le texte ainsi construit était relativement court ne dépassant pas les cinq à six lignes.

Là, j’exprime quelques regrets à avoir d’une certaine manière censurer la parole des élèves.

En effet, je les orientais trop, ne reprenant pas leurs phrases, mais les réécrivant, les

reformulant ce qui donnait comme résultat final un résumé de l’album fidèle aux attentes du

maître et non celui exprimé par les élèves.

Les albums, présents dans la classe faisaient souvent l’objet de relecture, afin que les enfants

les gardent en tête.

Je pense que cette méthode a assez bien fonctionné puisque le jour de l’épreuve finale du défi,

les compétences des élèves sur les questions relatives aux éléments de la couverture, ou sur

les personnages, ne leur a pas posé problème. De plus, au cours de l’année, les élèves étaient

habitués à réécouter certaines lectures et demandeurs pour en écouter certaines. Ils étaient

même capables de finir les phrases de l’album qui leur était lu.

L’un des objectifs premiers du défi lecture était alors atteint : inciter les élèves à aller vers les

livres pour faciliter l’apprentissage de la lecture.

- Sur le défi lecture mis en place au cycle III, dans la classe de CM1-

- 23 -

CM2, mes objectifs sur l’entrée dans le livre étaient les mêmes que pour l’IME, le livre en

tant qu’objet et l’étude de la couverture.

Par contre, en ce qui concerne l’entrée dans le lire, ayant face à moi des élèves plus grands,

j’ai choisi l’option de la lecture suivie.

Les deux ouvrages retenus pour ce mini défi lecture étant des nouvelles d’une quinzaine de

pages environ, j’ai demandé aux élèves de lire chez eux le texte pour une date précise. De

plus, je leur ai demandé de me rendre une fiche de lecture avec des items bien précis comme

le résumé de l’histoire, le portrait physique et moral des principaux personnages, les lieux où

se déroulaient l’histoire, et un paragraphe sur les sentiments que l’enfant avait éprouvé lors de

la lecture. (ANNEXE V)

Ainsi, l’incitation à la lecture, l’apprentissage par le jeu était totalement compromis. Si l’on

reprend les conseils que donne Polsaniec pour donner le goût de lire aux jeunes, je cumulais

les erreurs : ne pas contraindre les élèves à lire, ne pas les obliger à rendre compte de leur

lecture sans autre finalité que savoir s’ils ont effectivement lu ou s’ils ont compris, ne pas

imposer un rythme de lecture, en lecture suivie.

Je fus ainsi confronté à un travail pour la plupart des élèves bâclé, ne répondant aucunement à

ce qu’il avait été demandé, ou non fait, certains n’ayant pas même lu les textes : difficile alors

pour eux de créer des questionnaires et des épreuves pour le défi.

- Pour le cycle II, conscients des difficultés, rencontrées durant le premier

stage, j’ai proposé aux élèves une nouvelle façon d’entrée dans le lire puisque l’album servant

de base au mini défi lecture a fait l’objet des séances de lecture pendant pratiquement la

totalité de mon stage. J’ai ainsi choisi de travailler sur les effets programmés par le texte : les

implicites, l’intertextualité, le ton, le genre…

Le livre n’avait pour ainsi dire plus de secrets pour les élèves. Mais un sentiment de lassitude

vis-à-vis de l’ouvrage s’est créé chez certains. Et, quand on connaît bien le livre, comment

créer des jeux ou questionnaires capables de « coller » l’équipe adverse ?

L’entrée dans le livre, quant à elle, s’est toujours faite suivant l’étude de l’objet livre avec

rédaction d’une fiche d’identité rapide, contenant les principales cotes du livre.

c- La recette miracle ?

- 24 -

Ainsi, l’entrée dans le livre doit être un passage obligé pour inciter l’enfant à le lire, à

s’investir dans le défi. Cette entrée doit, à mon avis, se faire par la découverte, l’étude de

l’objet livre : son aspect, son format, la couverture, la quatrième de couverture, le para texte…

La rédaction d’une fiche d’identité reprenant les principales cotes du livre est également

envisageable quelque soit le niveau et le cycle d’apprentissage, même au cycle III, les élèves

ne savent pas repérer l’éditeur. Même un élève de cycle I peut être en mesure de repérer le

titre d’un ouvrage et de le mémoriser.

Pour l’élève, le livre ne lui sera plus étranger, et il se sentira prêt pour entrer dans le lire. Cette

présentation lui aura suscitée l’envie de se plonger dans la lecture. Le livre doit faire partie de

son quotidien, il peut le lire, le regarder, le toucher, le feuilleter à sa guise.

Par contre, l’entrée dans la lecture des ouvrages du défi, doit être assez subtile pour ne pas

nuire à l’implication des élèves. Si un enfant n’aime pas lire, il ne faut pas qu’on renforce

chez lui cette association entre lecture et contrainte. Mes différentes expériences me laissent à

penser que pour chaque ouvrage sélectionné et étudié pour le défi lecture, il faut varier

l’entrée dans la lecture : proposer ainsi le livre en lecture offerte, en lecture suivie en classe,

en lecture en autonomie et proposer des activités différentes autour de ce livre comme

l’émission d’hypothèses d’après la couverture, ou d’après les illustrations, ou encore imaginer

la suite de l’histoire, travailler à partir d’images séquentielles à commenter, à remettre dans

l’ordre chronologique.

De l’entrée dans la lecture va dépendre la motivation, l’implication des élèves pour la lecture

ou pour le défi lecture, et est, ainsi, une étape importante pour la réussite du défi lecture en

soi. C’est de cette lecture et de cette implication que va découler questionnaires et jeux qui

nourrissent le défi, le projet côté écriture.

- 25 -

III- Un défi pour l’écriture :

Jusqu’à maintenant, je me suis surtout attaché à vous présenter le défi lecture comme la

possibilité d’entrer dans la lecture, et ses principaux atouts dans ce domaine. Mais la

pédagogie de lecture n’est qu’un pendant du projet, puisque la création de questionnaires et

d’épreuves ayant comme base les livres lus répond également à une pédagogie de l’écriture.

Quel est le contenu de la pédagogie de l’écriture que l’on peut tirer du défi lecture ?

1- les différents types d’épreuves :

Pour pouvoir dégager le contenu de cette pédagogie, arrêtons nous sur la typologie des

différentes épreuves que l’enseignant peut attendre des élèves.

La résolution des énigmes, les réponses aux questionnaires, aura chez l’enfant le but de

vérifier et d’acquérir de nombreuses compétences en lecture, comme nous l’avons déjà vu.

Ces épreuves pourront ainsi porter par exemple sur :

- l’interprétation d’une image

- l’identification de couvertures

- l’identification du titre des ouvrages

- l’identification des personnages

- l’association d’un personnage et d’un livre

- le repérage de l’extrait d’un livre

- la compréhension de l’histoire

- etc.…

Mais pour arriver à piéger l’équipe adverse, et tester les items énumérés ci-dessus, l’équipe

devra faire preuve d’ingéniosité, de réflexion afin de construire des épreuves aux multiples

visages. C’est ce travail de réflexion, de construction des énigmes (énoncé, formulation,

réponse, règles du jeu) qui constitue le côté écriture dans le défi lecture.

Jean Jacques Maga et Christine Méron dans leur ouvrage « le défi lecture » nous propose la

typologie des questions comme suit :

- Des questions ouvertes : elles ont comme spécificité de trouver à quel

- 26 -

ouvrage de la liste du défi elles renvoient. Elles peuvent prendre la forme de dessins réalisés

par les élèves (illustrant un lieu, un personnage, une péripétie de l’histoire…), d’illustrations

empruntées aux livres, des rébus, des charades, des énigmes, des télégrammes anonymes

obligeant les joueurs à retrouver le personnage qui l’a écrit, des messages codés. Elles sont

opposées aux questions fermées qui déclarent d’entrée le livre sur lequel elle repose.

- Des questions jeux : où l’on peut retrouver

o des grilles de mots croisés ou mots mêlés prenant appui sur les

objets, les lieux, les personnages

o des puzzles de différentes natures, page ou illustration photocopiée

d’un livre, couverture

o jeu d’intrus à retrouver dans une liste d’objets en rapport avec des

personnages, en rapport avec une illustration ou une page précise du

livre. L’intrus peut se présenter comme un élément ajouté, modifié,

erreurs d’orthographes

o des jeux d’appariements, relation à établir entre des personnages et

des ouvrages, des personnages et leurs descriptions, entre un objet

caractéristique et un personnage, entre des lieux et des ouvrages.

Ces appariements sont ainsi envisageables du plus simples au plus

complexes, être établis sur un livre ou sur l’ensemble de la liste.

Dans cette catégorie de questions jeux, les auteurs mettent également les questionnaires à

choix multiples (QCM) ou des questionnaires Vrai/Faux, qui pour eux revêtent une apparence

ludique,mais qui supposent obligatoirement un travail de réflexion approfondi, et du temps

pour les résoudre. Lors de la conception de mes différents défis, pour moi, ce genre

d’épreuves étaient plutôt de part leur construction (phrases interrogatives, ou déclaratives,

voire les 2) perçu comme rentrant dans la catégorie des questions ouvertes ou fermées.

- Des questions de cours : qui se rapportent implicitement ou se référent

explicitement à l’analyse fonctionnelle du récit. Elles portent sur les lieux, le temps, les

personnages (nom, caractéristiques physiques, psychologiques, sociales, les objets et les

actions clés du récit). On les nomme « de cours » car leurs réponses doivent obliger l’élève à

réinvestir des savoirs ou des savoir-faire acquis durant les séances de français ou de

littérature.

- 27 -

Par exemple, si plusieurs titres du défi ont fait l’objet d’une lecture en réseau, ayant permis à

l’enseignant de travailler un mode d’écriture spécifique (le dialogue, les caractéristiques du

portrait), de travailler un thème particulier, de rapprocher plusieurs personnages pour dégager

les caractéristiques d’une famille type (comme je l’ai fait à l’IME autour des « méchants »),

ces questions permettent de vérifier la compréhension et les acquisitions des élèves.

- Des questions d’œil : mobilisant les capacités mêmes de lecture. Ce sont des

questions de repérage qui font intervenir des compétences perceptives et les stratégies de

lecture. On pourrait également regrouper ces activités sous le terme d’ « entraînement à la

lecture » afin de travailler la discrimination au niveau des lettres, des mots. On peut ainsi

avoir comme épreuve de retrouver ou compter le nombre de fois qu’apparaît un mot précis

dans une page, de rétablir la ponctuation dans un extrait de texte, des fautes d’orthographes,

textes à trous, retrouver le numéro d’une page donnée.

- Des questions de culture : qui sont plus éloignées de l’ouvrage en lui-

même. Elles permettent aux élèves d’accroître leur culture en recentrant les récits proposés

dans leur cadre géographique, historique, ou scientifique. On peut ainsi demander à

l’adversaire de retrouver des indices spatio-temporels sur l’histoire, le pays où se déroule

l’action, etc.

Les épreuves sont multiples, variées, plus ou moins ludiques, ouvrant de grandes perspectives

de réalisation pour les élèves. Mais ces fameuses « colles à lire » que s’échangent les équipes

peuvent être envisagées selon un autre classement :

- Questions posées sur le modèle de la phrase interrogative

- Questions posées sur le modèle d’une consigne jeu (charade, mots

croisés, dessins, etc.…)

- Questions posées sur le modèle de certains écrits sociaux (lettre,

télégramme, petites annonces, etc.…)

Ce deuxième classement permet de mieux envisager les enjeux de l’écriture au sein du défi.

Plutôt également que des « colles à lire » ou des questionnaires, on pourra proposer aux

élèves les plus jeunes, tout un tas d’épreuves axées beaucoup plus sur le ludique,mais

exploitant toujours les mêmes domaines de compétences :

- 28 -

-Jeux de cartes : basés sur le modèle du mémory, ou du jeu des sept familles,

ou du jeu de loto. On peut envisager que chaque joueur dispose d’une couverture d’album, les

étiquettes avec des personnages représentés dessus sont mélangées. Chaque joueur doit à tour

de rôle retourner une carte et nommer le personnage. Si le personnage se trouve dans le livre

du joueur, il ramasse l’étiquette, sinon il la laisse.

On peut proposer un jeu de bataille où sur chaque carte sont représentés des éléments de

différents albums. La bataille a lieu quand deux cartes relatives au même album sont posées

par les élèves.

- Coloriages : On propose aux élèves des séries de dessin et une couverture

d’album. A eux de colorier les objets qui se rapportent à l’ouvrage. Une autre variable

possible serait de donner un dessin représentant un personnage en noir et blanc et de

demander à l’élève de colorier son costume en respectant le mieux possible les couleurs de

l’album.

Nombreuses sont les possibilités, l’enseignant pour le cycle I ou l’IME sera le concepteur de

certaines de ces activités. Mais tout l’intérêt du pendant écriture d’un défi lecture va résider

dans la conception des épreuves par les élèves. L’enseignant aura ainsi seulement un rôle de

médiateur, de guide, proposant remédiations et conseils dans cette réalisation. Bien sûr,

l’enseignant proposera et montrera aux élèves certaines épreuves possibles à mettre au point.

Dans ces conditions, il aura à amener les élèves à utiliser un plus grand nombre de

compétences pour varier les questions dans lesquelles ils ont tendance à se cantonner.

2- Les objectifs d’écriture :

Tout comme pour la lecture, le défi lecture ne pourra remplir l’ensemble des compétences

attendues à l’école élémentaire. On se limitera à quelques situations bien précises, comme par

exemple l’apprentissage de la communication.

En effet, le défi lecture a comme finalité d’établir une communication entre deux classes, ou

des groupes d’élèves. En ce sens, celle-ci doit être univoque. Même si le jeu est connu de

tous, et identifiable, il est nécessaire de joindre une consigne explicite décrivant ce qu’on

attend du destinataire. Sa rédaction répond à un souci d’apprentissage de l’écrit et de la

communication écrite.

- 29 -

a- Pour le cycle I :

Si l’on prend les instructions officielles notamment au cycle I, dans la partie « vivre

ensemble », un paragraphe est consacré à la communication :

- explication verbale et non verbale de toutes les situations de

communication

- mise en place d’occasion d’échanges verbaux

- mise en place de situations permettant à l’enfant de prendre l’initiative

d’échanges verbaux avec l’adulte, avec ses camarades,

- mise en place de situations de dialogues collectifs sur des vrais problèmes à

résoudre

Cette communication est essentiellement orale. Mais nous pouvons l’approcher d’une autre

partie du programme « initiation à la production de textes » où il est précisé qu’il est attendu

des élèves une production de textes en dictée à l’adulte, collective ou en petits groupes

(annonces de nouvelles, récits d’événements vécus par tous, modes d’emploi, correspondance

scolaire). Le défi lecture rentre pleinement dans ces instructions.

En familiarisant les élèves à différents jeux tout au long de l’année, en leur expliquant le

concept du défi, ils pourront construire des jeux basés sur le principe de règles déjà connues

en les adaptant aux albums. Cette conception, ces idées de jeux, peuvent également se faire

sur le principe de la commande à l’adulte. En discussion dans la classe, les élèves déterminent

un jeu et ses règles. Ils remplissent avec l’enseignant un cahier des charges qu’il aura la tâche

de construire le jeu et de leur soumettre. La règle pourra ensuite être améliorée, modifiée.

Il me semble même possible de travailler les questions ouvertes avec les élèves. Par le

système de dictée à l’adulte, où l’enseignant aiguillera au maximum l’élève à formuler une

question et également une réponse à celle-ci. C’est ce système que j’ai expérimenté à l’IME

avec grand succès. La dictée à l’adulte est l’écrit de l’enfant formalisé à l’oral.

La consigne pourra également être travaillée de la même manière en demandant simplement

aux élèves d’expliquer ce qu’il faut faire.

b- Aux cycles II et III :

Les compétences autour de la communication vont surtout prendre leur valeur par la rédaction

des consignes des épreuves. Tout d’abord, il faut que les échanges d’épreuves se plient aux

- 30 -

normes et aux règles de la communication écrite, c'est-à-dire que les indices doivent être assez

clairs et compréhensibles pour qu’ils suscitent une envie de s’y plonger chez les destinataires.

Christine Méron et Jean Jacques Maga précisent que « le destinataire rechignera à répondre à

des questions mal ficelées qu’il ne comprend pas, et se sentira nécessairement dévalorisé par

le peu de cas que le destinateur semble faire de lui. »

Ce travail sur la consigne permet aussi de travailler sur les notions d’implicite et d’explicite,

puisque les activités envoyées doivent être suffisamment explicites pour quelles soient

comprises, mais pas trop explicite pour que les adversaires aient à réfléchir. C’est à ce niveau

que l’implicite rentre en jeu.

Cette organisation de l’énoncé et les formulations particulières à ce type d’écrits pourront être

compris par les élèves s’ils ont été amené auparavant à contrôler les modalités de

l’énonciation discursive (passage du je au tu), à manipuler des phrases impératives.

Les compétences pour écrire des phrases interrogatives totales, mais surtout partielles sont

prépondérantes. Ceci entraîne une manipulation illimitée des pronoms, des adjectifs et des

adverbes interrogatifs. Une difficulté pour l’élève sera de resituer l’objet de la question dans

son contexte afin d’employer le bon pronom ou mot interrogatif, de situer sur quoi porte

l’interrogation partielle. Afin également d’améliorer une question ou de mieux l’expliquer, ou

pour la resituer dans son objet, l’élève pourra être confronté à l’enchaînement de différents

types de phrases, comme par exemple déclaratives/interrogatives d’où le besoin de lui faire

travailler les connecteurs logiques, les appositions, les déterminants du nom, les pronoms.

D’autres compétences pourront être acquises par les élèves notamment lors de la rédaction des

règles du jeu final, comme l’apprentissage du non récit, et par le fait que les règles lient les

adversaires entre eux. Lors de l’écriture de celles-ci, les élèves devront se mettre à la place de

l’autre équipe ou classe pour vérifier si ces règles fonctionnent et sont compréhensibles.

Ainsi, le défi lecture entraîne des situations d’écriture spécifiques amenant à travailler des

points d’ORL, des types de textes ou structures très spécifiques, et ne couvrant tout ce

domaine disciplinaire. Le défi ne peut par exemple pas favoriser l’écriture narrative.

3-Les épreuves conçues et les difficultés des élèves (ANNEXES VI, VII,

VIII) :

- 31 -

Lors de la présentation des défis, j’ai proposé à chaque fois aux élèves un éventail d’épreuves

qu’ils allaient être susceptibles de créer en rapport avec les albums. Nous avons également vu

la largesse des épreuves que le défi pouvait entraîner. Mon choix était de ne pas freiner la

créativité, l’ingéniosité des enfants en leur imposant telle ou telle épreuve. Ceci permettait en

plus que le dialogue, l’échange naissent et se développent au sein du groupe. Les élèves ont

ainsi connu d’immenses difficultés dans l’élaboration de leurs colles.

- A l’IME, nous avions fait le choix vu le public concerné, de limiter cette

part créative, jugeant les élèves non capables de le faire. Nous nous sommes seulement limités

à un objectif, que les enfants soient en mesure de formuler dans une syntaxe acceptable une

phrase interrogative et d’y répondre. Il a fallu ainsi travailler sur les pronoms interrogatifs, les

élèves ayant tendance à utiliser la formule « est ce que » en début de chaque question, se

limitant ainsi qu’à la formulation de phrases interrogatives totales. Pour les amener à

l’interrogation partielle, j’ai du leur faire comprendre que des questions avec comme réponse

seulement oui ou non étaient « trop »faciles, qu’ils ne pourraient pas piéger les autres équipes.

Ce travail à porter ces fruits, mais les questions évoluaient dans un autre moule. Elles

concernaient seulement les cotes de l’album, travaillées avant la création de questionnaires

dans la fiche d’identité de l’ouvrage découvert. J’ai du à chaque album, afin d’amorcer un

questionnement chez les élèves, commencer à leur donner des questions toutes faites, afin

d’en appeler d’autres similaires sur des péripéties de l’histoire, l’illustration, les personnages.

Au fur et à mesure que l’année se déroulait, même si mon aide était quelquefois nécessaire,

les élèves ont vite intégrés la construction des questions qui s’attachaient de plus en plus à des

détails précis.

Les élèves étaient en contact avec d’autres types d’épreuves construites par mes soins telles

que remettre en ordre chronologique des images séquentielles, réaliser des puzzles de

couverture. Ces jeux étaient proposés aux élèves lors du jeu final dans des épreuves

communes où à chaque fois plusieurs joueurs de chaque équipe s’affrontaient. On retrouvait

également des coloriages de personnages au plus proche de l’album, la mise en scène d’un

album, le résumé complet d’une histoire.

Avec le recul, je regrette de ne pas avoir été plus loin dans l’élaboration des épreuves avec les

élèves, notamment, de ne pas avoir utiliser la commande à l’adulte ou de ne pas leur avoir

fourni du matériel et de les laisser inventer un jeu, ce qui m’aurait permis de travailler sur la

formulation des règles et des consignes. Ce travail m’aurait également servi pour les autres

- 32 -

disciplines, et le passage de mes propres consignes aux élèves, notamment par la création

avec eux d’un code dessin pour comprendre tout de suite la consigne.

- Aux cycles II et III, j’ai été déçu des travaux des élèves. Tout d’abord, leurs colles

présentaient une variété très limitée : nombre considérable de questions ouvertes, de

VRAI/FAUX, de QCM, d’anagrammes d’après le nom des personnages, de mots croisés ou

mêlés reprenant les cotes de l’ouvrage, les personnages, les lieux. Les grilles de mots croisés

ont mis les élèves face à une difficulté supplémentaire, celle de créer des définitions comme

nous l’avons dit plus haut assez explicite pour que le joueur adverse la comprenne mais pas

trop pour qu’il puisse quand même réfléchir. Dans ce domaine, j’ai redirigé les élèves vers les

dictionnaires où de grandes lacunes dans leurs utilisations sont apparues. La durée de mes

stages était trop courte pour que je puisse reprendre ces compétences avec eux. J’aurais pu

également pour les aider à trouver plus facilement une définition adéquate engager avec eux

un travail sur les synonymes, mais le temps ne le permettait pas non plus, de plus que je

voulais également profiter de mes stages pour m’essayer à d’autres types d’apprentissages ne

me focalisant pas entièrement sur le défi.

Beaucoup d’épreuves, mettaient également les compétences du lecteur en jeu comme par

exemple les textes à trous, compter le nombre de virgules d’une page, etc.…

Alors que je leur avais présenté des questions énigmes sous la forme d’écrits sociaux, je n’ai

pas retrouvé ce type d’épreuves. Aucun élève ne s’est également lancé dans la construction de

jeux de manipulation (cartes, lotos, etc.…) où l’aspect ludique aurait été plus mis en valeur.

J’avais choisi au cycle II, de travailler un album en lecture suivie dans la classe, et que cet

album servirait de base au défi. Je pense avoir également fait une erreur, créant chez certains

élèves un sentiment de lassitude qui s’est fait connaître dans la conception des leurs épreuves.

Ainsi, un nombre non négligeable d’élèves a créé des jeux basés sur l’album et ses

personnages, mais ne répondant en rien aux consignes données et ne permettant pas de

développer les compétences visées en lecture. Par exemple, des élèves ont créé des

labyrinthes avec comme consigne de retrouver le bon chemin pour que l’ogre puisse attraper

Zéralda.

Un autre problème chez les cycles II était de situer l’objet de la question et de lui donner une

réponse précise. J’ai été confronté à des questions auxquelles il était impossible de répondre.

Puisque la solution n’apparaissait pas dans l’album, et mettait en œuvre l’imagination des

enfants ou l’émission d’hypothèses de leur part sur l’histoire ou les personnages. Impossible

- 33 -

de justifier la réponse, il était donc assez facile pour l’élève de comprendre que sa question ne

pouvait convenir.

Autre sentiment de déception, pour moi, était de voir que les questions restaient superficielles,

ne s’attachant pas, comme je l’avais remarqué à l’IME, à certains détails précis de l’histoire,

aux illustrations. Aurais-je du là aussi montrer l’exemple sur d’autres textes ? Je le pense.

Si l’on s’attache de plus près aux compétences visées, les difficultés des élèves se retrouvaient

surtout dans l’écriture de consignes. Durant mes deux stages, le défi m’a ainsi servi de

prétexte à des séances d’ORL, pour travailler des points précis aidant à la formulation

attendue. J’ai ainsi présenté aux élèves des activités autour des différents types de phrases,

notamment en cycle III sur les interrogations partielles et totales. Pour l’interrogation

partielle, j’ai fait retrouver aux élèves des pronoms interrogatifs d’après une réponse donnée,

ou retrouver la partie de la réponse sur laquelle portait l’interrogation. J’ai mis également en

avant la conjugaison des verbes à l’impératif présent. J’ai même observé avec les cycles II,

des livres de jeux qu’ils avaient apporté en classe afin qu’ils puissent retrouver des consignes

toutes faites et les réemployer.

Sur un axe de temps plus important, j’aurai peut-être réussi à obtenir des épreuves « dignes »

d’un défi lecture, et travailler plus intensément la rédaction des consignes, l’écriture de règles.

En menant d’autres activités de lecture ou d’écriture, j’aurai pu développer des compétences

plus précises pour éviter ces difficultés (travail sur le télégramme, le portrait, plus exploiter la

redondance texte/image, la lecture d’images, etc.…). Le premier élément de la charte du défi

proposée par les auteurs « jouer la carte du temps » est primordial pour mener à bien ce type

de projet.

- 34 -

CONCLUSION

Le défi lecture sous l’angle par lequel j’ai décidé de le présenter est un moyen assez noble

pour inciter les enfants à la lecture, leur donner le goût de lire et le goût des livres en leur

faisant acquérir de nouveaux rapports avec cet objet, en développant chez eux des

compétences fictionnelles. Même si ce projet est à l’initiative de l’enseignant, celui-ci est

repris par les élèves qui s’y intègrent et deviennent partie prenante du projet qui devient

véritablement le projet d’une classe. Par l’élaboration du jeu, les élèves construisent eux-

mêmes leurs apprentissages, même si ceux-ci sont spécifiques au sein du défi lecture et ne

peuvent suffire à l’enseignement de la lecture et de l’écriture. Il existe sûrement d’autres

limites au défi lecture, comme par exemple, vouloir à tout prix le rattacher à d’autres

disciplines par les ouvrages proposés ou les apprentissages vus , le défi se trouvera ainsi

lassant à terme pour les élèves. Il ne faut aussi pas dans un sens inverse courir le risque de

privilégier la dimension ludique sans porter attention à la dimension des apprentissages. Il

faut également tout faire pour que le jeu ne sombre pas dans la compétition. Pour moi, un défi

lecture peut être jugé réussi si il mêle dans un même élan, goût de la lecture, recherches de

contacts, respect d’autrui et solidarité. Le défi a un aspect fort de socialisation pour les élèves,

en leur apprenant le travail de groupe ; travail en équipe que le maître connaît également en

travaillant avec ses collègues à la conception du jeu ; et qui peut en tirer également beaucoup

au niveau de la vie de groupe.

Le défi lecture n’est pas la solution idéale, mais un moyen efficace pour les élèves à goûter au

plaisir de lire, qu’ils devront continuer à développer comme le disent Jean jacques Maga et

Christine Méron, « un défi réussi, c’est un défi qui se prolonge au-delà du cadre qu’il a

installé. Autrement dit, le défi n’est pas un but en soi : il n’est qu’un outil, un déclic pour

provoquer et assurer la lecture au cours et au-delà de sa scolarité. ».

Sommaire

Introduction Page 3 I- Un défi lecture : Pourquoi, comment ? Page 4 1- les bases du défi lecture : Page 4 a- Ses grands principes Page 4 b- Mes défis lecture Page 5 2- Apprendre par le jeu : Page 6 a- Ne pas contraindre à lire Page 6 b- Travailler en jouant Page 7 c- Les limites du jeu Page 8 3- Favoriser le vivre ensemble : Page 9 a- Les règles du jeu Page 9 b- La constitution des équipes Page 10 II- Le défi de la lecture : Page 13

1- Principaux objectifs : Page 13

a- Pour le cycle I Page 13 b- Aux cycles II et III Page 15 c- L’évaluation Page 15

2- Le choix des ouvrages : Page 16 a- Satisfaire le plus grand nombre d’élèves Page 16 b- S’entourer de partenaires Page 17 c- Mes orientations Page 18 3- L’entrée dans le livre et l’entrée dans le « lire » Page 19 a- Une phase importante Page 19 b- Les différentes stratégies tentées Page 21 c- La recette miracle ? Page 23 III- Un défi pour l’écriture : Page 25 1- Les différents types d’épreuves Page 25 2- Les objectifs d’écriture Page 28 a- Pour le cycle I Page 29 b- Aux cycles II et III Page 29 3- Les épreuves conçues et es difficultés des élèves Page 30 Conclusion Page 34