brochure era

E U RYD I C E

Commission europenne

ducation, audiovisuel et cultureAgence Excutive

L'enseignement suprieur en Europe 2009: les avances du processus de Bologne

EURYDICE


Ce document est publi par lAgence excutive ducation, audiovisuel et culture (EACEA P9 Eurydice). Disponible en allemand (Hochschulbildung in Europa 2009: Entwicklungen im Rahmen des Bologna-Prozesses), anglais (Higher Education in Europe 2009: Developments in the Bologna Process) et franais (L'enseignement suprieur en Europe 2009: les avances du processus de Bologne). ISBN 978-92-9201-024-9 Ce document est galement disponible sur Internet (http://www.eurydice.org). Finalisation de la rdaction: mars 2009. Agence excutive ducation, Audiovisuel et Culture, 2009. Sauf des fins commerciales, le contenu de cette publication peut tre reproduit partiellement, avec la mention, en toutes lettres, au dbut de l'extrait, de Rseau Eurydice, suivie de la date d'dition du document. Toute demande de reproduction de l'entiret du document doit tre adresse l'EACEA P9 Eurydice. Agence excutive ducation, audiovisuel et culture P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles Tl.: (+32) 2 299 50 58 Fax: (+32) 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Site Internet: http://www.eurydice.org

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PRFACE

Le processus de Bologne est le vecteur des plus grandes rfor-mes de lenseignement suprieur de lre moderne. La Commission europenne continue prendre une part active ce processus, car elle considre que cette forme unique de coopra-tion europenne intergouvernementale et interinstitutionnelle est essentielle au dveloppement de socits et dconomies de la connaissance dynamiques dans lesquelles nos citoyens pourront prosprer.

Cette publication prsente un aperu objectif des progrs raliss au cours des dix annes qui ont suivi la signature de la Dclaration de Bologne. Elle constitue en outre une contribution importante la comprhension du processus de Bologne, lanne prcdant sa conscration officielle. Comme les prcdentes publications dEurydice, elle est concise, base sur des documents faisant autorit provenant de chacun des pays concerns, et elle fournit une prsentation comparative et claire de la manire dont les problmes ont t rsolus au niveau national.

Force est de constater quune fois de plus, Eurydice a su dpasser les frontires des 31 tats membres du rseau afin de couvrir lensemble des 46 pays signataires du processus de Bologne.

Ce rapport montre clairement que nous sommes sur la bonne voie pour atteindre lobjectif central de cration dun Espace europen de lenseignement suprieur en 2010. Des rformes significatives ont permis daller dans le sens dune plus grande convergence des diffrentes structures ducatives en Europe, et le dfi consiste dsormais travailler sur le contenu et le profil des qualifications afin de garantir quelles soient cohrentes et pertinentes lintrieur et au-del des frontires nationales. Les principaux outils du processus de Bologne lECTS, le Supplment au diplme et les cadres nationaux de qualifications, au dveloppement desquels la Commission europenne est fire davoir pu contribuer sont galement des caractristiques de plus en plus tablies du paysage de lenseignement suprieur en Europe. Nanmoins, nous nous devons aussi de souligner quil nous reste encore des progrs accomplir dans lutilisation de ces outils et que nous devons redoubler defforts si nous voulons garantir une plus large mobilit au sein de lEspace europen de lenseignement suprieur.

Par ailleurs, le processus dcennal de Bologne arrive son terme lheure o lEurope, comme le reste du monde, est confronte des dfis sans prcdent, du fait de la crise financire internationale. Quelles que soient les mesures prises vis--vis du secteur financier, la solution long terme pour garantir le dynamisme et la prosprit de nos socits dpend de la qualit de nos systmes ducatifs. La stratgie de Lisbonne est donc plus que jamais ncessaire pour garantir un


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dveloppement conomique et social durable, et cette priode cl doit nous permettre de renforcer notre engagement et nos investissements en faveur dun systme ducatif de qualit tous les niveaux.

Je suis convaincu que nous aurons toutes les raisons de nous fliciter davoir su ensemble jeter les bases solides de lEspace europen de lenseignement suprieur, car cest cet espace qui fournira les opportunits ducatives tout au long de la vie dont nos citoyens auront besoin lavenir pour renouveler, innover et dvelopper nos conomies et nos socits.

Jn Figel

Commissaire en charge de l'ducation, de la formation, de la culture et de la jeunesse

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TABLE DES MATIRES

Prface 3

Table des matires 5

Introduction 7

Note de synthse 9

Aperu du processus de Bologne 13

Section A. La structure licence et master 17

Section B. Le systme europen de transfert et daccumulation de crdits (ECTS) 25

Section C. Le Supplment au diplme 31

Section D. Les cadres nationaux de qualifications 39

Section E. Mobilit et portabilit des aides financires aux tudiants 43

Glossaire 57

Tableau des figures 61

Remerciements 63

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INTRODUCTION

Le prsent rapport fournit un aperu partiel de lmergence de lEspace europen de lenseignement suprieur (EEES) en raison de la slection des thmes pris en considration et du type dinformations collectes pour lanalyse. Au lieu dessayer de couvrir lensemble des problmes et des dfis qui doivent tre rsolus pour garantir le succs de lEEES, nous avons choisi de mettre laccent sur quelques sujets prioritaires identifis comme points amliorer dans le prcdent rapport dEurydice sur le processus de Bologne, Focus sur les structures de lenseignement suprieur en Europe 2006/2007. Ces priorits ont t examines du point de vue de la politique nationale et des mesures dapplication, lvaluation des approches particulires adoptes par les institutions pour rsoudre ces problmes ntant pas lobjet du prsent rapport. Les informations contenues dans ce rapport ont t collectes par les units nationales dEurydice pour les 31 pays membres du rseau Eurydice. Les donnes relatives aux 15 autres pays participant au processus de Bologne ont t rcoltes par lentremise des reprsentants nationaux du Groupe de suivi de Bologne (BFUG). Lexercice de collecte des informations a dailleurs t coordonn avec le secrtariat du BFUG et le groupe de travail charg de linventaire, et ce rapport a pour but de complter le travail et les conclusions du processus officiel dvaluation de Bologne.

Lanalyse comparative est prcde dun bref aperu historique du processus de Bologne, qui rappelle les principales dcisions et conclusions des confrences bisannuelles des ministres europens de lducation encadrant le processus de Bologne. Un glossaire des codes par pays et abrviations, de mme que des dfinitions de termes frquemment utiliss, se trouvent la fin de la publication.

Les conclusions de ce rapport serviront galement de fondement une analyse plus fouille de lvolution des politiques nationales vers un Espace europen de lenseignement suprieur, qui feront lobjet dune tude pour le rapport Focus sur les structures de lenseignement suprieur en Europe quEurydice prvoit de publier en 2010. Ce rapport aura pour objectif dvaluer limpact des progrs accomplis dans le cadre de ce processus dcennal et didentifier les principaux dfis venir de lEspace europen de lenseignement suprieur.

Eurydice est particulirement reconnaissant aux nombreuses personnes qui ont consacr leur temps, leur expertise et leurs efforts la ralisation de ce rapport, et la liste exhaustive des contributeurs est mentionne dans la section Remerciements la fin de l'ouvrage.

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NOTE DE SYNTHSE

Globalement, la situation gnrale en 2009 rvle que des progrs substantiels ont t raliss dans tous les domaines examins. Limpact de lamlioration de la coopration europenne rsultant de lapplication du processus de Bologne est vident. Lenseignement suprieur europen tant dynamique et voluant dans un contexte en perptuelle mutation, le processus de rforme lui-mme suscite continuellement de nouveaux dfis en relation avec la manire dont il est mis en uvre dans chaque pays. Le besoin dintensifier la coopration au niveau europen se fait donc de plus en plus pressant. Par ailleurs, une amlioration des mcanismes de suivi est essentielle afin dvaluer limpact des rformes. Si de nombreux progrs ont t raliss en termes de rformes structurelles, la priorit de la coopration doit dsormais viser combiner les politiques nationales et le dveloppement des systmes avec le contenu de lenseignement suprieur au niveau des tablissements denseignement suprieur.

La structure licence et master ce stade du processus du Bologne, la nouvelle structure en trois cycles est thoriquement entirement en place ou a du moins t introduite de manire extensive dans la plupart des tablissements et programmes de tous les pays. Cependant, plusieurs filires dtudes, telles que les tudes de mdecine, darchitecture et dingnierie restent en dehors de cette nouvelle organisation dans certains pays.

La convergence des modles des deux premiers cycles se met clairement en place. Dans les programmes de licence (premier cycle), le modle de 180 crdits ECTS (3 ans) prdomine dans 19 pays tandis que 11 pays ont privilgi son alternative, le modle de 240 crdits ECTS (4 ans). Entre-temps, dans les programmes de master (deuxime cycle), le modle de 120 crdits ECTS (2 ans) semble stre impos plus facilement que les autres, et il est dsormais prpondrant dans 29 des pays/rgions analyss.

Si lon examine la combinaison des programmes de premier et de deuxime cycles, on remarque que la structure en deux cycles de 180 + 120 crdits ECTS (3+2 ans) est le modle le plus couramment utilis. Il est prdominant dans 17 pays et est galement appliqu dans 22 autres pays o il ny a pas de modle unique de rfrence.

Il convient galement de remarquer que larticulation entre lenseignement professionnel de niveau CITE 5B et le premier cycle de lenseignement suprieur rvle des divergences importantes dans les approches suivies par les diffrents pays dEurope. En effet, si lenseignement suprieur na cess de stendre et de se diversifier tout au long du processus de Bologne, les pays o lenseignement professionnel de niveau CITE 5B est organis sous la forme dun systme spar, en dehors du secteur universitaire, ont eu tendance ngliger dy appliquer galement le processus de Bologne. Seuls dix pays ont adapt consciencieusement les structures du processus de Bologne (en particulier le concept de licence) ce niveau denseignement. Les autres pays ont soit pris des mesures pour tablir des liens entre le niveau CITE 5B et les nouveaux programmes de licence issus du processus de Bologne, soit poursuivi le dveloppement de leurs programmes denseignement suprieur et denseignement professionnel en parallle.

Sil est clair que la rforme et la convergence des systmes de certification prconises par la Dclaration de Bologne ont t mises en uvre de faon extrmement rapide ces dix dernires annes, cela ne veut pas dire pour autant que la convergence conduise invitablement une


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uniformit dans les systmes denseignement suprieur europens, mme en termes de diplmes. Les principaux modles de qualification sont dsormais tablis, et le dfi important qui reste relever est celui du profil des diffrentes qualifications, afin que les acquis de lapprentissage des diffrentes qualifications soient mieux compris et que lEspace europen de lenseignement suprieur puisse se dvelopper comme un espace ouvert, flexible et inclusif.

Le systme europen de transfert et daccumulation de crdits (ECTS) Dans la grande majorit des pays, lintroduction des crdits ECTS sest faite par lintermdiaire dune lgislation ou dune rglementation. lheure actuelle, pratiquement tous les pays disposent de tels cadres juridiques. On peut donc affirmer que, sur le plan formel, la vitesse de dveloppement du systme europen de transfert et daccumulation de crdits a t spectaculaire.

Les pays et les tablissements se concentrent dsormais sur la mise en uvre du systme ECTS proprement parler. cet gard, des progrs substantiels restent accomplir pour raliser pleinement le potentiel du systme ECTS. Un nombre restreint de pays ont atteint le stade o la majorit des tablissements et des programmes appliquent intgralement lECTS, avec des crdits bass sur les acquis de lapprentissage et sur la charge de travail de ltudiant. Dans la plupart des cas, cependant, les acquis de lapprentissage ne sont pas encore bien compris et utiliss, alors que la charge de travail de ltudiant est elle aussi une notion difficile aborder. En consquence, les crdits continuent dtre dfinis de diffrentes manires, sur la base dheures de contact ou de diffrentes combinaisons incluant les heures de contact et une charge de travail thorique de ltudiant.

Par consquent, il convient de continuer soutenir et encourager les tablissements, de manire leur permettre dintgrer et de mettre en uvre le systme ECTS de faon adquate sur la base des acquis de lapprentissage et de la charge de travail de ltudiant. Le nouveau guide dutilisation du systme ECTS, de mme que les changes continus de bonnes pratiques institutionnelles, peuvent jouer un rle important dans le dveloppement du systme ECTS comme moteur de lEspace europen de lenseignement suprieur.

Supplment au diplme Si le Supplment au diplme a t rendu obligatoire dans la trs grande majorit des pays concerns par le processus de Bologne et sil est globalement conforme aux recommandations gnrales en termes de dlivrance (dlivrance automatique et gratuite dans une langue europenne largement utilise), sa mise en uvre effective varie toujours considrablement dun pays lautre et pose un certain nombre de questions.

Runis Berlin en septembre 2003, les ministres avaient convenu que le Supplment au diplme serait entirement mis en place en 2005. Les engagements cet gard nont toutefois pas t tenus, et de nombreux pays sont en retard dans la mise en uvre de cette mesure, fondamentalement simple et pratique, quoiquayant certaines implications organisationnelles et financires. Mme parmi les pays o le Supplment au diplme a t largement introduit, rares sont ceux qui ont mis en uvre un vritable suivi afin de savoir comment le Supplment au diplme est rellement utilis par les tablissements denseignement suprieur et les employeurs. Les conclusions disponibles sont plutt mitiges et tendent montrer que les employeurs, tablissements et diplms ne tirent pas suffisamment profit de cet outil.

Note de synthse

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Cadres nationaux de qualifications Lors de la confrence de Bergen, en 2005, les ministres se sont engags dvelopper des cadres nationaux de qualifications compatibles avec le cadre europen des qualifications de lEspace europen de lenseignement suprieur. cette poque, seuls quelques pays possdaient dj un cadre national de qualifications, et ces pays avaient de nombreuses annes de travail de dveloppement derrire eux. Dsormais, la grande majorit des pays concerns par le processus de Bologne ont commenc dfinir et mettre en uvre un cadre de qualifications au niveau national. Cinq dentre eux ont ralis lensemble du processus, y compris lautocertification de sa compatibilit avec le cadre europen des qualifications et ladaptation des programmes au sein des tablissements denseignement suprieur. Les autres pays ont amorc ce processus, certains trs rcemment, et la plupart nenvisagent pas de le finaliser avant 2012.

Contrairement lintroduction du Supplment au diplme un processus technique relativement simple la conception et le dveloppement de cadres nationaux de qualifications na pas t une tche facile. En effet, la complexit de ce travail a indubitablement t sous-estime dans de nombreux pays, et il est essentiel de mener une large consultation et un dbat public en vue de garantir la bonne comprhension des cadres et de leur finalit. Par consquent, bien que peu de pays soient susceptibles davoir atteint lobjectif dun cadre national de qualifications pleinement oprationnel en 2010, les progrs enregistrs dans ce domaine sont nanmoins significatifs.

Mobilit et portabilit des aides financires aux tudiants Aprs avoir dvelopp pendant prs de dix ans lEspace europen de lenseignement suprieur dans lespoir que davantage de citoyens suivent des programmes denseignement suprieur en dehors de leur pays dorigine, il est peut-tre surprenant de constater quel point la ralit de la mobilit des tudiants est mconnue et incomprise, notamment en ce qui concerne les incitations et les freins la mobilit. De nombreux pays continuent collecter des donnes selon le seul critre de la nationalit des tudiants au lieu de suivre les dplacements des personnes qui vont tudier dans dautres pays. Compte tenu de lactuel dficit de donnes, il est difficile dvaluer limpact de lintroduction des trois cycles du processus de Bologne.

La relation entre la mobilit et la portabilit des aides financires aux tudiants est galement difficile dterminer. Certains pays ont rendu leurs bourses et leurs prts compltement portables, dautres ont introduit des bourses et des prts spcifiques pour les tudiants mobiles, et dautres encore combinent les deux lments. Toutefois, la dcision dtudier ltranger tant complexe et influence par un grand nombre de facteurs, il est difficile de dterminer avec certitude limpact des mesures daides financires spcifiques.

La problmatique des aides financires publiques la mobilit doit galement tre replace dans le contexte de laccroissement des exigences socitales vis--vis des finances publiques, et notamment de lexigence dune plus grande participation au financement de lenseignement suprieur. une poque o rgnent lincertitude financire et laugmentation des exigences, et o de nombreux pays ont tendance transfrer une part plus importante des cots aux tudiants, il faudra veiller ce que le dveloppement dopportunits quitables en faveur de la mobilit dans lEspace europen de lenseignement suprieur demeure une priorit.

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APERU HISTORIQUE DU PROCESSUS DE BOLOGNE

Le processus de Bologne est le produit dune srie de confrences des ministres responsables de lenseignement suprieur, au cours desquelles des dcisions politiques ont t prises aux fins de construire un Espace europen de lenseignement suprieur dici 2010. Le processus comprend galement la Commission europenne comme membre part entire, le Conseil de l'Europe et l'UNESCO CEPES comme membres consultatifs, et de nombreuses organisations intresses galement comme membres consultatifs. Il y existe un partenariat part entire et actif avec les tablissements d'enseignement suprieur reprsents par l'Association europenne des universits (European University Association EUA), lAssociation europenne des tablissements densei-gnement suprieur (EURASHE), les tudiants reprsents par l'European Students' Union (Syndicat des tudiants europens ESU), le monde acadmique reprsent par l'Internationale de l'ducation (Education International EI) et d'autres organisations actives dans le domaine, comme l'Association europenne pour lassurance qualit dans lenseignement suprieur (European Association for Quality Assurance in Higher Education ENQA) et Business Europe reprsentant les organisations patronales.Depuis 1998, sept grandes confrences ministrielles jalonnant le processus de Bologne se sont tenues dans diffrentes villes europennes, savoir Paris ( luniversit de la Sorbonne), Bologne, Prague, Berlin, Bergen, Londres et Leuven/Louvain-la-Neuve.

Dclaration de la Sorbonne (1998) Les prmisses du processus de Bologne se trouvent dans la Dclaration commune de la Sorbonne sur lharmonisation de larchitecture du systme denseignement suprieur europen, signe en mai 1998 par les ministres de lducation de quatre tats: Allemagne, France, Italie et Royaume-Uni.

La Dclaration de la Sorbonne vise :

amliorer la lisibilit internationale des formations et la reconnaissance des qualifications par le biais dune convergence progressive vers un cadre commun de qualifications et de cycles dtude;

faciliter la mobilit des tudiants et des enseignants dans lespace europen et leur intgration sur le march du travail europen;

laborer un systme commun de diplmes pour les programmes de premier cycle (licence) et de deuxime et troisime cycle (master et doctorat).

Dclaration de Bologne (1999) En juin 1999, la Dclaration de Bologne sur lEspace europen de lenseignement suprieur, qui sinspirait largement de la Dclaration de la Sorbonne, tait signe par les ministres de lensei-gnement suprieur de 29 pays europens. Cette dclaration est devenue le document de rfrence utilis par les pays signataires pour tablir un cadre commun pour la modernisation et la rforme de lenseignement suprieur europen; le processus de rforme sera appel le processus de Bologne.

En 1999, les pays signataires taient les 15 tats membres de lUnion europenne ( cette date), les trois pays de lAELE (Islande, Norvge et Suisse) et 11 pays candidats (Bulgarie, Estonie, Hongrie, Lettonie, Lituanie, Malte, Pologne, Rpublique tchque, Roumanie, Slovaquie et Slovnie). Des institutions internationales, telles que la Commission europenne, le Conseil de lEurope et des associations duniversits, de recteurs et dtudiants europens ont galement particip la rdaction de la dclaration.


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Dans la Dclaration de Bologne, les ministres affirmaient leur intention:

dadopter un systme de diplmes facilement lisibles et comparables; dintroduire un systme bas sur deux cycles principaux; dtablir un systme de crdits tel que le systme ECTS; de soutenir la mobilit des tudiants, enseignants et chercheurs; de promouvoir la coopration europenne dans le domaine de lassurance qualit; de promouvoir la dimension europenne dans lenseignement suprieur (en termes de

dveloppement de programmes et de coopration entre tablissements).

La Dclaration de Bologne formule galement lobjectif daccrotre la comptitivit internationale du systme europen denseignement suprieur et de sassurer que ce systme exerce un attrait important dans le monde entier.

Communiqu de Prague (2001) En mai 2001, se tenait la Confrence de Prague dont la mission tait de dresser le bilan des progrs accomplis (notamment au travers des rapports nationaux) et dfinir les axes prioritaires du processus pour les annes venir. 33 pays y participaient, avec Chypre, la Croatie, et la Turquie en tant que nouveaux membres. S'tant ralli au processus entre les confrences de Bologne et de Prague, le Liechtenstein s'est aussi rajout, tout comme la Commission europenne qui est galement devenue membre.

Les ministres de lducation ont aussi dcid de crer un Groupe de suivi de Bologne (BFUG), charg de la poursuite du dveloppement du processus. Le BFUG comprend des reprsentants de lensemble des pays signataires et de la Commission europenne, et il est prsid par ltat membre exerant la prsidence de lUnion europenne. Le Conseil de lEurope, l'Association europenne des universits (EUA), lAssociation europenne des tablissements denseignement suprieur (EURASHE) et les syndicats nationaux dtudiants en Europe (ESIB), rebaptis plus tard Syndicat des tudiants europens (European Students Union ESU), participent aux travaux du BFUG en tant quobservateurs.

Le Communiqu de Prague met laccent sur trois points du processus de Bologne:

la promotion de lapprentissage et de la formation tout au long de la vie; limplication des tablissements denseignement suprieur et des tudiants; la ncessit daccrotre lattractivit de lespace europen de lenseignement suprieur.

Communiqu de Berlin (2003) En septembre 2003, la Confrence de Berlin a constitu une tape essentielle dans le suivi du processus de Bologne. En accueillant dune part sept nouveaux tats signataires (Albanie, Andorre, Bosnie-et-Herzgovine, ancienne Rpublique yougoslave de Macdoine, Russie, Saint-Sige et Serbie-et-Montngro), celle-ci sadressait dsormais 40 pays.

Aperu historique du processus de Bologne

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Avec le Communiqu de Berlin, le processus de Bologne a connu un nouvel lan en fixant certaines priorits pour les deux annes venir:

dveloppement de lassurance qualit aux niveaux institutionnel, national et europen; dmarrage de la mise en uvre de la structure des tudes en deux cycles; reconnaissance des diplmes et des priodes dtudes incluant la dlivrance automatique et

gratuite du Supplment au diplme pour tous les diplms partir de 2005;

laboration dun cadre global des qualifications pour lEspace europen de lenseignement suprieur;

inclusion du niveau doctoral en tant que troisime cycle du processus; dveloppement de liens plus troits entre lEspace europen de lenseignement suprieur et

lEspace europen de la recherche.

Dans le Communiqu de Berlin, les ministres ont charg le BFUG de prparer des rapports dtaills sur les progrs et la mise en uvre des priorits intermdiaires et de dresser un tat des lieux avant la prochaine confrence ministrielle de 2005. Le Centre europen de lUnesco pour lenseignement suprieur (Unesco-CEPES) a rejoint le BFUG comme membre consultatif.

Communiqu de Bergen (2005) En mai 2005, le processus de Bologne sest tendu 45 pays signataires, avec lArmnie, lAzerbadjan, la Gorgie, la Moldavie et lUkraine comme nouveaux membres. Les ministres responsables de lenseignement suprieur se sont rencontrs Bergen pour discuter des progrs raliss mi-parcours du processus de Bologne. Le BFUG a y prsent le rapport dtape qui lui avait t demand. La Confrence de Bergen a aussi t marque par ladoption des Rfrences et lignes directrices pour lassurance qualit dans lespace europen de lenseignement suprieur.

LAssociation europenne pour lassurance qualit dans lenseignement suprieur (ENQA), la Structure paneuropenne de lInternationale de lducation et lUnion des Confdrations des Employeurs et des Industries dEurope (UNICE, devenue depuis Business Europe) sont devenues des membres consultatifs du Groupe de suivi.

Dans le Communiqu de Bergen, les ministres ont largi leurs priorits pour 2007. Celles-ci comprennent maintenant:

le renforcement de la dimension sociale et la suppression des obstacles la mobilit; la mise en uvre des rfrences et lignes directrices pour lassurance qualit sur la base

du rapport de lENQA;

la mise en uvre des cadres nationaux de qualifications; la dlivrance et la reconnaissance de diplmes conjoints; la cration dopportunits favorisant des parcours flexibles de formation dans

lenseignement suprieur (incluant des procdures de validation des acquis).


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Communiqu de Londres (2007) La confrence ministrielle de Londres qui sest tenue les 17 et 18 mai 2007 a pos un important jalon en crant la premire entit lgale du processus de Bologne le Registre europen pour la garantie de la qualit dans lenseignement suprieur (European Quality Assurance Register EQAR). Cette entit est cense devenir un registre des agences dassurance qualit conformes aux Rfrences et lignes directrices pour lassurance qualit et ds lors habilites travailler dans lEspace europen de lenseignement suprieur.

Londres a galement t le tmoin dune volution dans deux domaines cls le domaine social, o les ministres ont convenu de dvelopper des plans daction nationaux assortis dun systme permettant de contrler leur impact, et le domaine international, o les ministres se sont mis daccord sur une stratgie de dveloppement de la dimension globale de lenseignement suprieur europen.

Le nombre de pays participants s'est largi 46 avec la reconnaissance de la Rpublique du Montngro comme un tat indpendant dans l'Espace europen de l'enseignement suprieur. volution dans le temps du processus de Bologne

1998 Dclaration de

la Sorbonne

1999 Dclaration de Bologne

2001 Communiqu

de Prague

2003 Communiqu

de Berlin

2005 Communiqu

de Bergen

2009 Confrence de

Louvain/Leuven

Un cadre commun de

qualications

Un systme commun bas

sur deux cycles

dtudes

Mobilit des tudiants

et des enseignants

Des diplmes facilement lisibles et

comparables

Un systme de crdits (ECTS)

Mobilit des chercheurs

Coopration europenne

dans lassurance

qualit

Dimension europenne

dans lenseignement

suprieur

Renforcement de la dimension

sociale

Rfrences et lignes directrice pour lassurance

qualit

Cadres nationaux de qualications

Dlivrance et reconnaissance des diplmes

conjoints

Parcours exibles de formation dans

lenseignement suprieur

Assurance qualit aux niveaux

institutionnel, national et europen

Insertion dun niveau doctoral

comme troisime cycle

Reconnaissance des diplmes et

des priodes dtudes

(Supplment au diplme)

Cadre europen des qualications

Liens plus troits entre

lenseignement et la recherche

Apprentissage et formation

tout au long de la vie

Ajout de la dimension

sociale

Implication des tablissements denseignemen

t suprieur et des tudiants

Promotion de lEspace

europen denseignemen

t suprieur

Cration dun registre des

agences dassurance

qualit

Stratgie damlioration de

la dimension globale du

processus de Bologne

Engagement produire des plans daction nationaux

avec un suivi ecace de la

dimension sociale

2007 Confrence de Londres

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SECTION A. LA STRUCTURE LICENCE ET MASTER

Dans la Dclaration de Bologne, les pays signataires ont pris lengagement de crer un Espace europen de lenseignement suprieur dici 2010 en adaptant leurs systmes denseignement dans le sens dune structure plus uniforme et de qualifications plus comprhensibles.

Il est erron de croire, comme cest souvent le cas, que le processus de Bologne a prescrit de faon rigide la dure de chacun des trois cycles. En ralit, la Dclaration de Bologne (1999) stipule uniquement que les tudes de premier cycle doivent durer au moins trois ans, alors que les discussions menes ultrieurement sur le deuxime cycle ont abouti la conclusion quun diplme de master peut varier entre 60 et 120 crdits ECTS. Entre-temps, les dveloppements relatifs au troisime cycle ont t pour une large part laisss lapprciation des universits, sans tentative aucune de conduire lintroduction dune rglementation supplmentaire dans le cadre du processus de Bologne. Ces positions se refltent galement dans le cadre global des qualifications de lEspace europen de lenseignement suprieur, tel quil a t dfini Bergen (2005), qui comprend les trois cycles (avec, dans le contexte national, la possibilit de qualifications intermdiaires), des descripteurs gnriques pour chaque cycle bass sur les acquis de lapprentissage, les comptences et les crdits appliqus aux premier et deuxime cycles. En rgle gnrale, les qualifications de premier cycle doivent inclure entre 180 et 240 crdits ECTS et celles de deuxime cycle entre 90 et 120 crdits ECTS, avec un minimum de 60 crdits.

Une structure en trois cycles tait dj en place (du moins dans certaines filires) dans plusieurs pays avant la signature de la Dclaration de Bologne en 1999, et le dfi tait dlargir cette pratique et daccrotre la convergence entre les diffrents modles existants.

Depuis lors, les pays restants ont introduit la nouvelle structure et, au dbut de 2009, cette nouvelle structure en trois cycles prconise par le processus de Bologne est en thorie entirement applique ou du moins introduite de manire extensive dans la plupart des tablissements et des programmes de tous les pays. Les tudes de mdecine, de pharmacie, darchitecture et dingnierie sont des exemples de filires dtudes o des programmes de type long sont, encore de nos jours, souvent proposs.

Dans de nombreux pays, la mise en uvre de la structure en trois cycles a suscit de vifs dbats sur la manire de prendre en compte les spcificits nationales du march de lemploi et de certains types dtablissements, de programmes, de disciplines et de qualifications. ce stade du processus, il est nanmoins possible de tenter didentifier le degr de convergence des diffrentes pratiques aux niveaux de la licence et du master, notamment en termes de charge de travail/de dure, tandis quau niveau du doctorat, de nombreux dveloppements en sont encore leurs balbutiements, et les modles nationaux prdominants sont difficiles discerner et comparer.

Lanalyse ci-dessous cible les structures qui ont t mises en uvre le plus couramment dans les diffrents pays. Dans beaucoup dentre eux, les pratiques sont ncessairement diverses car les tablissements, programmes ou disciplines remplissent leur mission de manire diffrente, mais dans la plupart, il existe clairement un modle de rfrence qui sapplique la majorit des programmes.


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La structure en cycles de 180 + 120 crdits ECTS (3 + 2 annes acadmiques) est le modle le plus courant Au regard des programmes de licence, deux principaux modles ont t adopts.

Dans 19 pays (Figure A1), les programmes de licence ont t conus sur la base de 180 crdits ECTS (3 ans). Cest le cas dAndorre, de lAutriche, de la Belgique, de la Croatie, du Danemark, de lEstonie, de la Finlande, de la France, de lIslande, de lItalie, du Liechtenstein, du Luxembourg, du Montngro, de la Norvge, de la Pologne, du Saint-Sige, de la Slovaquie, de la Sude et de la Suisse.

Dans 11 pays, les programmes de licence les plus courants ncessitent lacquisition de 240 crdits ECTS (4 ans). Cest le cas de lArmnie, de la Bulgarie, de Chypre, de lEspagne, de la Gorgie, de la Grce, de la Lituanie, de la Moldavie, du Royaume-Uni (cosse), de la Russie, et de la Turquie.

Dans les pays restants, aucun modle unique napparat comme rfrence, et les pratiques institutionnelles ont tendance sinspirer des deux modles prcdents.

Figure A1. Charge de travail de ltudiant/dure des programmes de licence les plus courants,

2008/2009.

240 crdits ECTS (4 annes acadmiques) 180 crdits ECTS (3 annes acadmiques) Non disponible

Source: Eurydice.

Note explicative Les pays ont adapt les principes de Bologne leur situation propre et les ont mis en uvre de manire flexible afin de prendre en compte les spcificits du march du travail, des tablissements et des filires dtudes ou des disciplines. Par consquent, un modle unique na pas ncessairement t conu et appliqu dans chaque pays, et les tablissements ont parfois bnfici dun dlai dadaptation. Nanmoins, en pratique, dans la plupart des pays, une approche commune ou un modle de rfrence peuvent tre dgags. Cette figure tente de rendre compte de cette situation.

Section A. La structure l icence et master

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Pour les programmes de master (figure A2), le modle de 120 crdits ECTS (2 ans) est appliqu dans la majeure partie des pays signataires du processus de Bologne. Dans les 29 pays/rgions analyses, ce modle est la rfrence la plus couramment utilise pour concevoir des programmes, mme si certains programmes de master peuvent tre dvelopps avec moins de crdits (des programmes de master de 90 ECTS existent dans plusieurs pays). La Bulgarie, le Royaume Uni (cosse) et la Serbie font figure dexception car les programmes de master y ncessitent gnralement lacquisition de 60 90 crdits (1 an). Dans les pays restants (Albanie, Allemagne, Belgique, Bosnie-et-Herzgovine, Chypre, Espagne, Grce, Irlande, Malte, Moldavie, Montngro, Pays-Bas, Portugal, Roumanie, Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord) et Slovnie), la charge de travail de ltudiant au niveau du master peut varier entre 60 et 120 crdits, bien quen Communaut flamande de Belgique, des programmes de master de 180 et 240 crdits aient t dvelopps dans les domaines des sciences vtrinaires et de la mdecine, respectivement. En Rpublique tchque, certains programmes de master peuvent galement ncessiter lacquisition de 180 crdits (3 ans).

Figure A2. Charge de travail de ltudiant/dure des programmes de master

les plus courants, 2008/2009.

180 crdits ECTS (3 annes acadmiques)

120 crdits ECTS (2 annes acadmiques)

60 crdits ECTS (1 anne acadmique)

Pas de programmes de master Non disponible

Source: Eurydice.



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Dans lensemble, si lon combine les niveaux licence et master, il est possible didentifier trois principaux modles pour dcrire la structure en cycles telle quelle est mise en uvre dans les pays signataires du processus de Bologne (figure A3).

Le modle de 180 + 120 crdits (3+2 annes acadmiques) prdomine dans 17 pays: Andorre, Croatie, Danemark, Estonie, Finlande, France, Hongrie, Islande, Italie, Liechtenstein, Luxembourg, Montngro, Norvge, Pologne, Saint-Sige, Slovaquie et Suisse.

Le modle de 240 + 60 crdits (4+1 annes acadmiques) prdomine en Bulgarie et un modle de 240 + 90 crdits est la norme au Royaume-Uni (cosse).

Figure A3. Modles de structure en deux cycles les plus souvent mis en uvre,

2008/2009.

Modle de 240 + 120 crdits (4+2 annes acadmiques)



Diffrentes combinaisons Pas de programmes de master Non disponible

Source: Eurydice.



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Ces deux modles peuvent tre perus comme une volution par rapport aux programmes longs dune dure de quatre ou cinq ans qui taient traditionnellement mis en uvre dans les pays continentaux avant les rformes du processus de Bologne.

Le modle de 240 + 120 crdits (4+2 annes acadmiques) est couramment utilis dans cinq pays: Armnie, Gorgie, Lituanie, Russie et Turquie.

Dans les pays et rgions restants environ la moiti des pays du processus de Bologne aucun modle unique ne semble prdominer. En Communaut flamande de Belgique, par exemple, tous les programmes de premier cycle ncessitent lacquisition de 180 crdits ECTS, mais le nombre de crdits du deuxime cycle peut varier. Par consquent, la structure des programmes dpend dans une large mesure des tablissements et des filires dtudes concerns.

Dans la plupart des pays, le modle de Bologne nenglobe pas les programmes vocation professionnelle Si le processus de Bologne a clairement dbouch sur une convergence des systmes de diplmes, il est important de prendre en compte limpact des variations nationales dans lEspace europen de lenseignement suprieur qui se dessine. Certaines de ces variations concernent des disciplines et des filires dtudes spcifiques tandis que dautres maintiennent une distinction entre les qualifications acadmiques et professionnelles dans les nouveaux diplmes crs par le processus de Bologne. Quelles que soient leurs pratiques, tous les pays sont confronts des dfis majeurs, car il leur faut sadapter aux exigences socitales en rapide volution et s'assurer que ces qualifications en particulier celles du premier cycle donnent accs au march du travail.

Le niveau denseignement CITE 5B correspond aux programmes dots dune orientation professionnelle claire, qui prparent les tudiants entrer directement sur le march du travail. Ils sont en gnral plus courts que les programmes de type CITE 5A, et il nest donc pas ncessaire quils soient conformes aux structures du processus de Bologne. Cependant, la question de savoir comment les apprenants peuvent dvelopper plus avant leurs connaissances, aptitudes et comptences, et donc de savoir comment ces programmes sarticulent autour de la structure en cycles du processus de Bologne, est un enjeu politique important dans un monde globalis o tous les individus doivent poursuivre leur apprentissage tout au long de la vie.

De nombreux pays nont pas encore pris toutes les mesures ncessaires pour moderniser leur systme denseignement professionnel conformment aux rformes prconises par le processus de Bologne bien que ces rformes fassent, du moins en thorie, partie dune rponse cohrente l'volution rapide de la socit et du march du travail. Cependant, certains pays considrent que les programmes de cycles courts de niveau CITE 5B ne ncessitent pas dadaptation, et le problme doit plutt tre abord en termes darticulation des programmes et des qualifications lintrieur du systme global.

Dans plusieurs pays (Belgique, Chypre, Estonie, Grce, Irlande, Lituanie, Slovnie et Turquie), le niveau CITE 5B reprsente un aspect important du systme denseignement suprieur o il regroupe plus de 25 % des tudiants (voir Chiffres cls de lenseignement suprieur en Europe 2007, figure B2). Dix pays (Albanie, Allemagne, Belgique, Bulgarie, Croatie, France, Gorgie, Irlande, Montngro et Slovnie) utilisent ou ont adapt la structure du processus de Bologne, en particulier le concept de licence, ce niveau denseignement. Cependant, plus de deux tiers des pays nont pas jug ncessaire de moderniser lenseignement professionnel au niveau CITE 5B dans le cadre de lapplication des rformes du processus de Bologne. Dans la plupart des pays, le problme des


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passerelles entre le niveau CITE 5B et les nouveaux programmes CITE 5A du processus de Bologne suscite nanmoins beaucoup dintrt et fait lobjet dune grande attention.

Outre une distinction entre les programmes de niveau CITE 5A et CITE 5B, certains pays tablissent une distinction importante entre les qualifications acadmiques et les qualifications professionnelles. En Croatie, en France, en Lettonie, en Lituanie et au Montngro, une diffrence est faite entre qualifications acadmiques et qualifications professionnelles aux niveaux tant de la licence que du master. Ainsi, en France, il existe, au niveau du premier cycle, une licence et une licence professionnelle, cette dernire faisant partie du niveau CITE 5B et tant spcifiquement conue pour donner accs au march du travail, avec des possibilits limites daccder au niveau master. Le deuxime cycle propose ensuite la fois le master professionnel et le master recherche au niveau CITE 5A (tudes universitaires). Nanmoins, les universits sont encourages proposer des programmes de master dont les acquis soient la fois acadmiques et professionnels.

Figure A4. Application de la structure de Bologne aux programmes de niveau CITE 5B,

2008/2009.

Niveau CITE 5B inchang dans le cadre des rformes de Bologne

Niveau CITE 5B intgr aux rformes de Bologne

Pas de niveau CITE 5B

Non disponible

Source: Eurydice.

Note explicative Le niveau CITE 5B correspond aux programmes dots dune orientation professionnelle claire, gnralement plus courts que les programmes CITE 5A. Ceux-ci ne doivent pas ncessairement se conformer la structure et aux principes de Bologne, mais certains pays ont nanmoins saisi cette opportunit pour rviser leurs programmes afin de crer des liens et de permettre une certaine souplesse entre les programmes denseignement acadmique et les programmes denseignement professionnel. Le concept de licence, notamment, peut sadapter/sappliquer aux programmes de niveau CITE 5B.


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Comme la France, la Lituanie tablit une distinction entre les profesinis bakalauras des colleges (CITE 5B) et les bakalauras des universits (CITE 5A), et les magistras et les profesin kvalifikacija des universits (CITE 5A). Le Luxembourg propose des diplmes de niveau licence et master qui sont professionnels ou acadmiques. En Lettonie, les diplmes de profesionlais bakalaurs, de profesionlais maistrs et de bakalaurs/maistrs font tous partie du niveau CITE 5A. La Croatie a tabli un systme double qui fait une distinction entre les tudes universitaires (CITE 5A), avec les diplmes de prvostupnik et de magistar, et les programmes denseignement professionnel (CITE 5B), avec les diplmes de strucni prvostupnik et de specijalist struke. Toutefois, les deux types de programmes ont t adapts ensemble dans le cadre des rformes de Bologne, et tous deux utilisent le premier cycle, l'ECTS et le concept des rsultats d'apprentissage. Une situation similaire existe galement au Montngro, avec le diploma of applied undergraduate studies et le diploma of postgraduate master applied studies au niveau CITE 5B et le diploma of academic undergraduate studies et le diploma of postgraduate master academic studies au niveau CITE 5A.

Pour le premier cycle, une distinction a t introduite au Danemark o le professions bachelor est enseign dans les colleges et le bachelor dans les universits, tous deux au niveau CITE 5A. LIrlande tablit galement une distinction entre les ordinary bachelor degrees de niveau CITE 5B, proposs paralllement aux tudes de niveau CITE 5A dans les instituts de technologie et les colleges, et les honours bachelor degrees (CITE 5A) dlivrs dans le systme universitaire.

Il convient galement de noter que, dans certains pays o il nexiste pas de distinction formelle entre les diplmes, une diffrenciation peut toutefois soprer sur la base du type dtablissement dlivrant les programmes. Cest par exemple le cas de lAllemagne (universits et Fachhochschulen), de la Belgique (universits et hautes coles/hogeschool/hochschule), de la Finlande (universits et coles polytechniques/ammattikorkeakoulut), de la Grce (universits et instituts denseignement technologi-que TEI), des Pays-Bas (universits et universits de sciences appliques), du Portugal (universits et instituto politecnico) et de la Suisse (universits et Fachhochschulen/haute cole spcialise/scuola universitaria professionale).

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SECTION B. LE SYSTME EUROPEN DE TRANSFERT ET DACCUMULATION DE CRDITS (ECTS)

Tout au long du processus de Bologne, le systme ECTS sest clairement impos comme lun des lments centraux du processus consistant rendre lenseignement suprieur plus transparent et plus comprhensible. Dvelopp la fin des annes 1980, ce systme a dabord t essentiellement utilis des fins de transfert de crdits dans le but de faciliter la mobilit des tudiants dans le cadre du programme Erasmus. Lobjectif de crer un Espace europen de lenseignement suprieur a fait lobjet dun accord dix ans plus tard, et depuis lors, lECTS sest progressivement dvelopp pour devenir un instrument essentiel de sa mise en uvre. Dans ce systme, des crdits sont attribus aux tudiants qui accomplissent avec succs les activits dapprentissage requises pour une priode dtudes formelle. Le nombre de crdits attribu une priode dtudes se fonde sur son poids en termes de charge de travail exige des tudiants pour obtenir des acquis dapprentissage dans un contexte formel (pour de plus amples informations, voir le Guide des utilisateurs ECTS 2009).

Limportance de lECTS eu gard la mobilit des tudiants a souvent t raffirme, et les Communiqus des confrences des ministres responsables de lenseignement suprieur Berlin (septembre 2003), Bergen (mai 2005) et Londres (mai 2007) rvlent une volution significative du systme. Dans le Communiqu de Berlin, les pays signataires taient encourags appliquer lECTS non plus seulement en tant que systme de transfert, mais aussi en tant que systme daccumulation de crdits. Dans celui de Bergen, son application aux premier et deuxime cycles d'tudes est rappele et souligne dans le cadre global des qualifications de lEspace europen de lenseignement suprieur adopt lors de la confrence. Quant au Communiqu de Londres, il mettait laccent sur lapplication de lECTS en fonction de la charge de travail et des acquis de lapprentissage.

Le prsent rapport ne traite pas seulement de la question de savoir si lECTS est ou non utilis il transparat clairement des informations collectes au niveau national que cest lune des principales caractristiques des systmes denseignement suprieur en Europe mais galement des diffrentes interprtations du systme. Ainsi, outre la question de savoir si et comment lECTS est intgr aux systmes nationaux, des informations ont galement t rassembles afin de dterminer les critres selon lesquels les crdits ECTS sont accords. Lide dun dveloppement uniforme de lECTS comme systme de transfert de crdits pour lEspace europen de lenseignement suprieur savre errone au regard de la diversit des rponses ce thme la ralit est plus complexe. En effet, il existe une grande varit dinterprtations nationales de lECTS, et il ne fait aucun doute que cette diversit serait encore plus importante lexamen de la mise en uvre du systme au niveau des tablissements.


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Aucun obstacle formel ne soppose la mise en uvre de lECTS Bien que ce ne soit pas une obligation, lintroduction de lECTS est gnralement sous-tendue par un cadre rglementaire, comme lillustre clairement la figure B1. Ce processus dintgration de lECTS dans la lgislation nationale a commenc avant 2000 dans quelques pays et rgions comme lAutriche, la Communaut flamande de Belgique et la Roumanie, avant de sacclrer entre 2000 et 2005. Son application est dsormais acheve dans presque tous les pays.

Il existe galement de nombreux pays dans lesquels lECTS a t introduit sans lgislation ad hoc. En Rpublique tchque, lECTS ne figure pas dans la lgislation, mais tous les tablissements publics denseignement suprieur ont introduit lECTS ou un systme de transfert de crdits compatible avec celui-ci. En Irlande, lECTS nest pas non plus obligatoire, mais il est largement utilis par les universits irlandaises et a t intgr au systme des diplmes nationaux du Conseil de lenseignement suprieur et de la formation (Higher Education and Training Awards Council HETAC) qui est responsable de laccrditation des programmes denseignement suprieur dispenss en dehors du secteur universitaire. Chypre, un amendement lactuelle lgislation sur les tablissements denseignement suprieur, destin rendre ladoption de lECTS obligatoire, est actuellement en dbat, mais tous les programmes dtudes proposs par les universits publiques et prives utilisent de toute faon dj lECTS. Entre-temps, en Russie, le systme national de transfert de crdits bas sur lECTS est mis en uvre sur une base volontaire depuis 2002. Des lignes directrices ont t dveloppes et diffuses par le ministre de lducation tous les tablissements russes denseignement suprieur. En Ukraine, lECTS a t introduit sans lgislation ad hoc en 2007 et le ministre de lducation a prpar des lignes directrices pour sa mise en uvre.

En Azerbadjan, lintroduction pilote de lECTS a commenc en 2006 et le systme est en train de stendre et de sappliquer progressivement. La premire promotion dtudiants en licence sous le rgime de lECTS sera diplme en 2009/2010. LECTS sera ensuite appliqu aux programmes de master partir de 2010 et au-del. De mme, en Espagne, une nouvelle lgislation a t adopte en 2008, qui rend lECTS obligatoire partir de 2010/2011.

Le Royaume-Uni suit une approche non rglementaire de lutilisation de lECTS. Les tablissements denseignement suprieur sont des entits autonomes et indpendantes habilites dvelopper leurs propres diplmes. Lautonomie des tablissements signifie quil ny a aucun obstacle juridique majeur lintroduction des rformes de Bologne, et notamment de lECTS, et les tablissements ont ragi positivement aux dveloppements du processus de Bologne. Lcosse, le pays de Galles et lIrlande du Nord ont mis en place des systmes de transfert et daccumulation de crdits, et le cadre des crdits pour lAngleterre a t publi en 2008. Ces systmes sont compatibles avec lECTS. En effet, en cosse, tous les tablissements d'enseignement suprieur utilisent l'ECTS la fois des fins de transfert et d'accumulation de crdits, et le systme coexiste harmonieusement avec les crdits du cadre de rfrence national qui sont utiliss pour l'ducation et la formation tout au long de la vie. Au Royaume-Uni, le secteur de lenseignement suprieur encourage l'utilisation du concept d'acquis de l'apprentissage en complment de la notion de charge de travail pour les tudiants.

Section B. Le systme europen de transfert et daccumulation de crdits (ECTS)

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Figure B1. Lgislation concernant lECTS,

2008/2009.

Lgislation rgissant les modalits de mise en uvre de lECTS Introduction de lECTS sans lgislation

Systmes de crdit nationaux parallles ou compatibles avec lECTS Non disponible

Source: Eurydice.

Importants carts dans la mise en uvre de lECTS Dans le cadre du prsent rapport, lECTS est considr comme mis en uvre lorsquil sapplique pratiquement tous les programmes proposs par pratiquement tous les tablissements denseignement suprieur la fois des fins de transfert et daccumulation de crdits, et lorsquil rpond aux critres dattribution des crdits bass sur les acquis de lapprentissage et sur la charge de travail de ltudiant.

La figure B2 rvle des diffrences de pratiques confirmant que la mise en uvre de lECTS est loin dtre complte et harmonise ce jour, et quun long processus de dveloppement et dajustement est encore ncessaire. Sur la base des informations fournies au niveau national, on distingue cinq catgories de pays.


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Un premier groupe de pays couvre ceux (ancienne Rpublique yougoslave de Macdoine, Belgique, Bosnie-et-Herzgovine, Danemark, Gorgie, Islande, Italie, Liechtenstein, Moldavie, Norvge, Pays-Bas, Serbie et Suisse) o plus de 75 % des tablissements et des programmes utilisent lECTS la fois des fins de transfert et daccumulation de crdits. De plus, les concepts dacquis de lapprentissage et de charge de travail de ltudiant y sont utiliss conjointement et ont remplac les autres approches.

Dans un deuxime groupe (Autriche, Finlande, France, Hongrie, Malte, Portugal et Ukraine), plus de 75 % des tablissements et des programmes utilisent lECTS la fois des fins de transfert et daccumulation de crdits. Les heures de contact ne sont plus la rfrence pour dfinir les crdits et elles ont t remplaces par la charge de travail de ltudiant. Nanmoins, loppos du groupe prcdent, les acquis de lapprentissage ny sont pas encore devenus la rfrence habituelle du systme.

Dans le troisime groupe, les heures de contact ou la combinaison heures de contact/charge de travail de ltudiant servent toujours de rfrences pour dfinir les crdits, et plus de 75 % des tablissements et des programmes utilisent lECTS la fois des fins de transfert et daccumulation. LAzerbadjan, Chypre, la Croatie, lIrlande, le Montngro, la Rpublique tchque et la Pologne font partie de ce groupe.

En plus de ces trois groupes, 18 autres pays ont encore des progrs faire pour mettre compltement en uvre le concept dECTS. Ils peuvent tre classs en deux sous-catgories.

Dans 11 pays, lECTS est mis en uvre dans 75 % ou moins des tablissements et/ou 75 % ou moins des programmes, diffrentes rfrences tant utilises pour dfinir les crdits. Cest le cas de lAlbanie, de lAllemagne, dAndorre, de lArmnie, de la Bulgarie, de lEspagne, de la Grce, de la Roumanie, de la Russie, de la Slovaquie et de la Slovnie, o le dfi actuel reste dtendre lutilisation de lECTS dans les tablissements et les programmes et de mettre le concept en uvre correctement.

Enfin, six pays (les trois pays Baltes, la Sude, le Royaume-Uni et la Turquie) ont conserv leurs systmes de transfert de crdits nationaux paralllement lapplication de lECTS, bien que, dans les pays Baltes, la tendance semble confirmer une future mise en uvre complte de lECTS. En Lettonie, lECTS est actuellement utilis uniquement des fins de transfert international, mais la prochaine loi sur lenseignement suprieur permettra une mise en uvre complte de lECTS. En Estonie, le systme national de crdits, entirement compatible avec lECTS, sera remplac par celui-ci partir du 1er septembre 2009. En Lituanie, tous les composants des programmes denseignement suprieur se sont vu allouer des crdits lis de faon tangible aux acquis de lapprentissage et, bien que lECTS soit actuellement utilis uniquement dans le cadre des programmes de mobilit europens, le systme national est considr comme entirement compatible avec celui-ci. En Turquie, toutefois, le systme national nest pas entirement compatible avec lECTS, qui est utilis pour le transfert de crdits dans le seul contexte des programmes europens de mobilit des tudiants. Au Royaume-Uni, le nouveau systme de crdits de lAngleterre (aot 2008) comprend des conseils dtaills sur larticulation avec lECTS. Lcosse conserve son systme national (SCQF) pour la flexibilit de lapprentissage et le transfert de crdits entre diffrents secteurs, destins favoriser lapprentissage tout au long de la vie. Le Cadre des crdits et des qualifications pour le pays de Galles (Credit and Qualifications Framework for Wales) comprend toutes les qualifications du secteur post-obligatoire et suprieur (secteur post-16).

Section B. Le systme europen de transfert et daccumulation de crdits (ECTS)

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Figure B2. Stade de la mise en uvre de lECTS,

2008/2009.

Plus de 75 % des tablissements et des programmes utilisent lECTS la fois des fins de transfert et daccumula-tion. Lattribution de crdits ECTS est base sur les acquis de lapprentissage et sur la charge de travail de ltudiant.

Plus de 75 % des tablissements et des programmes utilisent lECTS la fois des fins de transfert et daccumulation. Lattribution de crdits ECTS est base sur la charge de travail de ltudiant.

Plus de 75 % des tablissements et des programmes utilisent lECTS la fois des fins de transfert et daccumulation. Lattribution de crdits ECTS est base sur les heures de contact, ou une combinaison des heures de contact et de la charge de travail de ltudiant.

75 % ou moins des tablissements et/ou 75 % ou moins des programmes utilisent lECTS la fois des fins de transfert et daccumulation. Diffrentes rfrences sont utilises pour dfinir les crdits.

Systmes nationaux de transfert de crdits parallles lECTS ou compatibles avec celui-ci. LECTS est principalement utilis des fins de transfert.

Source: Eurydice.


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Dans la plupart des pays, des mcanismes dinformation et daccompagnement ont t mis en place pour soutenir la mise en uvre de lECTS. 37 pays mentionnent explicitement ces mcanismes. Ils revtent notamment la forme de campagnes dinformation, dactivits de formation, de manuels (par exemple, en Allemagne, en Azerbadjan, au Danemark, en Espagne, en Estonie, en Gorgie, en Hongrie, en Lituanie, en Rpublique tchque, en Russie, en Suisse, en Ukraine). Ils incluent les activits des experts de Bologne, qui sont organiss au niveau national et soutenus travers des projets de la Commission europenne (Allemagne, Chypre, Croatie, France, Hongrie, Liechtenstein, Pays-Bas, Pologne, Portugal, Rpublique tchque, Sude et Royaume-Uni), lassistance/suivi fournis par des agences nationales (lAgence nationale pour les programmes dapprentissage tout au long de la vie Chypre, le Comit daccrditation de ltat en Pologne, le Bureau du programme international pour l'ducation et la formation en Sude, lAgence nationale et le Conseil de lenseignement suprieur en Turquie) et des projets subventionns par lUE (en Bosnie-et-Herzgovine et en Croatie).

Cependant, si 37 pays mentionnent des mcanismes dinformation et de conseil, seuls neuf dentre eux mobilisent spcifiquement des financements, parmi lesquels la Grce et la Rpublique tchque (programmes de dveloppement/modernisation), la Lituanie (au travers des fonds structurels de lUE) et la Suisse (aide budgtaire). En Andorre, les aides financires font partie dun processus contractuel engag avec ltat. En Croatie, la Fondation nationale pour les sciences soutient lapplication de lECTS et le ministre a fourni une aide financire globale pour les rformes de Bologne.

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SECTION C. LE SUPPLMENT AU DIPLME

Le Supplment au diplme a t dvelopp par la Commission europenne, le Conseil de lEurope et lUNESCO/CEPES. Bas sur un modle standardis, ce document est joint un diplme denseignement suprieur et fournit une description de la nature, du niveau, du contexte, du contenu et du statut des tudes qui ont t accomplies avec succs par la personne nomme sur le diplme original. Une description du systme national denseignement suprieur au sein duquel la personne a obtenu son diplme doit tre galement jointe au Supplment au diplme.

La finalit du Supplment au diplme est damliorer la comprhension des connaissances, aptitudes et comptences acquises par lapprenant et de faciliter ainsi la mobilit et aider les employeurs. La pertinence et limportance du Supplment au diplme se sont accrues au cours de la dcennie du processus de Bologne, surtout la suite du Communiqu de Berlin de 2003 dans lequel les ministres de lducation sengageaient ce qu partir de 2005, tous les tudiants diplms reoivent ce document automatiquement et gratuitement, dans une langue largement utilise en Europe.

Vers une nouvelle tape: de lintroduction la mise en uvre effective et au suivi lorigine, le Supplment au diplme a t introduit sans lgislation dans plusieurs pays et a depuis lors t rendu obligatoire dans une trs large majorit de pays (figure C1). LUkraine est dsormais le seul pays de lEspace europen de lenseignement suprieur navoir pas encore introduit le Supplment au diplme.

En Azerbadjan, en France, en Irlande, au Montngro, au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), en Russie et en Slovaquie, le Supplment au diplme est introduit progressivement. LIrlande rapporte quenviron 75 % de tous les tablissements denseignement suprieur dlivrent le Supplment au diplme et que tous les tudiants diplms partir de 2009 devraient le recevoir, tandis quau Royaume-Uni, une tude rcente ralise auprs de 60 % des tablissements denseignement suprieur britanniques a rvl que 60 % des tablissements de cet chantillon ont mis en uvre cette rforme. En France, la dlivrance du Supplment au diplme est gre de faon centralise dans le cadre du Rpertoire national des qualifications professionnelles (RNCP).

La plupart des pays mentionnent des mcanismes daides financires au niveau national, et plus de 34 dentre eux sefforcent de fournir des conseils et des informations aux tablissements denseignement suprieur. Ceux-ci revtent la forme de campagnes dinformations, dactivits de formation, de manuels (par exemple, en Croatie, en Estonie, en Gorgie, en Hongrie et en Lettonie). Ils incluent galement les activits des experts de Bologne (mentionnes spcifiquement par Chypre, la France, la Gorgie, lItalie, les Pays-Bas, la Pologne et la Rpublique tchque), les aides fournies par des agences nationales (CIRIUS au Danemark, l'Agence nationale irlandaise pour les qualifications, le Conseil national finlandais de lducation, la Higher Education Europe Unit au Royaume-Uni, et lAgence nationale et le Conseil de lenseignement suprieur en Turquie), des projets subventionns par lUE (Bosnie-et-Herzgovine) ou une assistance en ligne (Suisse). Un nombre limit de pays a galement mobilis des aides financires via des programmes de dveloppement/modernisation (Grce et Rpublique tchque) ou a accord des aides supplmentaires ad hoc (Lituanie et Malte). En Hongrie, le ministre de lducation a dvelopp un logiciel spcifique pour aider les tablissements denseignement suprieur dlivrer le Supplment au diplme, et dautres pays envisagent galement de dlivrer ce document par voie lectronique.


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Figure C1. Stade de la mise en uvre du Supplment au diplme,

2008/2009.

Supplment au diplme dlivr dans la grande majorit des programmes dtudes

Introduction partielle et progressive Supplment au diplme non encore introduit

Source: Eurydice.

Section C. Le Supplment au diplme

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Figure C2. Suivi national de lutilisation du Supplment au diplme,

2008/2009.

Un suivi national a t ralis ou est planifi Pas de suivi national

Supplment au diplme non encore introduit

Source: Eurydice.

Note explicative Cette figure indique si un suivi national a t ralis en vue de dterminer comment le Supplment au diplme est utilis par les employeurs et/ou les tablissements denseignement suprieur.


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Au regard des nombreuses actions signales et destines soutenir lapplication de cette rforme, il est surprenant de constater que seul un nombre restreint de pays a entrepris un suivi national afin de dterminer les modalits dutilisation du Supplment au diplme par les tablissements denseignement suprieur et les employeurs (figure C2). 14 pays font tat de telles initiatives, dont certaines trs rcentes et nayant pas encore fourni dinformations, comme en Finlande (Agence nationale finlandaise pour les qualifications) et en Hongrie o le Centre national Europass sattelle tout juste au dveloppement dun systme de suivi national. Chypre, le Centre national Europass a mis en place un mcanisme de suivi afin didentifier les tablissements qui dlivrent le Supplment au diplme, mais il na pas encore contrl lutilisation du document par les employeurs et les tablissements. De mme, en Communaut flamande de Belgique, le Supplment au diplme a fait lobjet dun contrle au niveau de son contenu, mais pas au regard de son utilisation. En Norvge, l'Agence norvgienne pour l'assurance qualit dans l'ducation (NOKUT) a entrepris un large suivi de l'opinion de tous les tablissements d'enseignement suprieur, mais l'impact potentiel du Supplment au diplme sur les employeurs en Norvge, qui recrutent des diplms des tablissements d'enseignement suprieur norvgien, n'a pas t pris en compte et la raction des employeurs n'a pas t demande. En Irlande, le National Diploma Supplement Steering Group (plac sous lgide de lAgence nationale irlandaise pour les qualifications) travaillera sur ce thme en collaboration avec le Centre national Europass. La Higher Education Europe Unit au Royaume-Uni mne une enqute tous les deux ans et, en 2008, le Conseil de financement de lenseignement suprieur pour lAngleterre a inclus des questions sur le Supplment au diplme dans son rapport annuel adress aux tablissements denseignement suprieur quil finance.

Au Danemark, Europass a tabli le contact et le dialogue avec des entreprises et des syndicats. Aux Pays-Bas, linspectorat de lenseignement (Inspectie van het Onderwijs www.onderwijsinspectie.nl) vrifie tous les aspects de la lgislation nationale, et les experts de Bologne participent galement au suivi de la mise en uvre du Supplment au diplme.

Les rsultats globaux de ce type de suivi dpeignent une situation htrogne et confirment la ncessit dapprofondir lanalyse. Il semble notamment que le Supplment au diplme ne soit pas encore vraiment connu et reconnu par le secteur priv. Le Danemark, la Gorgie, lItalie et les Pays-Bas rapportent que le Supplment au diplme nest pas encore largement utilis par les employeurs ou les tablissements denseignement suprieur. Cependant, quatre pays ont un avis plus positif. LAllemagne signale que le Supplment au diplme est utilis par une majorit demployeurs publics, mais pas encore dans le secteur priv. LAlbanie considre galement que le Supplment au diplme est utilis par une majorit dtablissements denseignement suprieur et demployeurs publics, mais pas encore par le secteur priv. Le Montngro mentionne que le Supplment au diplme est utilis par une majorit demployeurs privs et publics et dtablissements denseignement suprieur. La Slovaquie, enfin, indique que le Supplment au diplme est largement utilis pour le recrutement des tudiants dans les tablissements denseignement suprieur.


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Dlivrance gratuite et automatique du Supplment au diplme dans la plupart des pays signataires Conformment lengagement pris par les ministres de lducation dans le Communiqu de Berlin, le Supplment au diplme doit tre dlivr automatiquement et gratuitement aux diplms la fin de leur programme dtudes (figure C3). Cependant, ce nest pas encore le cas de tous les pays, et il existe toujours des carts considrables en termes de mise en uvre. LAzerbadjan, lEspagne et la Turquie ne le dlivrent que sur demande, et, en Pologne, si la version en langue polonaise est dlivre automatiquement, la version en langue anglaise nest dlivre que sur demande. En Andorre, il nest galement dlivr que sur demande pour les versions linguistiques autres que le Catalan. En Autriche, bien quil soit gnralement dlivr automatiquement, il est dlivr sur demande pour les diplms des centres de formation des enseignants. En Estonie, les diplms du premier cycle ne reoivent le Supplment au diplme que sur demande. En Hongrie, le Supplment au diplme est dlivr automatiquement en hongrois et en anglais, et sur demande dans le cas des programmes dtudes suivis dans une langue minoritaire. En Italie, si la majorit des diplms reoit le Supplment au diplme automatiquement, un petit nombre dtablissements ne le dlivrent que sur demande. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), le Supplment au diplme est dlivr automatiquement dans certains tablissements, mais uniquement sur demande dans les autres. En Russie, on observe diffrentes situations: certains tablissements dlivrent le Supplment au diplme automatiquement et gratuitement alors que dautres le dlivrent contre paiement aux tudiants qui en font la demande.

Concernant le critre du cot, le Supplment au diplme est dlivr gratuitement presque partout, et la situation semble stre amliore depuis 2006. Les exceptions rapportes sont lEspagne (quelle que soit la langue), la Slovaquie (o la version en langue anglaise nest dlivre que sur demande et contre paiement) et la Russie, o certains tablissements rclament un paiement.

Au regard de la langue utilise, Chypre, lIrlande, Malte, les pays nordiques et le Royaume-Uni dlivrent le Supplment au diplme uniquement en anglais (mme si, au pays de Galles, certains tablissements dlivrent le Supplment au diplme en anglais et en gallois). Autrement, la majorit des pays signataires le dlivrent dans la langue denseignement et en anglais (figure C4).

En Hongrie, au Montngro et en Serbie, et, le Supplment au diplme est dlivr dans la langue nationale et en anglais ainsi que dans la langue denseignement si celle-ci diffre des langues prcites (par exemple, langues minoritaires). Aux Pays-Bas, le Supplment au diplme est dlivr soit dans la langue nationale, soit en anglais. En Communaut germanophone de Belgique, il est dlivr en allemand et en franais, et en Communaut flamande de Belgique, il est dlivr tous les tudiants en nerlandais et en anglais, sauf si les tudiants ont reu un enseignement dans une langue autre que le nerlandais, auquel cas ils se voient dlivrer leur diplme et leur Supplment au diplme dans la langue denseignement et en nerlandais. En Rpublique tchque, les tablissements denseignement suprieur peuvent dcider de la langue dans laquelle ils souhaitent dlivrer le document, et en gnral, il est dlivr en tchque et en anglais.

Dans cinq pays (Andorre, Espagne, France, Slovnie et Turquie), le Supplment au diplme est disponible dans la langue denseignement et, si ncessaire, dans dautres langues officielles de lUnion europenne, en fonction des souhaits des tudiants et du choix propos par les tablissements.


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Figure C3. Conformit aux conditions de dlivrance automatique et de gratuit

du Supplment au diplme, 2008/2009.

Automatique et gratuit Sur demande et gratuit Sur demande et contre paiement


Source: Eurydice.


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Figure C4. Langues de dlivrance du Supplment au diplme,

2008/2009.

Uniquement en anglais

Dans la langue denseignement et/ou en anglais

Dans la langue denseignement et/ou plusieurs langues officielles de lUE


Source: Eurydice.

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SECTION D. LES CADRES NATIONAUX DE QUALIFICATIONS

Les cadres de qualifications sont des outils qui servent dcrire et exprimer clairement les diffrences entre les qualifications dans tous les cycles et tous les niveaux denseignement. Le dveloppement de cadres nationaux de qualifications a t favoris ces dernires annes par un ensemble dinitiatives ayant pour objectif de comprendre les similitudes et les diffrences entre les qualifications dlivres au travers des diffrents systmes ducatifs europens. Dans le contexte du processus de Bologne, les ministres europens de lducation runis Bergen (mai 2005) ont adopt le cadre global des qualifications de lEspace europen de lenseignement suprieur et ont galement convenu que les cadres nationaux de qualifications devaient tre mis en place en 2007 et appliqu ds 2010 dans tous les pays signataires du processus de Bologne. Ces cadres nationaux de qualifications pour lenseignement suprieur font rfrence la structure en trois cycles et utilisent des descripteurs gnriques bass sur les acquis de lapprentissage, les comptences et les crdits pour les premier et deuxime cycles.

Si cela a pu sembler un objectif ambitieux mais nanmoins ralisable aux ministres runis Bergen, la complexit du dfi a peut-tre t sous-estime, surtout dans la mesure o la dynamique luvre dans les autres initiatives europennes a multipli les contraintes. En effet, peine les ministres de lducation avaient-ils adopt le cadre global des qualifications de lEspace europen de lenseignement suprieur quun nouveau cadre europen des qualifications (CEC) pour lapprentissage tout au long de la vie, englobant tous les aspects ducatifs, a t dvelopp lintention de tous les tats membres de lUE dans le cadre de la stratgie de Lisbonne. Le CEC a t adopt le 23 avril 2008 par le Conseil de lUnion europenne et le Parlement europen. Si, lors du dveloppement du CEC, on a veill la compatibilit des deux cadres globaux, lapproche suivie pour le dveloppement des descripteurs a elle t diffrente. Ainsi, la tche consistant pour les pays dvelopper ou adapter leurs cadres nationaux de qualifications est loin dtre simple. En effet, ces nouveaux instruments nationaux ne doivent pas seulement reflter le passage dune approche traditionnelle de catgorisation des qualifications base sur les intrants une dmarche axe sur les acquis de lapprentissage, les crdits et le profil des qualifications, mais il convient galement de sassurer que les dveloppements nationaux sont compatibles avec les deux cadres globaux de qualifications.

Avant ladoption Bergen du cadre europen des qualifications pour lenseignement suprieur, peu de pays avaient une exprience du dveloppement de cadres de qualifications bass sur les acquis de lapprentissage, les descripteurs de niveaux/cycles et les crdits. LEstonie et le Royaume-Uni (cosse) (1997), le Royaume-Uni (2001), la France (2002), le Danemark (2003) et lIrlande (2003) taient les seuls pays avoir adopt un cadre national de qualifications avant 2005. Aprs 2005, le dfi pour ces pays est devenu double: adapter leur propre cadre national de qualifications aux cadres europens et garantir galement que le cadre national de qualifications remplisse bien lobjectif pour lequel il a t conu, en rpondant aux besoins des employeurs et des tablissements denseignement suprieur ainsi qu ceux des autres organisations, des parties intresses et des citoyens.

Hormis ces pays, tous les autres ont commenc dvelopper un cadre national de qualifications aprs 2005, exception faite de la Finlande, de la Lettonie et de la Slovnie, qui avaient dj pris les devants en 2004 (voir figure D1). La principale vague de dveloppement a commenc en 2005 et, en lespace de trois ans (2005-2007), plus de 27 pays avaient initi le processus. Chypre, le Portugal


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(2009), la Russie, la Serbie, la Slovaquie et lUkraine (2008) nont commenc que trs rcemment. Compte tenu du nombre limit dtablissements denseignement suprieur (deux qualifications au niveau CITE 5B), la Communaut germanophone de Belgique na pas vu lintrt de dvelopper un cadre national formel.

Figure D1. Date de lancement du processus visant ltablissement

dun cadre national de qualifications.

Date de lancement du processus: 2004-2007 2008-2009

Cadre national de qualifications avant 2004 Pas encore de lancement formel Non disponible

Source: Eurydice.

Afin de clarifier la situation des diffrents pays et en particulier pour diffrencier clairement ladoption formelle du cadre national de qualifications (CNC) de sa mise en uvre effective, cinq grandes tapes ont t dfinies vers ltablissement dun cadre national de qualifications qui soit compatible avec les cadres globaux de qualifications (figure D2). Ces tapes se fondent sur lchelle dix niveaux recommande par le Groupe de travail du BFUG charg des cadres de qualifications et dirig par le Conseil de lEurope, lanne de rfrence tant 2008/2009.

Section D. Les cadres nationaux de qualifications

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Figure D2. Stade atteint dans la mise en uvre du cadre national de qualifications (CNC),

2008/2009.

tape 5: processus global entirement termin, y compris lautocertification de la compatibilit avec le CEC.

tape 4: remodelage des programmes dtudes en cours et achvement prochain du processus.

tape 3: le CNC a t adopt formellement et la mise en uvre a commenc.

tape 2: les objectifs du CNC ont fait lobjet dun accord et le processus est amorc dans le cadre de dbats et de consultations diverses. Diffrents comits ont t mis sur pied.

tape 1: dcision prise. Processus entam.

Pas encore de lancement formel

Source: Eurydice.


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Actuellement, environ un tiers des pays signataires de Bologne ont officiellement adopt un cadre national de qualifications. Parmi eux, cinq pays (Allemagne, Communaut flamande de Belgique, Irlande, Pays-Bas et Royaume-Uni) sont considrs comme ayant entirement mis en place le processus, y compris lautocertification de sa compatibilit avec le cadre europen des qualifications (CEC). Sept pays (Communaut franaise de Belgique, Danemark, Estonie, France, Islande, Malte et Sude) ont bien progress et utilisent actuellement le CNC pour remodeler leurs programmes dtudes. En Bosnie-et-Herzgovine, au Montngro et en Serbie, le CNC a t adopt formellement et le processus de mise en uvre vient de commencer.

Les pays restants en sont soit un stade trs prcoce aprs la dcision de lancer le processus (Azerbadjan, Chypre, Portugal, Slovnie et Ukraine), soit se sont dj engags dans cette voie mais sans que le CNC ait t adopt officiellement sous la forme dune lgislation ou par une instance de haut niveau. Ces pays travaillent activement leur cadre national au travers de comits spciaux, de groupes de travail et de consultations publiques. Pour bon nombre dentre eux, la mise en uvre du processus ne sera pas acheve avant 2011-2012, ce qui signifie que la mise en uvre gnrale des cadres de qualifications au niveau europen doit dsormais tre envisage dans une perspective moyen terme.

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SECTION E. MOBILIT ET PORTABILIT DES AIDES FINANCIRES AUX TUDIANTS

Mobilit des tudiants dans lEspace europen de lenseignement suprieur En dpit de limportance accordes aux problmes de mobilit lors des confrences ministrielles de Bologne, et du dveloppement soutenu des programmes europens favorisant et subventionnant diffrentes formes de mobilit y compris les programmes dchanges ou de placements travers Erasmus, et la mobilit au sein des modules conjoints du programme Erasmus Mundus on dispose toujours daussi peu dinformations sur la mobilit dans lEspace europen de lenseignement suprieur. Les informations sur la ralit de la mobilit des tudiants sont incompltes, et les facteurs affectant les flux de mobilit sont galement difficiles valuer avec certitude.

Le processus de Bologne a plac les problmes de la mobilit et de la globalisation au centre des dbats sur la politique europenne de lenseignement suprieur, et la Dclaration de Bologne a, cet gard, mis laccent sur un engagement commun surmonter les obstacles lexercice efficace de la libre-circulation avec une attention particulire accorde laccs aux tudes et aux opportunits de formation ainsi quaux services concerns. Les deux cartes ci-dessous (figures E1) mettent en vidence la mobilit des tudiants entrants et sortants, mais elles ne se basent pas sur des statistiques directes. Elles utilisent les donnes 2006 dEurostat afin de montrer, dans le cas de la mobilit entrante, le nombre dtudiants de nationalit trangre qui tudient dans un pays donn rapport au nombre total des inscriptions et, dans le cas de la mobilit sortante, le nombre dtudiants dun pays donn qui tudient ltranger rapport au nombre total des inscriptions.

Cependant, la nationalit trangre des tudiants nest ni une mesure de mobilit, ni une variable reprsentative fiable pour estimer la mobilit. Des recherches dans ce domaine (1) rvlent que prs de 40 % des tudiants trangers rsidaient dj dans le pays concern avant dy entreprendre des tudes suprieures, crant ainsi dimportantes distorsions par rapport la situation dcrite en matire de mobilit. Outre le fait quelles amalgament tudiants rellement mobiles et tudiants de nationalit trangre installs dans un pays donn, surestimant ainsi la mobilit des tudiants, ces donnes sont incapables de fournir des informations sur les diffrents niveaux denseignement suprieur o a lieu la mobilit. Limpact de la rforme des systmes de diplmes dans le cadre du processus de Bologne sur la mobilit des tudiants entre le premier et le deuxime cycle, ou entre le deuxime et le troisime cycle, demeure donc dans une large mesure inconnu.

Nanmoins, les donnes disponibles, aussi imparfaites soient-elles, rvlent des informations importantes. Il existe en particulier des diffrences trs significatives dun pays lautre, au sein dun tableau gnral faisant tat dune mobilit tudiante relativement faible. En effet, dans dix-huit pays, moins de 3 % des tudiants sont inscrits ltranger (mobilit sortante, voir figure E1), le Royaume-Uni, la Russie et lUkraine affichant les taux sortants les plus bas, avec moins de 1 % dinscriptions ltranger. lautre extrme, dans dix pays (Albanie, ancienne Rpublique yougoslave de Macdoine, Andorre, Chypre, Irlande, Islande, Liechtenstein, Luxembourg, Malte et Slovaquie), plus de 10 % des tudiants sont inscrits ltranger.

(1) Kelo, Teichler et Wchter, (d.) Eurodata: Student mobility in European higher education, 2006, Academic

Cooperation Association.


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Figure E1. Mobilit des tudiants entrants et sortants

dans lEspace europen de lenseignement suprieur, 2008/2009. Mobilit des tudiants entrants

Moins de 1 %

1-3 %

3-6 %

6-10 %

10 % +

Donnes non disponibles

Mobilit des tudiants sortants

Moins de 1 %

1-3 %

3-6 %

6-10 %

10 % +

Donnes non disponibles

Source: Eurostat.

Note explicative Ces cartes sont bases sur les donnes 2006 dEurostat. Dans le cas de la mobilit des tudiants entrants, la carte montre le nombre des tudiants de nationalit trangre (toutes origines confondues) qui tudient dans un pays donn rapport au nombre total des inscriptions. Pour la mobilit des tudiants sortants, la carte montre le nombre des tudiants dun pays donn qui tudient ltranger rapport au nombre total des inscriptions.

Section E. Mobilit et portabilit des aides financires aux tudiants

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Pour plusieurs pays, les cartes de mobilit entrante et sortante sont le miroir lune de lautre: dans trois grands pays lAllemagne, la France et le Royaume-Uni les niveaux apparemment levs de mobilit entrante vont de pair avec des niveaux apparemment bas de mobilit sortante, et cette situation devrait tre une source de discussions au niveau de la politique nationale. Linverse taux lev de mobilit sortante associ un faible taux de mobilit entrante peut tre observ dans lancienne Rpublique yougoslave de Macdoine, en Croatie, en Gorgie, en Moldavie et en Slovaquie. Une fois encore, la ralit qui se cache derrire ces statistiques ncessite dautres investigations, notamment en raison de la concentration gographique de la plupart de ces pays en Europe centrale et orientale, et de la question de la fuite des cerveaux qui peut expliquer cette situation. Autre source dinquitude, les pays qui ont des taux de mobilit entrante et sortante particulirement peu levs. La Pologne, la Russie, la Turquie et lUkraine en sont les principaux exemples. De nombreux autres pays, reprsentant la norme europenne, affichent des taux relativement bas de mobilit entrante et sortante. Seuls quatre petits pays Andorre, Chypre, lIslande et le Liechtenstein russissent combiner de hauts niveaux de mobilit entrante et sortante, mais cela est peut-tre d au fait que seul un petit nombre dtudiants est concern.

Un paysage europen diversifi en ce qui concerne la portabilit des aides financires Le processus de Bologne a accord beaucoup dimportance la portabilit des aides financires aux tudiants afin de favoriser la mobilit. Cependant, pour pouvoir analyser et interprter les informations relatives la portabilit des aides aux tudiants, il convient tout dabord de prciser certaines infor-mations sur la nature des frais facturs aux tudiants et sur les systmes daides en place pour aider certains tudiants ou lensemble dentre eux supporter tout ou partie de leurs frais de formation.

Il est possible de faire une distinction entre les pays selon que les tudiants doivent ou non y contribuer aux cots de leur formation. Nanmoins, sil semble sagir dun critre simple et sans ambigut, ce sujet est en ralit complexe, et une mise en garde simpose. Premirement, le vocabulaire utilis pour dcrire les cots peut tre trompeur. Un droit dinscription peut avoir une connotation diffrente de frais administratifs mme si leffet sur celui qui paie est le mme. Deuximement, les frais doivent tre replacs dans un contexte social plus large, car ils peuvent sembler ngligeables certains, mais colossaux dautres. Cest pourquoi des informations relatives au contexte socio-conomique gnral sont essentielles. Troisimement, les

brochure era

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