APPROFONDISSEMENT DES PROGRAMMESComment enrichir et corriger

les productions écrites des élèves ?

Sandrine BROUARD et Emmanuel BLANCHER, CPC HV4, DSDEN 87

Thématiques de réflexion

◦ Produire des écrits pour faire, entre autres, progresser les élèves dans la maîtrise de l’orthographe et du vocabulaire

◦ Coder/classer leurs erreurs pour les faire progresser dans la maîtrise de l’orthographe (dans une analyse positive)

◦ Retour d’expériences◦ 1ère mise en œuvre : difficultés et réussites

◦ Mise en œuvre depuis plusieurs années : évolutions et réussites

Retour d’expérience n°1 CE2

◦ Lanceurs d'écriture à partir :◦ de mots du « mur des mots » (noms, verbes, adjectifs, mots invariables) qui

ont été recontextualisés. Consigne : écrire une phrase avec deux mots proposés.

◦ d'homonymes. Consigne : écrire plusieurs phrases en fonction du nombre d'homonymes déjà rencontrés et listés.

◦ Puis réécriture d'une phrase choisie par l'enseignante afin de l'enrichir.

◦ En parallèle, construction d'un code de correction (majuscule et/ou ponctuation oubliées, répétitions, erreurs lexicales, accords).

Retour d’expérience n°2 CM1◦ Ecrire des écrits courts (plusieurs fois par semaine) : de nombreuses situations

proposées dans le manuel « Les nouveaux outils pour le français »

◦ Projet d’écriture : écrire une fable (Esope)◦ 1 – Poésie : des fables en vers : apprises : Le lion et le rat (LF), Le moqueur moqué (P

Gamarra), Le héron (LF) lues : La grenouille qui veut se faire aussi grosse que le bœuf (LF), La cigale et la fourmi (LF)

◦ 2 – Lecture : des fables en prose : Le renard et le bouc, Le moucheron et le lion, Le loup et la brebis (Esope) Qu’est-ce qu’une fable ? morale

◦ 3 – Ecriture : fable : la colombe et la fourmi (N Capus) : la colombe sauve la fourmi de la noyade. Ecrire la suite de la fable : la fourmi va venir en aide à la colombe qui va se trouver en danger.◦ a – recherche d’idées : Que peut-il arriver à la colombe ? Qu’est capable de faire la fourmi ?◦ b - écriture du 1er jet (feuille 1)◦ c – présentation du nouveau code d’autocorrection (plus détaillé que celui déjà utilisé)◦ d – correction du maître avec le code◦ e – autocorrection de élèves qui récrivent le texte sur une nouvelle feuille (feuille 2)◦ f – correction du maître◦ g – nouvelle autocorrection des élèves sur la feuille 2◦ h – copie au propre (cahier)

◦ Activités décrochées : conjugaison : utiliser le passé simple, vocabulaire : utiliser le mot générique, des synonymes, grammaire : enrichir les phrases avec des compléments circonstanciels, utiliser des connecteurs, orthographe : les accords dans le groupe nominal

Retour d’expérience n°2 CM1Outils des élèves

Utiliser le passé simple Le passé simple est un temps employé à l’écrit pour rédiger un récit, un conte, une fable, ... Il est surtout conjugué à la 3ème personne du singulier ou du pluriel.

1er groupe 3ème groupe apporter elle apporta elles apportèrent

faire elle fit elles firent

entendre elle entendit elles entendirent

vouloir elle voulut elles voulurent

prendre elle prit elles prirent

voir elle vit elles virent

pouvoir elle put elles purent 2ème groupe

saisir elle saisit elles saisirent

dire elle dit elles dirent

sortir elle sortit elles sortirent

recevoir elle reçut elles reçurent

mettre elle mit elles mirent

venir elle vint elles vinrent

aller elle alla elles allèrent

avoir elle eut elles eurent

être elle fut elles furent

Des idées de situations pour écrire la suite :

La colombe risque de : La fourmi est capable de :

s’étouffer se faire écraser se faire attaquer, taper foncer dans une vitre, dans une toile d’araignée se casser une aile, une patte être emportée par le vent tomber dans l’eau, dans un fossé, dans un puits, dans un piège se coincer être capturée être chassée s’évanouir être enfermée, prisonnière

piquer mordre, mordiller attaquer grimper apporter des provisions, de l’eau construire creuser faire une chaîne nettoyer, décoller manger, grignoter soigner, construire une attelle

Retour d’expérience n°3 CM1

◦ Production d’écrits

◦ Codage orthographique

◦ Cheminement d’une pratique intégrée◦ Difficultés

◦ Evolutions

◦ Réussites

Connaissances pour l’enseignant

◦ Lexique = ensemble des mots d’une langue

◦ Vocabulaire= ensemble des mots employés par un individu

◦ Vocabulaire actif (que l’on produit)

◦ Vocabulaire passif (ce qui est compris sans contre-sens)

◦ Vocabulaire spécialisé ou spécifique : ◦ viser la quantité et la rareté ou la fréquence et les régularités ?

Etude d’un outil : corolle

◦ Comment est construit cet outil ?

◦ Quelles sont les notions de vocabulaire abordées par cet outil ?

◦ Quelles sont les exploitations possibles à partir de cet outil ?

◦ Finalement quels principes d’enseignement peut-on en déduire ?

Elaborer des corolles lexicales,outils de structuration du langage◦ Cf. Des outils pour structurer l’apprentissage du vocabulaire, Micheline

Cellier, Eduscol

◦ Constitution de la corolle :◦ Au centre : le mot ◦ Les divers pétales : explorations de nature et d’ampleur variées

◦ Découvrir les fonctionnements du vocabulaire◦ Les pétales ne sont pas de simples accumulations mais une organisation du

lexique.◦ Chercher à les garnir conduit à choisir les démarches et les outils appropriés.◦ Clarifier les notions d’homonymie, synonymie, antonymie…◦ Synthétiser les connaissances que l’on a construites sur le lexique.

◦ Constituer un matériau en vue de l’écriture◦ Situation d'écriture permettant à l'élève de recontextualiser dans un texte le

vocabulaire structuré dans la corolle lexicale.

Elaborer des corolles lexicales,outils de structuration du langage◦ Plusieurs avantages :

◦ Un stockage concentré de mots ; performant pour le vocabulaire spécialisé et spécifique.

◦ Une consultation rapide : l'élève se remémore le contexte dans lequel le terme est apparu et retrouve facilement la fleur concernée.

◦ La mise en relation des éléments en champs lexicaux plus ou moins larges.

◦ La souplesse de l'utilisation : une fiche individuelle, une affiche dans la classe....

◦ Nécessité d’ordonner l’exploration autour d’un mot : enrichir, préciser, structurer le vocabulaire ou rechercher des matériaux pour la production d’écrit

Elaborer des corolles lexicales,outils de structuration du langage◦ Un exemple à partir de l’album Crapaud de Ruth BROWNhttp://circo89-avallon.ac-dijon.fr/IMG/pdf/Elaborer_des_corolles_lexicales_outils_de_structuration_du_langage.pdf

http://circo89-avallon.ac-dijon.fr/spip.php?article284

◦ Etapes ◦ Phase orale : découverte de l'album

◦ Phase orale de synthèse

◦ Phase de travail de groupe

◦ Mise en commun collective du travail de groupe

◦ Phase orale collective d'institutionnalisation

◦ Récupération et recontextualisation des mots pour écrire

Les outils

◦ Du point de vue de la mémoire, une information est d’autant plus facile à retenir qu’elle est reliée à d’autres, surtout lorsqu’il s’agit d’un savoir existant : mettre en relation un mot avec ◦ ses synonymes

◦ le champ lexical

◦ le champ contraire (antonymes possibles)

◦ d’autres représentants de la famille (à partir des éléments connus)

◦ Activités de classement et d’association

◦ Catégorisation

Un autre outil : grille sémique

Un autre outil : grille sémique

Un autre outil : grille sémique

Un autre outil : catégorisation

Un autre outil : auto-évaluation

Évaluation des acquis des élèves

◦ Exemples de situations ou d’outils d’évaluation des acquis des élèves, évaluations bilan en fin de séquence, évaluation en continu au cours de la séquence.

◦ Qu’est-ce que connaître un mot ? C’est être capable de : ◦ l’identifier à l’oral, en situation d’écoute ;

◦ le lire, silencieusement et à voix haute ;

◦ le définir ;

◦ l’orthographier ;

◦ l’analyser grammaticalement (nature et fonction dans une phrase donnée).

◦ le réemployer en contexte à l’oral, à l’écrit (objectif à atteindre)

Les carnets ou classeurs

◦ Les classeurs sont sans doute préférables pour peu qu’ils soient organisés en plusieurs parties : ◦ partie 1, pour présenter quelques mots qui ont posé problème (avec

synonymes, antonymes) ;

◦ partie 2, partie récapitulative qui pourrait rassembler les informations sémantiques sur les mots appris (par exemple, sous forme de fleur, d’échelle pour les gradations de sens), réunir des informations morphologiques (fiches sur les différents préfixes, suffixes, radicaux) ; des champs lexicaux. On peut donc y trouver des listes ou d’autres formes (corolles, éventail, échelle)

◦ partie 3, productions d’élèves

◦ partie 4, pour une approche affective et créative centrée sur le jeu, le goût personnel pour certains mots. On peut recueillir des expressions, des extraits courts de textes, des proverbes pour en retenir le vocabulaire.

Les 10 points-clés de l’enseignement du vocabulaire◦ Quelques idées reçues :

◦ Liste de mots

◦ Domaine des irrégularités

◦ Approche quantitative

◦ Mots rares

◦ Etymologie

◦ …

◦ Ce n’est pas en rencontrant les mots de manière fortuite en lisant ou en écoutant qu’on les retient. Il est nécessaire de rencontrer, utiliser 7 à 10 fois un mot pour qu’il intègre le vocabulaire actif. ◦ Prévoir un enseignement explicite et structuré

Les 10 points-clés de l’enseignement du vocabulaire◦ Donner la priorité au verbe et non pas aux seuls noms : toutes les

catégories sont des objets d’apprentissages. ◦ Ex : Apprentissage des prépositions : « contre » : permet d’analyser la

polysémie, les constructions (pour suivi de l’infinitif et non contre), les antonymies (il est contre les sports de combat, il est pour les sports de combat), la synonymie (il est contre les sports de combat, il critique les sports de combat, il est anti-sports de combat).

◦ Faire acquérir les mots les plus fréquents (les plus polysémiques)◦ Cf. liste de fréquence lexicale

◦ Enoncer dans un certain ordre les différents sens d'un mot pour faire comprendre le passage du concret à l'abstrait. Ex : "verre" : matière (substance) ; objet (contenant) ; liquide (contenu : j'ai bu un verre.)

◦ Bien sûr ne pas renoncer à attirer l’attention des élèves sur des mots rares

Les 10 points-clés de l’enseignement du vocabulaire

◦ Faire une place à la syntaxe : la construction des verbes change le sens ◦ Ex : le verbe défendre diffère selon sa construction :

◦ défendre à quelqu'un de faire quelque chose ou il lui défend de ;

◦ défendre quelqu'un contre ou il le défend contre.

◦ Prévoir de transmettre des connaissances concernant la morphologie ◦ dérivation consiste à ajouter à une base (ou radical) des affixes (préfixes ou

suffixes)

◦ On distingue les mots simples (ex : chat) des mots morphologiquement complexes (ex : chatons) : chat/on/s (on = diminutif, s = idée de nombre)

Les 10 points-clés de l’enseignement du vocabulaire

◦ Faire étudier les mots en réseaux : les mots ne sont pas isolés, ils fonctionnent avec d’autres. De plus, on retient mieux ce qui a du lien. (On ne fera donc pas apprendre des mots isolés, pas plus que des listes de mots désincarnés).

◦ Démarche : 3 phases à prévoir (en vue de la mémorisation) : ◦ Contextualisation : on rencontre le mot en contexte, on découvre son sens.

◦ Décontextualisation : on étudie le mot (ses aspects sémantiques et morphologiques, voire son histoire) et on garde trace -> activité décrochée.

◦ Recontextualisation : on réutilise plusieurs fois le mot dans de nouveaux contextes à l’oral ou à l’écrit.

Les 10 points-clés de l’enseignement du vocabulaire

◦ Entrées dans les mots : 3 possibles : ◦ sens,

◦ forme

◦ emploi

◦ Prévoir l’évaluation ◦ le mot a-t-il intégré le vocabulaire actif en production orale ou écrite ?

Le lien entre lecture/écriture/vocabulaire◦ Le rapport vocabulaire/lecture ou vocabulaire/compréhension

◦ Le vocabulaire est pressenti comme un obstacle à la compréhension d’où une inclusion quasi-systématique de questionnements portant sur les mots inconnus (voire rares ou difficiles) dans les séances de lecture :

◦ « Quels sont les mots que vous ne connaissez pas ? »

◦ Fausse croyance pour les élèves les plus faibles que comprendre = traduire le texte et non construire du sens.

◦ D’où pas de recours aux stratégies d'inférence et de régulation de la compréhension.

Le lien entre lecture/écriture/vocabulaire

◦ Cf. Pour favoriser l’enrichissement autonome du vocabulaire en lecture : installer les bases de l’orthographe lexicale au cycle 2, André Ouzoulias, Eduscol

◦ Voie insuffisamment explorée : la relation entre l’exploitation de l’orthographe et l’application au vocabulaire en situation de lecture et d’écriture. ◦ dimension de renforcement entre le travail sur le vocabulaire et les aspects

lexicaux et morphosyntaxiques associés à l’orthographe.

Le lien entre lecture/écriture/vocabulaire◦ Les connaissances orthographiques facilitent la lecture

◦ Les connaissances orthographiques facilitent l’enrichissement du vocabulaire en lecture

◦ Comment les enfants apprennent l’orthographe ?◦ Graphophonologie : MAISON : M et ON incontournables et É/AI/EI et S/Z en

question

◦ Analogie : maison comme mai, maitresse, semaine, mairie… maison comme saison, raison, comparaison…

◦ Morphologie : maison explique maisonnée, maisonnette, etc., mais aussi masure, mas

Le lien entre lecture/écriture/vocabulaire◦ Une pratique risquée : laisser inventer l’orthographe en écriture

◦ problème crucial à résoudre : favoriser le développement de l’orthographe des élèves tout en les faisant écrire beaucoup

◦ D’où des recommandations faites aux élèves comme : « Pour votre premier jet, ne vous préoccupez pas trop de l’orthographe, pensez surtout au contenu de votre texte » ou comme : « Si vous avez un doute, vous pouvez écrire comme vous entendez. Nous ferons la toilette orthographique de vos textes à la fin. »

◦ Des enseignants ont des doutes orthographiques (sur des mots peu fréquents) à force de lire « faux »

Le lien entre lecture/écriture/vocabulaire◦ Une pratique alternative : outiller les élèves et développer chez eux, dès

le CP, la conscience orthographique ◦ Ne pas conseiller, trop tôt, aux élèves de se servir d’un dictionnaire classique

◦ Outils d’autonomie / « outils pour écrire » : textes-référence, imagiers, glossaires illustrés, listes, etc. construits dès la GS, utilisés intensément chaque jour, dès le début du CP, à travers des situations d’entrainement, des récits de vie personnels ou collectifs et des situations d’écriture génératives : connaissance approfondie.

◦ Lorsqu’ils écrivent, ils sont incités à ne pas inventer l’orthographe des mots, à utiliser leurs « outils pour écrire » (plutôt que les oreilles !) et à exercer le doute orthographique.

◦ Éviter la procédure « J’encode, l’enseignant corrige puis je recopie ».

Le lien entre lecture/écriture/vocabulaire◦ Une pratique alternative : outiller les élèves et développer chez eux, dès

le CP, la conscience orthographique ◦ Procédure alternative :

◦ Je connais le mot, je l’écris ;

◦ Je ne le connais pas, mais il est dans mes « outils pour écrire », je le cherche et je le copie ;

◦ s’il n’y est pas, je le demande au maitre (ou à mes camarades s’ils le connaissent).

◦ Ne pas interrompre la production de leur texte en attendant la venue de l’enseignant : tracer à l’emplacement du mot-problème, un trait de quatre carreaux puis continuer et solliciter l’enseignant (par ex : des cubes bicolores, vert en haut = tout va bien ; rouge en haut = j’ai besoin d’aide)

◦ Si bien sûr, des erreurs (morphosyntaxe, homophones) : CODAGE

Le lien entre lecture/écriture/vocabulaire◦ Une pratique alternative : outiller les élèves et développer chez eux, dès

le CP, la conscience orthographique

◦ Ne pas renier l’encodage : utiliser des pseudomots (par ex, les noms propres des animaux d’un cirque imaginaire ou de ceux d’une ferme fictive inventés) et des onomatopées.

◦ Pour chaque enfant, chaque nouveau texte écrit, après correction et mise au propre (ou après impression), ajouté à l’ensemble de ses « outils pour écrire ».

Le lien entre lecture/écriture/vocabulaire◦ Une pratique alternative : outiller les élèves et développer chez eux, dès

le CP, la conscience orthographique

◦ Moments de structuration de l’orthographe lexicale : à partir d’un texte d’enfant : « Comment pourrait-on faire pour retenir l’orthographe de GRILLAGE, dont Léa a eu besoin ? ». ◦ relation analogique avec HABILLAGE, COQUILLAGE, MAQUILLAGE, … mais aussi avec

FILLE, BILLE, QUILLE…

◦ relation morphologique avec GRILLE, GRILLAGÉ…

◦ relation étymologique avec GRIL, GRILLER, GRILLADE…

◦ Eviter d’écrire des formes erronées telles que « griage » ou « gryage » qui pourraient interférer avec GRILLAGE, et de présenter des termes dont la prononciation est proche mais l’écriture est différente, comme PLIAGE ou VOYAGE

Récupération et recontextualisation des mots

production d’un élève de CE1, à partir de l’outil bâti autour de l’album Crapaud – avant correction orthographique.

Une démarche en C3

◦ Cf. Une proposition pour enseigner le lexique au cycle 3, Patrick Joole, Eduscol

◦ 1. Situation de départ

◦ Elle est le plus souvent en prise avec la vie de la classe et les autres disciplines.

◦ Les élèves sont mis en présence d’un support ou confrontés à une situation: texte à lire et/ou à jouer, affiche à caractère documentaire à consulter ou commenter, sujet à débattre, morceau musical à écouter ou œuvre picturale à observer. ◦ repérage et identification en contexte de mots ou d'ensembles de mots choisis en

fonction de la consigne de production programmée, elle-même choisie en relation avec les contraintes de genre textuel retenu (ex : champ lexical de l’eau à partir d’une affiche, verbes de paroles dans un dialogue) ;

◦ confrontation des hypothèses sur la signification des unités lexicales ; ◦ les propositions sont notées par l'enseignant et peuvent être écrites, par les élèves,

dans un cahier réservé à cet usage.

Une démarche en C3

◦ 2. Validation des hypothèses : le sens contextuel

◦ L'enseignant aide à trouver la signification contextuelle de l'unité en sollicitant des critères :◦ morphologiques,

◦ historiques, étymologiques,

◦ sémantiques (recours aux synonymes, antonymes et exemples de contextes différents pour la polysémie).

◦ Les supports : ◦ Corolles lexicales et constellations

◦ Cahier de vocabulaire fixe le souvenir de la première rencontre du mot sous la forme d'un pseudo imagier reproduisant les documents ayant servi lors de la première phase et étend le réseau des significations grâce à la corolle. L’enseignant fait émerger le sens propre

Une démarche en C3

◦ 3. La production : production orale ou écrite

◦ Ex : transposition, réécriture d'un premier jet liée à un scénario...

◦ L’objectif est le réinvestissement du vocabulaire travaillé antérieurement.

◦ 4. Enrichissement de la production par exemple sa réécriture

◦ Il s’agit d’apporter des aides supplémentaires pour la production après une mise en commun collective ou le regard évaluatif de l'enseignant. Les aides supplémentaires prennent en compte la dimension culturelle de l'activité.

◦ 5. Le réemploi des unités lexicales

◦ Il est à favoriser afin de mobiliser les significations d'un même mot dans des contextes différents.

◦ Cette proposition se situe ainsi à mi-chemin d’un apprentissage implicite basé sur le hasard des rencontres et d’un enseignement plus explicite puisque le choix de genres textuels variés permet de prendre en compte de nombreux champs lexicaux.

Programmes C2 Etude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)◦ Identifier des relations entre les mots, entre les mots et leur contexte

d’utilisation ; s’en servir pour mieux comprendre (lien avec la lecture et l’écriture)◦ Familles de mots et dérivation (préfixe, suffixe) .

◦ Catégorisation et relations entre termes génériques et termes spécifiques .

◦ Synonymie ; antonymie (contraires) pour adjectifs et verbes .

◦ Polysémie ; relation avec les contextes d’emploi .

◦ Sens propre ; sens figuré .

◦ Registres familier, courant, soutenu (lien avec enseignement moral et civique) .

◦ Ces notions ne sont pas enseignées en tant que telles ; elles constituent les références qui servent à repérer des formes de relation entre les mots auxquelles les élèves sont initiés parce qu’ils ont à les mobiliser pour mieux comprendre, mieux parler, mieux écrire.

Programmes C2 Etude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)◦ Étendre ses connaissances lexicales, mémoriser et réutiliser des mots

nouvellement appris (lien avec l’expression orale et écrite)◦ Définition d’un mot ; compréhension d’un article de dictionnaire .

◦ Mobilisation de mots « nouveaux » en situation d’écriture avec appui éventuel sur des outils .

◦ Présence fondamentale également du lexique dans les parties : ◦ langage oral

◦ lecture et compréhension de l’écrit

◦ écriture

Programmes C3 Etude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)◦ Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots

◦ Observations morphologiques : dérivation et composition, explications sur la graphie des mots, établissement de séries de mots (en lien avec la lecture et l’écriture).

◦ Mise en réseau de mots (groupements par champ lexical).

◦ Analyse du sens des mots : polysémie et synonymie, catégorisations (termes génériques/spécifiques).

◦ Découverte des bases latines et grecques, dérivation et composition à partir d’éléments latins ou grecs, repérage des mots appartenant au vocabulaire savant, construction de séries lexicales.

◦ Présence fondamentale également du lexique dans les parties : ◦ langage oral

◦ lecture et compréhension de l’écrit

◦ écriture

POUR RECAPITULER Quels mots travailler ? ◦ Les mots les plus fréquents plus riches et polysémiques. ◦ Les verbes et les adjectifs et pas seulement les noms ◦ Les mots techniques : le vocabulaire de spécialité, des disciplines ◦ Les mots rares en lien avec la littérature car :

◦ Leur sens est fortement contextualisé. ◦ Le vocabulaire est plus rare et plus recherché-> prise de conscience du décalage

entre langue usuelle et l’usage littéraire. ◦ La lecture en réseaux renvoie à des champs lexicaux larges et précis ◦ La création lexicale est importante (Pef, Ponti, etc.)

◦ Quel processus efficace pour acquérir un mot et le mettre en mémoire ? On ne perdra pas de vue que l’on retient : ◦ Ce qui a du sens ◦ Ce que l’on répète (7 à 10 expositions) ◦ Ce que l’on relie à d’autres connaissances (mots appris ensemble : par ex

appartenant au même champ lexical) ou ce qui a du lien (ex : synonymes, antonymes…)

Compléments

Quelques principes pour développer l’autonomie des élèves◦ Apprendre à ne pas arrêter sa lecture lorsqu’on rencontre un mot inconnu :

les mots monosémiques sont souvent glosés plus loin dans le texte (textes informatifs), le contexte permet d’approcher le sens.

◦ Apprendre à utiliser les connaissances morphologiques en situation

◦ Apprendre à se référer aux outils construits dans la classe (fiches-outils pour la morphologie, corolles lexicales pour la production écrite ou la révision du vocabulaire disciplinaire)

◦ Apprendre à utiliser le dictionnaire et donc à lire un article de dictionnaire (attention : le dictionnaire est extrêmement complexe et difficile pour les élèves ; éviter de les laisser l'utiliser de manière autonome trop tôt).

◦ Le transfert des connaissances acquises lors des situations d’apprentissage du vocabulaire doit être prévu au travers de productions orales ou écrites car l’objectif à atteindre est bien le développement du vocabulaire actif de l’élève.

Obstacles Idées reçues sur la conception du lexique

◦ Souvent approche référentielle (on nomme les choses) : ◦ nom surreprésenté au détriment des autres catégories grammaticales,

◦ fonction dénominative, confusion entre mots (étiquettes) et choses.

◦ distinguer le plan référentiel (nommer, désigner) du plan linguistique. (Ex : confusion entre mots et choses entretenue par les exercices consistant à retrouver tel mot dans une illustration ex : le mot carte).

◦ Ex CP : construire la différence entre le mot et ce qu’il désigne : le mot chat a 4 lettres, le chat a 4 pattes ; le mot chat a-t-il une moustache ? Le mot chat a-t-il une queue ?

◦ Etudier les mots quelles que soient leur classe grammaticale : les verbes avec leurs constructions, les adjectifs, les adverbes, les mots outils

Obstacles Idées reçues sur la conception du lexique

◦ La prééminence de l’analyse sémantique ◦ Voie royale de l’accès au lexique : entrée par le sens.

◦ Démarche naturelle de l’identification des mots, démarche intuitive, reproduisant le modèle du dictionnaire.

◦ Etape indispensable et cruciale

◦ Mais l’identité du mot comporte trois éléments : une forme, un sens et un emploi.◦ Ne pas reléguer au second plan l’analyse syntaxique

◦ Ne pas ignorer le lien entre lexique et syntaxe.

Obstacles Idées reçues sur la conception du lexique

◦ L’explication des mots par l’étymologie

◦ Analyse comparative des mots entre eux : chercher des règles à l’intérieur même du français◦ Ex : -vore dans vorace, dévorer,… signifie « manger » / par opposition à vorace

vient du latin vorax de même sens.

◦ Ex : distinction des morphèmes homophones, tels -mane « aimer » (mélomane, pyromane) et -man « homme mâle» (tennisman, superman) ou hippo-, hypo- .