Lausanne Av 2010 1

L’orthographe du FrançaisProblèmes soulevés par son apprentissage et

par son enseignement

Pr. Michel Fayol

Clermont Université Blaise Pascal

& CNRS

michel.fayol@univ-bpclermont.frLausanne Av 2010 2

Trois problèmes

• La découverte du principe alphabétique etl’apprentissage des relations entre configurationsde sons et configurations de lettres;

• L’apprentissage de la forme orthographique desmots et des régularités;

• L’apprentissage de la morphologie, dérivations(familles de mots) et flexions (accords);

Lausanne Av 2010 3

Des constats….en France

Une baisse de performance, maisavec des nuances

Lausanne Av 2010 4

La dictée de FénelonChervel & Manesse, 1989a, 1989b

Les tournées de l’Inspecteur GénéralBeuvain (1873-1877).

Lausanne Av 2010 5

La dictée :Les arbres

• «!Les arbres s’enfoncent dans la terre par leursracines comme leurs branches s’élèvent vers leciel. Leurs racines les défendent contre les ventset vont chercher, comme par de petits tuyauxsouterrains, tous les sucs destinés à la nourriturede leur tige. La tige elle-même se revêt d’unedure écorce qui met le bois tendre à l’abri desinjures de l’air. Les branches distribuent endivers canaux la sève que les racines avaientréunie dans le tronc.!»

• Fénelon, Existence de dieu Lausanne Av 2010 6

Populations et fautes

• XIXème siècle : 3114 élèves; score moyen :13,9 soit 7 fautes;

• 1987 : 3048 élèves; score moyen 16,1 soit 8fautes;

• 2005 : 2767 élèves ; score moyen 27,1 soit13 fautes;

Lausanne Av 2010 7

Évolution des fautes(cotation 2 points par faute sauf catégorie 9)

2 ans de décalageLausanne Av 2010 8

Comparaisons

• Entre XIXème et 1987, augmentation légère dunombre de fautes, mais comparaison difficile;

• Entre 1987 et 2005, augmentation importante dunombre de fautes; mais élèves plus jeunes (moinsde redoublements) et intégration des élèves àproblèmes;

• Attention ; nécessité de tenir compte des types

d’erreurs.

Lausanne Av 2010 9

Catégories d’erreurs• 1 Mauvais découpage du mot (parleur pour par leur;

s’outerrain;sélèvent), mot sauté ou tronqué;• 2 Représentation aberrante des sons (trop pour tronc;

sersé pour chercher);• 3 Substitution de mots (l’abri devenu la brise; la sève

devenu la chèvre);• 4 Cumul de fautes grammaticale et lexicale (s’anfonce

pour s’enfoncent);• 5 et 6 orthographe grammaticale : type 5 (les racine; la

nourritures); type 6 (les racinent; s’enfonces);• 7 et 8 faute lexicale 7 grave (écorce transcrit écors,

écorsse; éccorsse; écorsce) ou approchante (deffendent);• 9 fautes d’accent ou de ponctuation Lausanne Av 2010 10

Distribution des types d’erreurs

123 : phonographie; 56 : morphologie flexionnelle; 78 : lexique

Lausanne Av 2010 11

ÉTUDE DU MINISTÈREDEPP 2008

7,1

10,8

2,12,6

Lausanne Av 2010 12

Trois origines potentielles

Le système orthographique,

les apprenants, l’enseignementdispensé

Lausanne Av 2010 13

Le système orthographique

Alphabétique, inconsistant,notamment en production.

Lausanne Av 2010 14

Le français écrit : un système alphabétique

• Un système alphabétique.– Les lettres de l’alphabet sont associées à des

phonèmes;– Système idéal: une lettre correspond à un

phonème: /a/ -> a; /y/-> u; /v/ -> v; mais, enfrançais, plus de phonèmes que de lettres;

• Sprenger-Charolles, 2003; Jaffré & Fayol, 2008

Lausanne Av 2010 15

Un système alphabétique inconsistant

• Dans le sens de la lecture (OP), certains graphèmes (ch; s;c; etc) correspondent à plusieurs phonèmes; les graphèmespeuvent être lus de plus d’une manière ; phénomène pastrès important en français (94%);

• Dans le sens de l’écriture (PO), certains phonèmespeuvent se transcrire de plusieurs manières : les 36phonèmes du Français peuvent être transcrits par130 graphèmes; phénomène aussi fréquent enfrançais (67%) qu’en anglais;

• Catach, 1986; Sprenger-Charolles, 2003

Lausanne Av 2010 16

Le français écrit : un systèmeorthographique complexe

• Le français écrit comporte aussi des lettres

muettes (théâtre; hôpital);

• Le français écrit comporte des marques

morphologiques n’ayant le plus souvent pas decorrespondant phonologique («!les poules rousses

picorent!»; «!notre amie est fâchée!»);

• Le français inclut des mots ayant des

orthographes très peu prévisibles: yacht; thym;etc.

Lausanne Av 2010 17

Conséquences de la complexité• Les enfants français ne peuvent se contenter

de connaître les correspondancesphonèmes graphèmes et le principealphabétique;

• Ils doivent disposer de connaissanceslexicales (orthographe de mots connus) etde connaissances morphologiques (pourorthographier bavard par exemple) et deconnaissances des régularités;

Lausanne Av 2010 18

Découverte du principe alphabétiqueet apprentissage des correspondances

phonèmes-graphèmes

Lecture et écriture

Apprentissages implicites etenseignement explicite

Lausanne Av 2010 19

Découverte du principe alphabétique et apprentissage desassociations phonèmes graphèmes

• Les mêmes problèmes en lecture et en écriture;

• Facilité par les mêmes facteurs en lecture et enécriture (Études longitudinales; Étudesd’entraînements) :– la connaissance des lettres et de leurs noms (Foulin,

2006);

– la conscience phonologique (Gombert, 1990);

– l’impact de ces connaissances est plus fort en écriturequ’en lecture

Lausanne Av 2010 20

Connaissances associées àl’apprentissage de l’écrit

Apprentissage de l’écrit

Vocabulaire

Consciencephonologique

Conn. des lettres

Contraintes externesEnv. familial InstructionBara, 2004

Lausanne Av 2010 21

Une comparaison éclairanteSeymour et al., 2003

• Connaissance lettres-sons en fin de CP: Italien etEspagnol (95%); Français (91%); Anglais (94%); pas dedifférences significatives;

• Lecture de mots : Italien et Espagnol (95%); Français(79%); Anglais (34%);

• Lecture de pseudo-mots : Italien et Espagnol (89%);Français (85%); Anglais (29%);

• Plus les systèmes sont irréguliers, plus long et difficileest l’apprentissage du système des correspondancesgraphèmes -phonèmes;

Lausanne Av 2010 22

Apprentissage des régularités etdes formes orthographiques

Du côté de l’apprenant

Apprentissages implicites etexplicites

Lausanne Av 2010 23

La forme lexicale des mots

Implicite ou explicite?

Lausanne Av 2010 24

De la sagesse populaire à la recherchescientifique

• Votre fils/fille est faible en orthographe?Faites-le lire…

• La performance en lecture est elle corrélée àl’exactitude des productionsorthographiques?

• Oui : la corrélation varie de .80 à .50; engénéral considérée comme modérée à forte,mais dépend des systèmes;

Lausanne Av 2010 25

Mais…

• 1) Corrélation significative modérée à fortene donne pas d’indication quant à la(possible) relation causale :– Lecture -> Connaissance orthographique

– Vs

– Connaissance orthographique -> Lecture (voirécritures inventées)

Lausanne Av 2010 26

Mais…

• 2) Existence de très fortes différences :– Association usuelle : bons lecteurs bons en

orthographe (BLBO) et,

– Faibles lecteurs faibles en orthographe(FLFO);

– Existence de BL FO et même de FLBO, enallemand et en anglais;

Lausanne Av 2010 27

Mais… Fayol, Zorman & Lété, 2009

• En français, sur 1500 élèves de 5P, testés enlecture et en production orthographique de mots,et répartis en Bons (> 70 ème percentile) ouFaibles (< 30ème percentile):– BLBO n = 304; 21%;

– FLFO n = 251; 17,6%;

– BLFO n = 58; 4%;

– FLBO n = 58; 4%);

Lausanne Av 2010 28

Conclusion

• La corrélation entre performance en décodage desmots et performance orthographique (globale)atteste du poids du décodage et de la phonologie;

• Les analyses (de régression) montrent que laconnaissance orthographique préalable ajouteune contribution indépendante;

• Donc, l’apprentissage de la forme des mots nedépend pas que du décodage; savoir (bien) lirene suffit pas, à tous et pour toutes les dimensionsde l’orthographe;

Lausanne Av 2010 29

Performances en orthographe de mots enfonction du niveau d’enseignement

Curtis & Dolch, 1939

85,287,190,691,993,297,498,18

64,280,283,984,585,693,694,67

63,171,29089,190,595,196,56

37,847,958,475,875,583,786,85

28,332,343,856,877,479,686,14

14,418,42436,941,471,879,73

3,54,879,511,822,958,62

8765432Niveautesté

Pourcentages de mots correctement orthographiés du niveau

Niveau

Certains mots résistent à l’apprentissage malgré l’enseignement.Lausanne Av 2010 30

Au total

• Une grande partie est acquise par auto-apprentissage

(rôle du décodage) soit avant même l’instruction relativeaux mots soit après qu’elle a été dispensée!

• Les BO réalisent la plus grande partie de l’apprentissagesans avoir besoin d’enseignement alors que les FO et la

plupart des élèves ont besoin d’enseignement et mêmede plus d’enseignement que ce qui leur est dispensé;

• Mots faciles acquis sans besoin d’enseignement. Motsdifficiles pas acquis malgré l’enseignement. Pourquoi?Qu’est-ce qui rend un mot facile ou difficile à apprendre?

Lausanne Av 2010 31

L’apprentissage de lamorphologie flexionnelle

Règles et mémorisation

Lausanne Av 2010 32

La morphologie flexionnelle

• Hormis sur les déterminants, le plussouvent, les marques du nombre (-s nominalet adjectival; -nt verbal) sont inaudibles;vrai à un moindre degré des marques dugenre;

• Évolution des erreurs au cours de lascolarité : omissions puis substitutions;

Lausanne Av 2010 33

La morphologie flexionnelle : erreurs

• Les études descriptives font apparaître deuxcatégories d’erreurs:

– Omissions: ø au lieu de -s ou -nt; soitmanque de connaissance soit surchargeattentionnelle gênant l’application de larègle d’accord;

Lausanne Av 2010 34

La morphologie flexionnelle : erreurs

• Deux catégories d’erreurs:– Omissions: ø au lieu de -s ou -nt;

– Substitutions: -s au lieu de -nt (ou l’inverse);observé chez les adultes comme chez les enfants; soitgénéralisation erronée de l’application de la règle (du-s des noms aux verbes) soit remémoration directed’une forme fléchie fréquente, remémoration plusrapide que l’application de la procédure d’accord;

Lausanne Av 2010 35

Trois questions

• Les enfants comprennent-ils que les marques -s et-nt sont associées au pluriel? Comprennent-ilsl’opposition singulier/pluriel et ses réalisationsécrites?

• Les enfants savent-ils quelle(s) marque(s) utiliser?

• Les enfants utilisent-ils ces marques enproduction? Sinon, pourquoi?

Lausanne Av 2010 36 Totereau, Thévenin & Fayol, In Perfetti, Rieben, & Fayol, 1997

Production et

interprétation des

marques du pluriel

Les enfants doiventfournir le singulier ou lepluriel après avoir reçu,respectivement, le plurielou le singulier. Ilsdoivent aussi choisirparmi deux illustrationscelle qui correspond à laformulation écrite.

Lausanne Av 2010 37

Production et interprétation desmarques du pluriel

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

NOUNS VERBS

PRODUCTION ! ! ! COMPREHENSION

Perc

enta

ges o

f cor

rect

res

pons

es

NOUNS VERBS

Fayol, Thévenin, Jarousse & Totereau,, 1999 Lausanne Av 2010 38

Production et compréhension des marques du pluriel

• Compréhension précoce de l’associationentre -s et pluralité;

• Compréhension moins assurée et précoce del’association entre -nt et pluralité;

• Production, même en situation simplifiée,très inférieure à la compréhension;

Lausanne Av 2010 39

Détecter et corriger les erreurs d’accordLargy, 2001

• Enfants de CE1, CE2 et CM1 doivent:

– 1) produire les accords dans des syntagmes oudes phrases dictés de types :!la tabl- /les tabl-/la bague brill- /les bagues brill-;

– 2) détecter les erreurs d’accord dans desséries de syntagmes ou de phrases tels que: latable /les tables /la tables /les table /la baguebrille /les bagues brillent /la bague brillent /lesbagues brille

Lausanne Av 2010 40

Détecter et corriger les erreurs d’accord

Les tendances sont les mêmes avec les noms et les verbes, même siles performances sont meilleures avec les premiers.

NOMS VERBES

Lausanne Av 2010 41

Donc…

• Ils comprennent très tôt la pluralité etl’association avec -s; moins précoce avec -nt;

• Ils savent très vite quelle(s) marque(s) sontpertinentes, même si…;

• Mais, l’utilisation reste longtemps peuassurée; dépend des activités et de leur coût;

Lausanne Av 2010 42

Évolution des types d’erreurs

Omission et substitutions

Lausanne Av 2010 43

Deux types d’erreurs

– Omissions: ø au lieu de -s ou -nt; manque deconnaissance ou surcharge attentionnelle gênantl’utilisation;

– Substitutions: -s au lieu de -nt (ou l’inverse); chezles adultes comme chez les enfants; généralisationerronée de l’application du -s des noms auxverbes ou remémoration directe d’une formefléchie fréquente, plus rapide que l’application dela procédure d’accord;

Lausanne Av 2010 44

Les erreurs d’omissionRappel de phrases

Fayol, Totereau, & Barrouillet, 2006

Les chèvres blanches broutent

Lausanne Av 2010 45

Les erreurs d’omissionComplètement vs Rappel de phrases

Les chèvr.. blanch.. brout..Lausanne Av 2010 46

Les erreurs de substitution Rappel de phrases

-nt aux Noms et aux Adjectifs; -s aux verbes

Fayol, Totereau, & Barrouillet, 2006

Lausanne Av 2010 47

Des erreurs qui perdurent

• Le chien des voisins arrivent– Fayol, Largy, & Lemaire, 1994

• Le facteur a des lettres et il les timbres– Largy, Fayol, & Lemaire, 1996

• Ces erreurs - dites «d’experts!» apparaissent enCM2 quand l’utilisation des accords est devenue«!courante!»; elles subsistent chez d’adulte lorsquel’attention est divertie– Fayol, Hupet, & Largy, 1999

Lausanne Av 2010 48

Enseigner les accords en nombre?

Quelle efficacité?

Lausanne Av 2010 49

Enseigner et apprendre les flexions dunombre

• Étudier l’apprentissage explicite des accords ennombre des noms, adjectifs et verbes;

• 18 classes de 5 écoles, 6 par niveau (CP,CE1 etCE2): 2 contrôle et 4 expérimentaux;

Lausanne Av 2010 50

Enseigner et apprendre les flexions du nombre

• Pré-test, Intervention et post-test;• Test: 80 items (40 sing. 40 plur) de différents types:

Art N (les légum-); ANA (les cravat- tricolor-); PrV(ils siffl-); ANVAN (le dentist- soign- la molair-);

• Enseignement systématique sur 3 semaines (20mnjour x 3 jours /sem): du marquage du nom au verbepuis adjectif; puis tout;

• Exercices: copier le modèle; transcrire au sing (vspluriel) avec modèle; compléter (Les facteu-distribu- les lettr-)

Lausanne Av 2010 51

Enseigner et apprendre les inflexions: Pré-test

• 2880 noms, 1440adjectives, 1440verbes;

Accords exacts

Thévenin, Totereau, Fayol & Jarousse, 1999

Lausanne Av 2010 52

Enseigner et apprendre les flexions: Post-testAccords corrects

NC, AC, et VC sontscores du GroupeContrôle; NE, AE, et VEsont scores des GroupesExpérimentaux recevantà la fois entraînement etfeed-back.Progression très rapidedes accords corrects surN et A en CP et sur V enCE1 et CE2;

Thévenin, Totereau, Fayol & Jarousse, 1999; Fayol et al., 1999

NC NE AC AE VC VE

Lausanne Av 2010 53

Au total

• La morphologie flexionnelle s’apprend ets’enseigne explicitement : s’enseigne par règlessuivies d’exercices et de feed-back; apprentissageprocédural : toute diminution de la pratique et dufeed-back induit une baisse de performance;

• Des erreurs apparaissent chez les «!experts!»;

Lausanne Av 2010 54

En résumé

• Une spécificité francophone introduisant unedifficulté supplémentaire pour la maîtrise del’orthographe;

• Des connaissances précocement accessibles maisune utilisation nécessitant une pratiquesystématique et l’élimination (partielle) deconfusions; impact de la difficulté des activités etsur les activités elles-mêmes;

• Réussite associée à un enseignement explicite;

Lausanne Av 2010 55

En résumé

• Découverte du principe alphabétique etapprentissage du système orthographique : base;comme en lecture, mais plus complexe;

• Apprentissage (implicite seul?) de régularités et, àla fois implicite et explicite (à concevoir et mettreen place?), de formes orthographiques des mots;

• Apprentissage systématique de la morphologie etde son utilisation: automatisation et charge;

Lausanne Av 2010 56

Pour en savoir plus:

• Fayol, M. et Jaffré, J-P. (2008).Orthographier. Paris : PressesUniversitaires de France