Animation pdagogique du 28 septembre 2011circonscriptions dAgen 1 et dAgen 3

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Pour raconter son voisin, plus tard, et sa manire, ce quil a compris.

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Mistigri, prudemment, sapprochait du bol encore fumant

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Trois rflexions initiales :En fin de cycle 2, des besoins dapprentissage trs diffrents

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Trois rflexions initiales :Pour 20 40 % des lves : un risque de marginalisation

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Trois rflexions initiales :Apprentissage distribu ou mass?

*Lapprentissage mass dveloppe rapidement des comptences insuffisamment installes

Rpondre aux besoins des lves les moins avancs en lecture / criture Permettre, dans la mesure du possible, au terme du MACL, aux lves concerns, de progresser significativement vers lacquisition des mcanismes dauto-apprentissage de la lecture.*

Dfinition:une forme de dcloisonnement pour permettre aux lves les moins avancs dans lacquisition de la lecture, de travailler dans des groupes leffectif trs rduit. Ce dcloisonnement sera massif et concentr dans le temps.

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Une construction en trois tapesvaluation diagnostique et analyse des rsultats

Une construction en trois tapesvaluation diagnostique et analyse des rsultatsConstitution des groupes de besoin

Une construction en trois tapesvaluation diagnostique et analyse des rsultatsConstitution des groupes de besoinConception dun programme dactivits de 3 types

les 3 types dactivits :a) travail sur les problmes de comprhension ;b) apprentissage et entranements sur les microstructures (mots, lettres,)- etmsostructures (groupes de mots, phrases) ;c) production de textes courts (situations gnratives).

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Modalits de fonctionnement :Organisation dans la demi-journe en 2 temps :Premier temps : travail en groupes de besoinDeuxime temps : Projet de lecture / criture (en groupe htrogne)

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*Acteurs du dispositif : une mobilisation maximale

Un exemple de MACL : Une rpartition des lves en deux sortes de groupesa) les groupes de besoin (1 h et demie)b) les groupes de projet (1 h) Exemple de fonctionnement a minima pour 2 CE1, soit 52 lves4 groupes denfants :6 trs faibles lecteurs encadrs par 1 matre de CE18 faibles lecteurs 1 matre de CE114 moyens lecteurs 1 Poste E du RASED26 bons lecteurs 1 matre supplmentaire*

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Groupes de

Quel critre de regroupement?

Quelle longvit?

Quelle diffrenciation des tches?

Quel rendement didactique?

niveau

Niveau global

(pas de diagnostic)

Potentiellement permanent

Selon le degr

de facilit

Faible ou

ngatif

besoin

Faiblesse dans une comptence-levier identifie

lors dun diagnostic

Transitoire:

le temps de monter la comptence-levier

Selon les besoins

diagnostiqus

Positif ou trs positif: on vise un progrs important,

rapide et global

TOUSSAINTNOELFEVRIERPAQU ESOCTOBREMACLE CE1 1h30/jIntrt pour une prcision dans les signalements RASEDMACLE CE2 Evaluation diagnostiqueMACLE CE1 :Evaluation sommativeInformation aux parentsMACLE CE2 MACLE CP :Evaluation diagnostiqueEvaluations Nationales CM2 ?MACLE CP :Lecture comprhension Principe alphabtique Entrer dans lcrit, dans les mots,Construire le principe syllabique Donnerconfiance Mobiliser les connaissancesAvant Pques MACLE GSEvaluation diagnostiqueMACLE-MACLO GSPrincipe alphabtique Conscience phonologique LexiqueComprhensionEcritureSEPTEMBRE MACLE CE1Evaluation diagnostique :pour tous+ valuation cible pour quelques lvesMACLE CM ?Priode optimale selon le niveau cibl

Celles qui favorisent laccs au contenu smantique des textes (construire le sens des textes, accder ce que veulent dire les textes)Celles qui favorisent laccs au contenu linguistique des textes (reconnatre les mots crits et les organiser en units de sens, accder ce que le texte dit, au contenu de surface)Celle qui crent un pont entre les deux prcdentes en utilisant du linguistique pour en faire du smantique. Pour comprendre un texte, il faut passer de la langue au langage. Lire, cest traduire.

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Premier type de comptences leviers / Type C: favorisant la comprhension des textesPremire valuation enGSCPCE1C1 Capacits langagires gnrales loralXC2Comprhension du langage crit entenduXXXC3 Connaissances des types dcrits et de leurs fonctionsXXC4 Comprhension de lusage des substitutsXC5 Capacit infrer la psychologie des personnagesXC6 Reprsentations des lieux et des dplacementsXC7 Reconstituer la chronologie des vnementsX

Un jeune gyptien dAlexandrie a donn contre un paquet de cigarettes, un brocanteur qui depuis sest volatilis, le ventilateur dtraqu o sa mre cachait les conomies de toute sa vie.

Christian Colombani, En vue, ditions Verticales*

Un jeune gyptien dAlexandrie a donn contre un paquet de cigarettes un brocanteur qui depuis sest volatilis, le ventilateur dtraqu o sa mre cachait les conomies de toute sa vie.*Ordre des actions dans le rcit : A. changer B. se volatiliser C. cacher donner contre

Ordre des actions dans lhistoire : C. cacher A. changer B. se volatiliser mre fils brocanteur conomies ventilateur ventilateur brocanteur

*Exemple de difficult dans les traitements linguistiques :

""''

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Deuxime type de comptences leviers / Type R: favorisant le traitement des marques crites et la reconnaissance des mots critsPremire valuation enGSCPCE1R1 Capacit calligraphier les mots critsXXR2 Conscience phonologique: manipulation explicite des syllabesXR3 Sensibilit implicite aux diffrences phonmiquesXR4 Proportionnalit quantit dcrit quantit doral avant le savoir lireXR5 Sens conventionnel de la lecture critureXR6 Premire approche de la notion de motXR7 Conscience phonologique: les consonnes fricativesXR8 Conscience phonologique: les rimesXXR9 Elments du vocabulaire technique (mot, lettre, phrase)XXR10 Familiarit avec les lettres de lalphabetXR11 Comprhension du principe graphophonologique au niveau syllabiqueXXR12 utilisation des conversions graphme/phonmeXXR13 Prmices du lexique orthographiqueXR14 Utilisation de la morphologie lexicaleXR15 Utilisation de la morphologie syntaxiqueXR16 Lecture par groupes de motsXR17 Utilisation de la ponctuationX

Un grand cheval blanc galopait le long de la rivire. Soudain, on entendit trois coups de feu

*Un grand cheval blanc galopaitle long de la rivire. Soudain,on entendit trois coups de feu Un grand cheval blanc galopaitle long de la rivire. Soudain,on entendit trois coups de feu

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Expliquez votre voisin ce que vous avez compris.

*Les traitements smantiques mettent en jeu, principalement 3 grands champs de comptences :

Connaissances lexicalesConnaissances encyclopdiquesComptences leviers de type C

Comprendre en lecture, ce nest pas faire entrer du texte dans la tte. Le rsultat de la comprhension, ce ne sont pas seulement des mots, ce sont des reprsentations mentales cohrentes dont lexistence est au-del de la surface du texte .

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Troisime type de comptences leviers /Type L: lecture proprement dite et facteurs favorisant la russitePremire valuation enGSCPCE1L1 Empan de mmoire verbaleXL2 Capacit mettre en relation des informations diffrentesXL3 Anticipation dun mot dans un contexte littral oralXXL4 Projet de lecteurXL5 Coordination entre indices graphophonologiques et smantiquesXL6 Anticipation dun mot dans un contexte littral critXL7 Comprhension de phrases luesXL8 Comprhension de textes lusX

Pour quun MACLE russisse il faut :a) un diagnostic pertinent et des activits adaptesb) des tout petits groupes (actions individualises)c) une action intense et continue sur une courte dured) un choix pertinent du moment de laction : une priode sensiblee) une mobilisation des enseignants, des lves, des parentsf) une prise en charge des lves les plus faibles par leur(s)matre(s)g) la mise en place de groupes de besoin et groupes de projet ?h) le soutien de lquipe de circonscription*

Favoriser la russite en lecture : les MACLE, Andr Ouzoulias, scren/RETZPrvelire, Andr Ouzoulias et al. RETZEnseigner la langue orale en maternelle, Philippe Boisseau, Retz, 2005Lire au CP- document daccompagnement des programmes- MENLire au CP (2)- document daccompagnement des programmes- MENPHONO Dvelopper les comptences phonologiques GS CP Goigoux, Cbe, Paour HATIER Syllabozzo GS/CP - Ouzoulias RETZ (mme remarque que pour Phono conernant le niveau dutilisation)Premire matrise de lcrit CP, CE1 et secteur spcialis M. Brigaudiot HACHETTE70 activits pour un apprentissage efficace de la lecture F. Bellangert - RETZApprentissages progressifs de lcrit lcole maternelle, coordonn par M. Brigaudiot Hachette EducationPremire matrise de lcrit CP, CE1 et secteur spcialis, M. Brigaudiot Hachette EducationLa comprhension en lecture, J. Giasson De Boeck Education Lire la littrature lcole, C. Tauveron Hatier Pdagogie

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Un petit travail de comprhension pour vous-mme qui nous aidera raisonner tout lheure :Celui qui lit ne dit rien. Il garde lhistoire dans sa tte. On sen servira tout lheure.On ne lit pas celui qui ne regarde pas. On lit pour soi. Mistigri, prudemment, sapprochait du bol encore fumant

Linitiative du MACL est venue des enseignants spcialiss , qui ont trouv, au cours de la prise de connaissance des nouvelles dispositions concernant la rentre 2006/2007, des sources de renseignements concernant ce dispositif dans le journal La classe (n171 , septembre 2006, spcial rentre)A partir dvaluations ralises en fin de CE1, A. Ouzoulias prsente 4 types de lecteurs: Les lves bons lecteurs 40 % de leffectif total. Que savent-ils faire?Accder aux informations explicitesConstruire un sens globalFaire quelques infrences en traitant et en reliant les diffrents niveaux de linformation crite: Macrostructure: les diffrents types de supports, dcrits et leurs fonctions; Microstructure: lecture des mots (par dcodage ou voie directe) et accs au sens Msostructure: appui sur lorga. syntaxique des phrases, sur les indices morphosyntaxiques et sur la ponctuation lisant par groupes de mots.Les lecteurs moyens 20 % de leffectif total. Que savent-ils faire?Performances moyennes en comprhension et en identification des mots crits qui leu permettent de pouvoir extraire les principales informations explicites et de construire le sens global du texteRque: les progrs dans un domaine rejailliraient sur lautre domaine (identification des mots plus rapides faciliterait la comprhension mais aussi la comprhension permet danticiper le roi des an); certains lves ont progresser dans un seul des deux domaines, dautres dans les deux.*Les faibles et trs faibles lecteurs 20 % de leffectif total. Ils ont des performances trs faibles en dcodage pur cd quand il sagit de mots sans contexte: mots isols ou pseudo-mots. Ils ne dcodent que des mots simples sans graphme complexe. Leur lecture orale est hsitante voire errone. En sappuyant sur dautres indices (supports, types de textes, illustrations, quelques mots) ils arrivent construire un sens acceptable. Si lappui nest pas possible dans le cas dunivers de rfrence inconnus, la construction du sens nest pas possible.Les non-lecteurs: 20 % de leffectif: ils ont des performances trs faibles dans les deux domaines: dcodage ET comprhension. Leurs performances en dcodage sont comparables au groupe prcdent mais ils ne savent pas compenser en sappuyant sur les autres indices.Rques: - Le peloton de tte (bons lecteurs + lecteurs moyens) reprsente 60 % des lves ce qui ntait pas peru par les enseignants phnomne de noircissement: les lves en difficult de lecture = 40 % (20+20 faibles lecteurs et non-lecteurs) attirent plus lattention que les bons et moyens lecteurs. Ce peloton est entr dans une spirale de russite ou dans une dynamique dauto-apprentissage car toute activit de lecture criture constituera un perfectionnement des diffrentes habilits impliques dans la lecture, perfectionnement favorisant des rencontres plus enrichissantes avec les textes elles mme entranant dautres perfectionnements- Parmi les 40 % dlves, 20 % nont pas dcroch et nauraient besoin que dun peu de temps pour combler leurs lacunes; les autres 20 % sont dj lchs MAIS la rponse aux difficults de ces 40 % dlves est problmatique au cycle 3: les enseignants se sentent submergs par la multiplicit des contraintes: exigences des programmes et rponses lhtrognit. De plus, selon A. Ouzoulias, les aides proposes ne suffisent pas engendrer les progrs ncessaires. - En outre, du cycle 2 au cycle 3 le statut de la lecture change: apprendre lire apprendre en lisant. Les difficults en lecture risquent de saccrotre (effet Matthieu). Nous allons voir que ce sont en fait les lves les plus en difficult qui progressent le plus au cours dun MACLE et que lon aboutit ainsi une homognisation inespre, mais bienvenue!! A CROISER avec 15 % d en diff. Persistants. *L apprentissage mass ( par opposition distribu), cest dire journe par jour durant deux , trois, voire quatre semaines. Lapprentissage mass dveloppe rapidement des comptences insuffisamment installes ( noter : plus efficace auprs des lves prsentant des difficults moyennes ).

Pour information : Les apprentissages distribus : pour une dure donne dapprentissage, on lafractionne en un grand nombre dpisodes courts. Par exemple, une heure tous les deux jours.

Apprentissages masss : apprendre une langue ltranger en immersion, un stage dinformatique.

Le plus souvent, on fonctionne avec du distribu (lecture, orthographe).

Or, on souponne quun dispositif dintervention intense, concentr dans le temps, est susceptible de produire des effets proportionnellement plus importants que les actions diffrencies habituelles, plus distribues .**Lide mme dun MACL revient au chercheur Andr Ouzoulias.Un apprentissage mass, cest dire dun heure et demie journe par jour durant deux , trois, voire quatre semaines. En dfinitive, il sagit dune dmarche dapprentissage quotidienne, sur un laps de temps limit, base sur lacquisition de comptences du domaine de la matrise de la langue qui tient compte surtout des besoins des lves et la mobilisation d une quipe.Un dcloisonnement massif et concentr dans le temps visant prioritairement une acclration de lapprentissage pour les lves les moins expriments => au min, une priode de 3 semaines successives pendant lesquelles raison dune heure et demi au moins par jour et si possible toute une demi-journe, tous les lves dun mme niveau denseignement bnficient dun encadrement significativement plus important que celui de leur classe habituelle.Il sagit de mobiliser un plus grand nombre dintervenants afin de pouvoir constituer dans le meilleur des cas des groupes de besoin dont la taille est adapte aux caractristiques des lves: des tout petits groupes de 4 6 lves trs faibles lecteurs, des groupes de 10 15 lves plus avancs dans leurs apprentissages. *Etape 1: cerner les besoins de chaque lve = valuation diagnostique ncessitant une interprtation. val ne vise pas connatre niveau gnral en lecture, elle na de sens que p mieux cerner difficults. Outils conseills, parfois complter : val CP mises en ligne sur http://educ47.ac-bordeaux.fr/eva ; livret val CE1 ; val nat CE2 ; Prvelire Retz =val diffrencies // Tactique souple pour des valuations collectives: a) analyse des rs aux val en cherchant cerner les quatre domaines dcrits ci-dessous ; b) ajout dvaluations supplmentaires pour ventuellement complterc) entretiens avec certains lves ; d) observation en continu des lves pour lesquels on souhaite approfondir linformation - Evaluation de la comprhension du langage crit lu: Comprhension de tout type de texte? Avec ou sans contexte facilitateur ? Obstacles les plus courants surmonts? reprage des pronoms, chane des substituts // Rques: Eviter une rponse crite: la reformulation est le format le plus fiable pour les rcits, pour une passation collective, QCM en images // entendu: indispensable sous la m^me forme = reformulation ou QCM; la comparaison des 2 performances (comp texte lu ou entendu) apportera des indications Evaluation du traitement et de la reconnaissance des mots crits ainsi que de lorganisation syntaxique:[Construction du principe alphabtique encodage (cf Brigaudiot)] // Conversions graphme phonme: graphmes trs frquents et moins frquents, simples et complexes faire crire et faire lire des pseudo-mots ; Syllabogrammes cartons clairs ; Lexique orthographique: valuer lorthographe en production et la capacit mmoriser lors de dicte prpare ; Si ncessaire, valuer connaissance des lettres // Capacit grouper les mots fondamentale car linterface ente la reconnaissance des mots et llaboration de reprsentations smantiques (p 214) qui svalue par la lecture haute voix aprs une prise de connaissance visuelle dun texte smantiquement facile et dont les mots sont facilement reconnaissables (afin de ne pas confondre difficult didentification de mots et difficult de traitement syntaxique) Evaluer les connaissances stratgiques: dans quelle mesure llve coordonne-t-il les 2 grands processus = conjuguer hypothses smantiques ET traitement des marques graphiques observation continue ou test anticipation dun mot en partie cach (lapin aime bien le ca..s). Evaluer la capacit crire des textes: deux savoir-faire production de texte ET xcution matrielle des lettres en cursive : La structure narrative : la production de textes :capacit produire un rcit de vie la 3me personne : *structures narratives :personnage principal / lieux/moment//dbut /vnements marquants/fin du rcit/point de vue constant. // -Les aspects linguistiques de la production crite : *capacits enchaner logiquement et chronologiquement les phases successives. *phases grammaticalement correctes *dsignation des personnages et des objets sans trop dambiguts lorsquils le sont par un pronom -La qualit des reprsentations orthographiques :*criture correcte des mots frquents *attitude de doute orthographique -Lexcution matrielle des lettres en cursive : lisibilit/facilit dexcution / enchanement Copie lettre lettre/groupes de lettres aprs groupes de lettres/mot aprs mot

Etape 2: rpartir les lves dans des groupes de besoin il sera ncessaire de partir du nombre dintervenants impliqus. Face un nombre dintervenants plus limit, ce sera la taille du groupe des lves les plus avancs qui sera plus leve.

tape 3: concevoir un programme dactivits pour chaque groupe Un bon programme ralise un quilibre entre 3 types dactivits:1 activits centres sur la comprhension des textes: Textes exigent des postures diffrentes selon les types ; Prendre conscience que lon peut avoir des difficults comprendre un texte, identifier ces difficults (substituts, chane des vnements, dialogue) ; Saisir que ces difficults peuvent tre surmontes 2 act. centres sur lappropriation du pluri-systme orthographique (= graphophonologie + morphologie lexicale seau/saut + morphosyntaxe marqueurs du genre et du nombre): Entranement au dcodage cd lautomatisation des conversions graphmes-phonmes, lusage automatique des rgles les plus frquentes [+ entranement lencodage] ; Entranement la lecture orthographique: analogies orthographiques, morphologie lexicale microstructures = mots, affixes, analogies, syllabes, graphmes ; Entranement la lecture de groupes de mots en tant quunits de sens msostructures = groupes de mots, phrases et paragraphes ; Traitement de la ponctuation, approfondissement du rle smantique des marques syntaxiques (ent)3 a. centres sur la production de textes: essentielles aux progrs; 40 50 % du temps du MACLE peut tre consacr la production de textes. Cf avantages des activits de production dcritPour information : Plus les difficults des lves sont profondes et plus les activits de production de textes sont essentielles pour les lves.Ouzoulias[1]et Fijalkow[2] lui attribuent certains avantages consquents: Lcriture est plus active que la lecture ce qui entrane des bnfices suprieurs en terme dapprentissages. Ouzoulias cite une tude mene par Andr Inizan il y a 25 ans prouvant lasymtrie en termes de mobilisation de lattention des lves dans les situations de lecture et dcriture. Si en activit de lecture, celle-ci pouvait tre trs variable dun lve lautre (de 40 min. pour les lves les plus mobiliss 1,5 min. pour les moins mobiliss soit environ 25 fois moins), elle diffrait bien moins en situation dcriture (de 2 1). Ouzoulias explique cette asymtrie par une meilleure comprhension de la tche dcriture (les lves savent sur quoi dboucher la situation de production: un rsultat visible et attendu. Ce qui nous amne au deuxime avantage procur par les situations dcriture: la clart cognitive: placer lenfant devant des objets tout faits (cd les textes crits) peut consister les placer devant des objets mystrieux. Si lenfant crit lui-mme, il est en situation de prendre conscience de la nature langagire de lcrit. Il sait qui crit, pourquoi, pour qui et comment, il est confront diffrentes difficults par ex. naviguer entre les plus petites units (mots et lettres) et le sens global ex. lors de lcriture de la phrase Hier, je suis alle me promener avec papa et maman au bord du lac llve qui est en train dcrire le mot promen doit grer la fin de ce mot puis reprendre le cours de sa phrase et retrouver la clause avec papa et maman puis entrer nouveau dans la gestion dencodage donc dans les microstructures. Cest exactement ce quest amen faire un lecteur dbutant. Cest ainsi que selon Ouzoulias, lcriture claire lactivit de lecture et favorise la formation du comportement de lecteur. [1] Ouvrage collectif sous la dir. de G. Toupiol et L. Pastor Comprendre et aider les enfants en difficult scolaire[2] Article paru sur le site bien lire*Organisation dans la journe en deux temps :- premier temps (1h30 environ) : travail en groupes de besoin deuxime temps (1h30) : travail en groupes de projet (htrogne) : lors de ces regroupements lecture et criture sont mobilises. Les lves en difficult sont acteurs part entire et ne sont pas relgus des tches de simples excutants. La difficult majeure est de bien dfinir leur rle et les tches qui leur sont dvolues.Exemple :1. arrive des lves dans leur classe habituelle. appel. rpartition dans les groupes. Activit d'chauffement : dicte sans erreur2. Pour la premire heure et demie, moment fondamental, base du MACL : constitution de groupes de besoin, groupes homognes, dont la taille est adapte aux caractristiques des lves (4 6 lves pour les faibles lecteurs, 10 15 pour les lecteurs experts.) Trois champs d 'activits :la comprhension de textes travail sur les micro- et les msostructures (graphmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases) :comprhension de phrases, ponctuation, automatisation du dcodage, mmorisation du lexique orthographique la production d'crits3. Un fonctionnement complmentaire : groupes htrognes dits de projet. La taille des groupes est lie lanature du projet. (Quelques exemples :concevoir un album, produire un journal, crire de courtes pices et lesmettre en scne...)4. Dans la classe : bilan en dbut d'aprs-midi, trs court mais incontournable. 5. Un temps pour tous de prparation de la dicte sans erreur du lendemain.

*3 Quelles sont les principales problmatiques inhrentes llaboration et la mise en place des MACL pour les enseignants principalement et les autres partenaires ventuellement ? avant le MACL Ils ncessitent un travail dquipe, une mutualisation des outils, une rflexion sur le travail par cycles - Il faut dgager du temps pour ce travail (runions CM et CC, pas daide personnalise pendant la dure des MACL pour pouvoir corriger et prparer). Faire linventaire du matriel existant dans lcole ou dans les coles voisines. - Il faut dgager des moyens humains suffisants : matres des classes concernes, enseignants du RASED, CPC, directeurs dchargs ?, PE2, parents enseignants et enseignants retraits bnvoles. Les matres des classes concernes sont de fait les plus mme de soccuper des enfants les plus en difficult. - Il faut faire linventaire des lieux disponibles. Il faut dfinir quelles seront les classes concernes et quel moment de lanne mettre en place ces MACL. Il faut choisir les outils dvaluation diagnostique fine que lon va utiliser. - Il faut construire des pistes de travail en fonction des potentialits de chaque groupe. Il faut prciser une valuation finale afin de faire voluer le dispositif en classe aprs le MACL. - Il faut informer les enfants, les parents avant la mise en place. pendant le MACL Il faut construire des pistes de travail en fonction des potentialits de chaque groupe. - Mettre l enfant dans une cohrence des apprentissages en le rendant acteur au sein des groupes. aprs le MACL - Il faut rendre compte aux parents des progrs raliss.

*L aide personnalise peut tre adosse au dispositif en complment.Un bnfice plus important pour les lves les plus faibles.*Les Modules dApprofondissement des Comptences en Lecture et Ecriture : Les MACL sont une aide supplmentaire pour russir car- Ils ciblent plus les besoins que le niveau de llve Ils permettent dapprofondir ou de reprendre une seule comptence la fois - On travaille plus partir des valuations diagnostiques qu partir des valuations sommatives (constitution de groupes de besoin) Ce ne sont pas des aides externalises, ils se droulent pendant le temps scolaire obligatoire, sur seule dcision des enseignants, aprs information aux parents - Ils permettent dvoluer dans le temps, on change de groupe de besoin lorsque lobjectif est atteint Ils sont concentrs dans le temps donc motivants et moins diluants - Tous les lves sont concerns, mme ceux qui ont moins ou peu ou pas de difficults, en fonction de leurs besoins 2 Dun point de vue pdagogique et didactique, cibler et lister les avantages des MACL pour tous les lves de la section choisie Llve sapproprie le projet, il a conscience de ce qui lui arrive, on lui explique ce qui se passe. - Le MACL cible plus la russite que lchec, lestime de soi, la valorisation et permet dviter le sentiment dexclusion pour les lves les plus en difficult, chaque lve est concern en fonction de son niveau de comptences. La constitution des groupes de besoins ncessite des outils dvaluation affins. - Lvaluation en fin de MACL est la mme que celle utilise pour constituer les groupes de besoin.

*Les actions slaborent partir de comptences leviers dtermines.(Cf pages suivantes) Elles sont dclines sous forme de seuils pour chaque niveau du cycle 2. La mise en place dune observation continue tout au long du cycle 2 permet de mettre en oeuvre un travail de prvention avant que les difficults ne sinstallent. Lorganisation sarticule autour de plusieurs points :- laboration dun rfrentiel de comptences GS/CP/CE1 avec indicateurs ;- utilisation dvaluations diagnostiques construites partir de ce rfrentiel ;- mise en place de groupes de besoin organiss partir de ces comptences ;- contrle rgulier de lefficience des stratgies denseignement mises en oeuvre partir de grilles ;rgulation priodique des dispositifs.Lensemble de ces travaux a fait lobjet dune publication : PREVELIRE, dans la continuit de MEDIAL.

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Quand on lit, on cherche passer des mots du texte aux ides portes par ces mots. Cette activit de construction de signification se traduit par un oubli de la forme littrale, cest--dire que lon nest plus trs sr de savoir quels taient les mots qui traduisaient lide, ce quon mmorise, quand on est un lecteur habile, ce sont les ides et pas les mots. .

Cest important de le reprer car une part des malentendus des lves dont on dit quils dchiffrent bien mais quils comprennent mal, rside pour partie dans cette incomprhension de ce quil faut faire pour comprendre et une partie dentre eux consacre beaucoup trop leurs ressources attentionnelles essayer de se souvenir des mots du texte alors quil faudrait quils se souviennent des ides que ces mots portent.

C1 : Quand un enfant sest appropri les bases de la langue orale, il a fait la moiti du chemin vers la lecture. Et si sa comptence est assez avance en production orale, cela laide aussi re-produire le langage de lauteur, faire revivre le texte en en faisant son langage. Cela laide enfin rguler son effort de dcodage: il peut interprter les formes sonores quil produit en tant que mots de son lexique oral, il peut rectifier de lui-mme telle erreur (si le mot quil prononce nest pas adapt au contexte syntaxique ou smantique), il peut essayer un mot plausible en fonction de la premire syllabe quil vient de dcoder, etc.Que faut-il valuer dans lappropriation du franais parl et comment? Quand la question de lentre dans la communication orale est rgle, lessentiel se joue dans le dveloppement de la syntaxe (pronoms et prpositions, systme des temps, complexits). Cest le moteur de lacquisition du vocabulaire actif: si la chair des mots ne peut pas se fixer sur une ossature syntaxique, lenfant peut certes progresser dans la comprhension de certains mots mais ne peut gure les intgrer des noncs qui lui sont propres. C2 et C3: Quand lenfant est conduit lire lui-mme et se direaussi, dans sa tte, un langage labor pour lcrit, il vaut mieux quil se soit dj imprgn de cette faon de parler et quil ait appris comprendre ce langage.Cest lune des principales fonctions des moments o ladulte dit aux enfants des textes crits: on joue ici sur limprgnation. Mais ces moments peuvent aussi se prolonger en prises de conscience des problmes assez spcifiques que posent la comprhension de ces textes: point de vue, substituts, chronologie, etc. Quant aux particularits syntaxiques de la langue pour lcrit, elles font lobjet dun traitement conscient lors des situations de production, notamment dans la dicte ladulte.Plus que dans beaucoup dautres domaines, lvaluation de la comprhension du langage crit entendu ne se ralise bien que dans lobservation continue. C4: Si les enfants ne sont pas sensibiliss assez tt lusage spcifique des substituts lcrit, ils peuvent donc penser que toute nouvelle dsignation introduit une nouvelle entit smantique: dans cette histoire, il est question dun loup et dun monstre Cest la source de nombreux contresens. quand les enseignants amnent les lves prendre conscience de ce problme, le reconnatre dans un texte donn et reconstituer localement la chane des substituts, ils observent des progrs trs sensibles et quasi immdiats dans la comprhension en lecture. Soulignons que lon nest pas oblig dattendre le cycle3 pour aborder cet apprentissage. Ds la GS, travers la comprhension de textes crits dits par ladulte, celui-ci peut interroger sur le nombre de personnages et sur lentit dsigne par tel ou tel groupe nominal. C5: Au pralable il convient de :Connatre les personnages et les reprer dans le dialogueLes lves prouvent beaucoup de difficult entrer dans la psychologie des personnages. Jrme Bruner : Pour comprendre une fiction, il faut croiser le plan des vnements et le plan de la conscience. Exemple du Petit Chaperon rouge : le plan des vnements : en gnral, a ne pose pas de problme.Le plan de la conscience : cela suppose dentrer dans la psychologie et le stratagme du loup, comprendre quil veut tromper le Petit Chaperon rouge. On peut le mettre en vidence lors de dbats (aprs avoir voqu lensemble du conte) : pourquoi le loup mange-t-il la grand-mre du petit chaperon rouge ? La collecte des remarques permet de faire un tat des lieux des diffrentes reprsentations des lves. - parce quil a faim, - parce quil est mchant, - parce quil veut prendre sa place , - Ici, on se situe dans le champ de linterprtation.Exemples de situations dapprentissage lcole :- jeu dramatique en les amenant justifier leur jeudialogue rtroprojet (en masquant les indices : ex : dit la sorcire). Retrouver qui parle. Le justifier.C6 : Dans de nombreux rcits, il est fondamental de pouvoir se reprsenter les lieux des vnements et les dplacements des personnages. Pour cela, partir des premires indications spatiales, le lecteur doit se dessiner une carte mentale et, au fur et mesure quil avance dans le texte et rencontre de nouvelles informations spatiales, il doit les intgrer cette reprsentation initiale. Souvent il concevra un parcours de lieu en lieu, parfois il aura imaginer deux lieux dans lesquels se droulent deux histoires simultanes, quelquefois il devra se reprsenter un embotement despaces, comme dans Une histoire sombre, trs sombre (Ruth Brown, Gallimard), dont les illustrations ne donnent voir que des lieux successifs, etc. Lvocation des espaces nest pas chose facile et il semble mme quelle soit trs difficile pour certains sujets. Cest pourquoi il est intressant de mobiliser chez les lves lusage de schmatisations des informations spatiales et de les former utiliser les reprsentations en 2D quand la situation sy prte (on reprsente par exemple une route par un trait, un carrefour par une croix, une maison par un rectangle, etc.).C7: voir exemple suivant

*Exemple au cycle 3 :TEXTECollecte des marqueurs temporels (ligne par ligne)vnements introduits par ces marqueurs temporels (lignes)Chaque ligne vnements est code par une lettre A B C D

Trac de laxe du temps avec rorganisation des vnements selon la logique de la chronologie (vnements reprsents par les lettres)

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Les traitements linguistiques mettent en jeu des connaissances et comptences diverses, principalement : cf. page suivante*Les lettresCe qui suppose : dire le nom des lettres, peler des mots, crire des mots aprs les avoir pels. Pouvoir peler des mots crits quelle que soit la typographie renvoie la permanence du mot : cest toujours le mme mot dans diffrentes critures. Pouvoir peler des mots aide mmoriser (permet lvocation). Connatre le nom des lettres permet de comprendre la grapho phonologie (co-variance avec valeur des lettres).Connatre le nom des lettres permet de comprendre le principe alphabtique.2. Les conversions graphmes-phonmes (CGP) et les comptences lies aux CGP Elles ncessitent la connaissance du principe alphabtique. Elles permettent la mmorisation de lorthographe des mots.3. La reconnaissance des syllabes frquentesElles sont perues comme un seul son par les lves. Consquence : un travail plus spcifique danalyse des syllabes partir des fricatives pourles lves en difficult. En maternelle, tant que lanalyse du prnom en lettres na pas t effectue, celui-ci est peru comme un pictogramme reprsentatif de la personne.QUESTION : Quelles sont les conditions cognitives ncessaires pour effectuer une analyse efficiente dune syllabe en ses phonmes constitutifs ?5 conditions :savoir que lcriture note le langage ( cf la production de textes courts), savoir que les mots sont crits partir de syllabes (grapho- phonologie syllabique) manipuler les syllabes loral tre sensible la rime connatre les lettres de lalphabet

Consquence pdagogique : Entraner les lves la reconnaissance de syllabes frquentes :- par le travail partir de cartons flashs par la lecture de textes pr-segments. Etayage possible : matrialisation des syllabes en coloriant, en sparant, en modifiant la prsentation (caractres gras par ex).4. Lusage des analogies orthographiques

Ex : danger; manger; rangerActivits possibles :Pratiquer des substitutions de lettres dans les mots Identifier, dans une liste de mots, la partie commune Elaborer des rfrentiels analogiques Recontextualiser dans un texte des mots construits par analogie.

5. La connaissance morpho-lexicaleIl est important de mettre en oeuvre un travail spcifique sur la drivation des mots. Cela permet de mettre en place de manire implicite les notions de radical et daffixe.Activit possible :Elaboration de rfrentiels constitus dun corpus de mots obtenus par transformationBrosser brossageMasser massage

6. La mmoire orthographique Objectif : savoir, en fin de cycle 2, crire de mmoire sans erreur les 1500 mots les plus frquents de la langue franaise. Cet apprentissage est prdicteur de la suite (cycle 3 + collge).Activits permettant de favoriser lappropriation de stratgies de mmorisation :- peler- travailler par analogie- travailler au niveau des syllabes les plus frquentes- mettre en relation morphologie/ tymologie- dvelopper les procds mnmotechniquestravailler sur la visualisation mentale.Deux moyens :- la dicte recherche- la dicte sans erreurLa mise en oeuvre de ce type dactivit peut se faire de la manire suivante :La veille, travailler sur la visualisation mentale des mots.Le lendemain, on propose llve une feuille avec au recto : lignes sur lesquelles il crira, au verso le texte imprim. Lorsquil crit sous la dicte, il a la possibilit davoir recours au texte crit au verso pour les mots lui posant problme (le transport du mot du verso au recto ncessite la mmorisation).Ide force : Lors dactivits de production dcrit, mettre la disposition des lves, lcriture correcte du mot. Celle-ci sera prsente dans deux types doutils (cf Chartier/ Hbrard chez HATIER)- les fichiers images/ motsles textes rfrents segments par closes. (la segmentation par closes rduisant les difficults de reprage dans le texte)Point sur lorthographe invente (cf les travaux dE. Ferreiro) : tant que llve na pas compris le principe alphabtique, ce type de travail ne pose aucun problme. Au contraire, il permet dvaluer le degr de conceptualisation du systme dcriture. Par contre, il peut devenir un obstacle la mmorisation orthographique des mots en proposant des patrons incorrects qui peuvent rester prgnants.

*R16 La lecture par groupe de mots

Ce type de tche fait basculer de lidentification de mots, de groupes de mots la comprhension.Il est ncessaire de diffrencier pour cela les blancs graphiques en agrandissant, par exemple, lespace entre les groupes de mots. Ce travail augmente la rapidit de la lecture et dveloppe la comprhension.

Exemples dactivits :1. Lecture magistrale dun texte connu ne posant aucune difficult au niveau lexical et syntaxique, les lves suivant avec le doigt. Le matre marque des pauses accentues lors de la lecture des groupes de mots.2. Lecture magistrale avec segmentation alatoire mettre en parallle avec une lecture magistrale avec segmentation correcte. Dbat/ confrontation3. Lecture haute voix, par des lves en binmes, de textes organiss diffremment ( la manire des prompteurs des journaux tlviss)Un grand cheval blancgalopaitle long de la rivire.Soudain,on entendittrois coups de feu

On peut ensuite reprendre la mise en voix de ces textes sans amnagement.

Avec les CP ou des CE1 en difficult : prparation des prompteurs .Travail partir de phrases crites sur bandes de papier :- segmentation de la bande en groupes de mots- rorganisation verticalelecture haute voix en respectant le dcoupage effectu par le binme. Confrontation avec dautres dcoupages. Discussion.

*Les connaissances smantiques

On simagine un chat (connaissance encyclopdique Mistigri=chat) qui sapproche dun bol de lait (connaissance encyclopdique) chaud (comptence textuelle // fumant) . (comptences stratgiques : rebours le bol est fumant car il est chaud . Quy a-t-il dedans?... Du lait ? Oui pourquoi ? Parce que Mistigri sen approche Mistigri est un chat et un chat a aime bien le lait. )On comprend quil sapproche prudemment (connaissance lexicale) parce quil a peur de se brler. On construit une reprsentation de type smantique.Untel aura vu un petit chat noir, lautre un gros chat blanc. Mme chose pour le lieu o lon imagine la scne. Si on demande un temps plus tard de reformuler la phrase, on obtient le mme texte sur le plan smantique, mais un texte diffrent sur le plan linguistique.

Quand on fait passer le texte dans sa tte , on ajoute forcment des lments. On va au-del de ce que le texte dit explicitement dans un postulat de cohrence

Comprendre, cest forcment interprter. GARE AUX malentendus : Les enfants se disent que, peut-tre, ils nont pas le droit dajouter des lments au texte pour en faire une reprsentation mentaleEffort de mmorisation stratgie mtacognitive : comment maintenir en mmoire? Je fais de lauto- rptition , je ractive rgulirement de peur que a ne parte trop loin dans la mmoire. Pas de contrat donn au dpart Les passent leur temps sen inventer Certains mmorisent alors ils ont une double tche qui est coteuse, dautres non Voil dans quel dilemme on place nos quand les rgles du jeu peuvent tre un peu limites.

Connaissances lexicalesDans un texte, pour que le lecteur en saisisse le sens global, le taux de saturation de mots inconnus ne doit pas dpasser 5%. On peut effectuer un traitement spcifique de ces mots inconnus : contexte, recours au dictionnaire, analyse de ses composantes (travail sur mots de la mme famille), A partir de l, on peut crer des textes partir de ces mots inconnus.Seuil de lisibilit dun texte : Lorsquil y a 5 % et plus de mots dont la signification est inconnue, le lecteur ne peut comprendre le sens global. Un mot sur deux quon lit est dans le stock des 70 mots les plus frquents de notre langue. Avec 1 % de mots dont le sens est inconnu, si le mot occupe une place cruciale, a suffit pour empcher la comprhension globale.Connaissances encyclopdiquesElles permettent llve de sapproprier lunivers de rfrence du texte, notamment en traitant les infrences.Ex : on sait que les chats aiment le lait. Pour comprendre le prudemment , on fait appel un type de raisonnement, linfrence, qui nest possible que si on a les connaissances encyclopdiques.un texte dvaluation CE2 sappelait lhibernation du hrisson . Lhibernation, cest la fois un mot et un concept scientifique. Si on ne comprend pas le titre, on ne comprendra rien au texte.Comptences stratgiques ( de type c)Cest la prsentation de textes rsistants qui permet leur mise en jeu. Ces textes rsistants peuvent comporter des problmes syntaxiques (phrases longues avec relatives,), des problmes de lexique (attention toutefois au taux de saturation de 5% ne pas dpasser), des rfrences ambigus dun pronom.Que fait un bon lecteur quand il avance sur un texte et quil tombe sur des choses un peu dlicates, un peu difficiles ? Il ralentit, sarrte , revient en arrire, sinterroge contrle sa comprhension. Quand il tombe sur des choses un peu incongrue, il sassure quil a bien compris. Ou alors, il faut quil change le film quil tait en train de se faire parce que le film est en train de basculer. Pour information : Le bon lecteur, ce nest pas forcment celui qui comprend tous les textes immdiatement. Il faut que les lves comprennent cela. Le bon lecteur, cest celui qui a une reprsentation du rendement smantique de sa lecture. Cest--dire, il sait dire l, je comprends bien - l, je ne comprends pas bien . Il est capable de localiser la secousse , didentifier sa nature.Un bon lecteur va catgoriser les problmes et activer des procdures de rsolution adaptes chaque catgorie. Les lecteurs faibles vont devoir apprendre ces procdures consquences :- ncessit de les enseigner par des apprentissages explicites ; il faut que llve prenne conscience quil peut tre matre de sa comprhensionncessit de les oprationnaliser.3) Comptences de Type C dj voques (Premier tableau de comptences leviers)

Lobjectif est damener llve construire une reprsentation mentale cohrente partir du texte, se faire le film, se reprsenter ( ct dynamique) Lide est de prendre le rcit comme un tout. La comprhension cohrente est le terme dune construction trs progressivece qui suppose le traitement plus ou moins implicite dinfrences, la mise en relation des diffrentes informations contenues dans le texte, la rorganisation au fil de la lecture...Certains textes ne sont pas accessibles aux bons lecteurs (connaissances encyclopdiques insuffisantes, lexique spcifique,).Contrairement au lecteur en difficult, le bon lecteur :- identifie les textes quil comprendles slectionne.Quelques pistes possibles :

- Pour identifier le degr dlaboration de la reprsentation mentale :T1 : Lecture dun texte.T2 : Proposition dun ensemble de tches compltement diffrentes, dans des domaines dapprentissage diffrents.T3 : vocation du texte en diffr : le texte est reformul par llve (il ne la pas sous les yeux). Ce temps diffr est important car il permet de mesurer ce qui est rest en mmoire.

- Pour permettre lapprenti lecteur de slectionner des textes adapts son niveau de comprhension :Tche possible : proposer 3,4 textes diffrents aux lves. Leur faire effectuer une lecture survol . Leur faire ranger du moins complexe au plus complexe avec justification du rangement (longueur, organisation, nombre de mots difficiles, )

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