adaptation scolaire des jeunes de secondaire au québec
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© Safaa Moustadraf, 2020
Adaptation scolaire des jeunes de secondaire au Québec : portrait de la victimisation, de l'intimidation et
de la résilience
Mémoire
Safaa Moustadraf
Maîtrise en administration et évaluation en éducation - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Adaptation scolaire des jeunes de secondaire au Québec : portrait de la victimisation, de l’intimidation et
de la résilience
Mémoire
Safaa Moustadraf
Sous la direction de :
Nathalie Parent, directrice de recherche
ii
Résumé
Parmi les situations qui peuvent miner le climat scolaire et nuire à l’apprentissage, l’intimidation et la victimisation
s’avèrent des plus préoccupantes. Mais quelle est l’ampleur de celles-ci et comment se fait-il que certains
jeunes s’en sortent mieux que d’autres et se montrent résilients? Dans ce contexte, les objectifs de cette étude
sont: 1) de dresser un portrait de l’intimidation et de la victimisation; 2) d’examiner les qualités métriques du
Resilience Scale for Adolescentes (READ); et 3) d’analyser la relation entre victimisation, résilience et
adaptation. Au total, 165 élèves de 4ème et 5ème secondaire ont participé à l’étude en remplissant un sondage
sur l’intimidation, la victimisation, la résilience et divers sujets apparentés. Parallèlement, leurs parents ont
rempli une mesure de résilience. Les résultats montrent que 23 % des jeunes ont adopté des conduites
intimidantes dans les deux derniers mois, alors que 31 % se déclarent victimes d’intimidation. Qui plus est, 44
% des jeunes rapportent des conduites intimidantes à un moment de leur parcours scolaire et 61 % s’en disent
victimes. Pour ce qui est du READ, les résultats indiquent une structure factorielle stable, des indices de
cohérence interne variant de ,64 à ,91 et des corrélations positives avec des mesures d’estime de soi, de soutien
social, d’attitudes envers l’école et de résilience parentale. Finalement, une analyse de régression hiérarchique
montre que la victimisation vécue et les facteurs de résilience expliquent 44 % de la variance de l’adaptation
scolaire, les facteurs de résilience contribuant davantage au modèle prédictif (26 %) que la victimisation vécue
(18 %). Cette étude met en lumière l’ampleur de la violence dans le contexte scolaire et comment les facteurs
de résilience peuvent agir en tant que facteur de protection et pour maintenir une adaptation positive. Prôner le
développement des facteurs de résilience s’avère une avenue intéressante pour outiller les jeunes face à
l’adversité.
iii
Table des matières
Résumé .................................................................................................................................................................ii
Table des matières ............................................................................................................................................... iii
Liste des tableaux ................................................................................................................................................ v
Liste des acronymes ............................................................................................................................................vi
Liste des abréviations .......................................................................................................................................... vii
Liste des sigles ................................................................................................................................................... viii
Remerciements ....................................................................................................................................................ix
Introduction ........................................................................................................................................................... 1
Chapitre 1 Contexte théorique et objectifs de recherche ..................................................................................... 3
1.1 Victimisation et intimidation à l’école ......................................................................................................... 3
1.1.1 Définition et occurrence .................................................................................................................. 3
1.1.2 Conséquences à court et à long termes......................................................................................... 4
1.1.3 Facteurs de risque liés à la victimisation et à l’intimidation ............................................................ 5
1.2 La résilience ............................................................................................................................................... 7
1.2.1 Qu’est-ce que c’est la résilience?................................................................................................... 7
1.2.2 Facteurs de résilience et processus de protection ......................................................................... 9
1.2.3 L’évaluation de la résilience ......................................................................................................... 10
1.2.4 Le Resilience Scale for Adolescents (READ)............................................................................... 11
1.3 Les objectifs de la recherche ................................................................................................................... 13
Chapitre 2 Méthodologie .................................................................................................................................... 15
2.1 Participants ....................................................................................................................................... 15
2.2 Instruments de mesure ..................................................................................................................... 17
2.2.1 Sondage s’adressant aux adolescents......................................................................................... 17
2.2.2 Sondage s’adressant aux parents ................................................................................................ 20
2.3 Procédure ................................................................................................................................................ 22
Chapitre 3 Résultats ........................................................................................................................................... 23
3.1 Préparation du fichier de données .................................................................................................... 23
3.2 Portrait de victimisation et d’intimidation des participants ................................................................ 23
3.2.1 Victimisation et intimidation .......................................................................................................... 23
3.2.2 Lien entre la victimisation et l’intimidation .................................................................................... 25
iv
3.3 Évaluation des qualités métriques du READ .................................................................................... 26
3.3.1 Structure factorielle du READ et indices de cohérence interne ....................................................... 26
3.3.2 Indices de validité convergente du READ ........................................................................................ 30
3.3.3 Relation entre la résilience des adolescents et celle de leurs parents ............................................. 31
3.4 Relation entre victimisation, intimidation et résilience ...................................................................... 33
3.5 Relation entre adversité, résilience et adaptation scolaire ............................................................... 33
Chapitre 4 Discussion ........................................................................................................................................ 40
4.1 Portrait de victimisation et d’intimidation des élèves ........................................................................ 40
4.2 Évaluation des qualités métriques du READ .................................................................................... 42
4.3 Évaluation de la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience .................................... 45
4.4 Évaluation de la relation entre l’adversité, la résilience et l’adaptation scolaire ............................... 45
Conclusion .......................................................................................................................................................... 48
Références ......................................................................................................................................................... 50
v
Liste des tableaux
Tableau 1.1 Définitions des dimensions du Resilience scale for adolescents (READ)...................................... 12
Tableau 2.1 Description des participants en fonction des variables sociodémographiques et scolaires ........... 16
Tableau 3.1 Prévalence de la victimisation et intimidation scolaires tout au long du parcours scolaire ............ 24
Tableau 3.2 Prévalence des gestes de victimisation et d’intimidation des jeunes du secondaire tout au long du
parcours scolaire ....................................................................................................................................... 25
Tableau 3.3 Pourcentage de victimisation et d’intimidation des participants tout au long de leur parcours
scolaire ...................................................................................................................................................... 26
Tableau 3.4 Bêtas standardisés de chaque item par dimension du READ ....................................................... 28
Tableau 3.5 Indices de cohérence interne (alpha de Cronbach) pour chacune des dimensions du READ ...... 29
Tableau 3.6 Corrélations entre les cinq dimensions du READ .......................................................................... 30
Tableau 3.7 Corrélations entre les résultats au READ, du SPSC, du SSSC et du PME ................................... 30
Tableau 3.8 Corrélations entre les dimensions du READ et celles du RSA ...................................................... 32
Tableau 3.9 Corrélations entre les résultats du B/VQM et du READ ................................................................. 33
Tableau 3.10 Relations entre les variables d'adaptation et les dimensions du READ ....................................... 34
Tableau 3.11 Corrélations entre le score d’adaptation et des dimensions du READ ........................................ 35
Tableau 3.12 Moyennes et écarts-types des groupes aux facteurs de résilience et tests de comparaison ...... 36
Tableau 3.13 Moyennes et écarts-types des deux groupes aux variables d’adaptation scolaire et tests de
comparaison .............................................................................................................................................. 37
Tableau 3.14 Corrélations et bêtas standardisés à la dernière étape de la régression hiérarchique ................ 38
vi
Liste des acronymes
BRS : Brief Resilience Scale
B/VQM : Bully/Victim Questionnaire Modified
CD-RISC : Connor-Davidson Resilience Scale
ÉMÉ : Échelle de Motivation en Éducation
HSCL : Hopkins Symptom Checklist
OBVQ : Olweus Bully/Victim Questionnaire
PME : Profil motivationnel de l’élève
READ : Resilience Scale for Adolescents
RSA : Resilience Scale for Adults
RSE : Rosenberg’s Self-Esteem Scale
SMFQ : Short Mood and Feeling Questionnaire
SOC : Sense of Coherence Scale
SPSC : Self-Perception Scale for Children
SSSC : Social Support Scale for Children
vii
Liste des abréviations
É.T. : Écart-type
F : Valeurs F des analyses univariées ou multivariées
M : Moyenne
n : Effectif
p : Seuil de signification
χ2 : Chi-carré
𝜂2 : Taille de l’effet
viii
Liste des sigles
C.F.I. : Comparative Fit Index
N.N.F.I. : Non-Normed Fit Index
R.M.S.E.A. : Root Mean Square Error of Approximation
ix
Remerciements
Réaliser ce mémoire est sans nul doute le plus gros défi que j’ai surmonté. Sa réalisation n’aurait pas été
possible sans l’encouragement et l’aide de plusieurs personnes.
En premier lieu, je tiens à remercier ma directrice de recherche, Madame Nathalie Parent, pour ta disponibilité,
ta patience et ton soutien à la fois émotionnel et intellectuel. Je te remercie également pour tes judicieux conseils
et ta supervision éclairée tout au long de la rédaction du mémoire.
J’aimerais aussi exprimer ma reconnaissance à mes chers parents pour leur amour, leurs conseils ainsi que
leurs soutien et support inconditionnels. Je vous aime énormément et je ne pourrai jamais vous remercier
suffisamment! Un grand merci à mes deux sœurs Hanaa et Ouiame ainsi à ma grand-mère Hafida pour leurs
encouragements. Vous aviez hâte à ce que je finisse ma maitrise!
De plus, je voudrais adresser toute ma gratitude à mon mari Yassine, qui m’a encouragé à poursuivre mes
études. Je te remercie aussi pour ta compréhension et ton appui dans les moments les plus difficiles. Merci de
mettre en pause certains de tes projets pour me permettre de finir ma maitrise. Je n’oublie non plus ma fille
Aline qui a mis de la joie dans ma vie. Tu es la raison qui me pousse à aller plus loin.
Je remercie également ma chère amie Hind Adil, pour ta présence, ton écoute, ton amour, ta gentillesse et ton
aide professionnelle ainsi que personnelle.
Merci à mes deux très chères amies Oumaima et Soukaina, de m’avoir soutenue et remonté le moral dans les
moments durs. Merci pour les bons moments qu’on passe ensemble!
Merci à Monsieur Mohamed Anaya et à ma chère amie Meryem Elhayel, de s’être toujours informés de
l’avancement de mon mémoire. Malgré que vous soyez au Maroc, vous avez régulièrement pris de mes
nouvelles. Votre encouragement était grandement apprécié!
Je remercie aussi ma collègue Ariane Keck, de faciliter mon intégration au début de la maitrise et d’avoir répondu
à mes questions techniques. Ton aide était très précieuse.
Enfin, je tiens à témoigner toute ma gratitude et tout mon respect à toute personne qui a contribué de près ou
de loin à la réalisation de ce mémoire et à m’aider à être là où j’en suis.
1
Introduction
L’école est un milieu de vie important pour les jeunes. Elle constitue non seulement un environnement
d’apprentissage, mais aussi de formation pour intégrer la société et mener une vie de qualité (Bélanger et al.,
2010). Malheureusement, bien que l’école devrait offrir un climat propice à l’acquisition de connaissances et
favoriser une bonne adaptation, ce n’est pas toujours le cas.
Parmi les situations qui peuvent miner le climat scolaire et nuire à l’apprentissage et à l’adaptation des jeunes,
l’intimidation, et la victimisation qui en découle, constituent sans nul doute une des problématiques les plus
répandues. À l’échelle mondiale, les études portant sur ce phénomène estiment que 6 % à 45 % des élèves y
sont impliqués, tout dépendant des pays et des méthodologies employées (Bowen et al., 2018). C’est aussi une
réalité à laquelle les jeunes sont confrontés quotidiennement (Bowen et Desbiens, 2004). Au Canada, l’Enquête
longitudinale sur les comportements de santé des jeunes d’âge scolaire, réalisée en 2014, concluait que 27 %
des jeunes de 11 à 15 ans vivaient de la violence scolaire (Craig, Lambe et McIver, 2016), soit un peu plus de
1 sur 5.
En plus de toucher une proportion importante des élèves dans leur quotidien, les études dénombrent une variété
de conséquences à court et à long terme liées à la violence scolaire (Lepage, Marcotte et Fortin, 2006). À court
terme, les chercheurs constatent que les jeunes qui sont impliqués dans une telle violence sont plus à risque
de développer des difficultés psychologiques (Hawker et Boulton, 2000) ou un faible sentiment de compétence
scolaire (Paul et Cillesson, 2003). Les jeunes impliqués sont aussi susceptibles de présenter des problèmes
sociaux comme une faible satisfaction à l’égard de leur vie, des problèmes de toxicomanie et de santé mentale
(Moore et al., 2017). De plus, être impliqué dans une telle violence engendre des comportements antisociaux
notamment chez les intimidateurs (Astor et al., 2004) et dans certains cas, peut mener au suicide (Klomek et
al., 2007). Dans ce contexte, conduire des études visant à mieux comprendre la violence scolaire s’avère
important, surtout dans une perspective de la réduire et d’en amenuiser les conséquences.
Bien que la violence scolaire soit très répandue et dévastatrice, certains jeunes s’en sortent mieux que d’autres
et maintiennent une bonne adaptation tout au long de leur parcours scolaire. Selon Bowen et al. (2018), diverses
caractéristiques personnelles, familiales et sociales distingueraient ces jeunes des autres et pourraient agir
comme facteurs de protection, mais quel est le portait des élèves du secondaire à l’égard de ces facteurs de
protection? Dans quelle mesure les jeunes disposent-ils des caractéristiques personnelles, familiales et sociales
pour faire face à l’adversité que constitue l’intimidation dans le contexte scolaire? Et quelle est la relation
spécifique et globale entre ces facteurs et les comportements de violence vécus ou perpétrés? C’est dans ce
2
contexte que la présente étude s’intéressera à la relation entre les comportements de victimisation et
d’intimidation ainsi que les facteurs de résilience chez les élèves de niveau secondaire d’écoles publiques
québécoises.
Le présent mémoire est constitué de cinq chapitres. Le premier présente l’état des connaissances sur
l’intimidation et la victimisation dans un contexte scolaire ainsi que la résilience. Il se conclut avec une
présentation des objectifs de recherche. Le deuxième chapitre décrit la méthodologie de l’étude réalisée. Il
comprend une description de l’échantillon de participants, des instruments de mesure employés ainsi que de la
procédure suivie pour réaliser l’étude. Le troisième chapitre présente les résultats des analyses effectuées dans
le but de répondre aux objectifs de l’étude alors que le quatrième en propose une discussion. Enfin, le cinquième
chapitre conclut la présente recherche et offre des pistes de réflexion pour de futures recherches.
3
Chapitre 1 Contexte théorique et objectifs de recherche
Ce chapitre présente l’état des connaissances en ce qui a trait à la violence perpétrée dans le cadre scolaire
ainsi que la résilience des jeunes du secondaire. Dans un premier temps, des définitions de la victimisation et
de l'intimidation seront proposées, et les conséquences à court et à long termes seront décrites. Les facteurs
de risque associés y seront également identifiés. Dans un deuxième temps, une recension des écrits pertinents
sur la résilience sera exposée. Une définition de la résilience et des facteurs de protection rattachés seront
présentés, puis un examen des instruments de mesure de résilience chez les jeunes du secondaire sera réalisé.
Le chapitre se conclut par une présentation des objectifs de l’étude.
1.1 Victimisation et intimidation à l’école
1.1.1 Définition et occurrence
La violence dans le cadre scolaire a fait l’objet de nombreuses études. Parmi celles-ci, l’Enquête longitudinale
sur les comportements de santé des jeunes d’âge scolaire (Enquête HBSC : Health Behaviour in School-aged
Children) a permis de faire le portrait de ce phénomène à l’échelle mondiale, et ce, à tous les quatre ans depuis
1982. Les conclusions sont à l’effet que la victimisation et l’intimidation sont très fréquentes et qu’un tiers des
jeunes y est impliqué (Craig et Harel, 2004). En 2001-2002, cette enquête révélait que dans les 35 pays et
régions, près de 35 % des jeunes déclaraient avoir posé des gestes d’intimidation au moins une fois au cours
des derniers mois précédant l’enquête, tandis que 11 % d’entre eux déclaraient poser des gestes d’intimidation
fréquemment. En ce qui concerne les statistiques rapportées de la victimisation, près de 34 % des jeunes
déclaraient avoir vécu de l’intimidation au moins une fois au cours des derniers mois précédant l’enquête, tandis
que 11 % d’entre eux déclaraient vivre de l’intimidation fréquemment.
Au Canada, la plus récente enquête longitudinale sur les comportements de santé des jeunes d’âge scolaire
(Enquête HBSC : Health Behaviour in School-aged Children) rapporte que 27 % des jeunes vivent de la
victimisation et que 8 % adoptent des comportements d’intimidation (Craig et al., 2016). Il est à noter que, selon
la même enquête, 5 % de ces jeunes sont à la fois victimes et intimidateurs. Mais que veut-on dire par «
victimisation/intimidation » scolaires et quelles en sont les formes?
Selon les constats de Lepage et al. (2006), plusieurs définitions de l’intimidation et de la victimisation existent et
diffèrent selon les objectifs des études. Plusieurs mots et termes sont utilisés pour décrire la victimisation, entre
autres : harcèlement et violence scolaire (Beaulieu, 2007). Bien qu’il existe une variété de définitions de
4
l’intimidation employées dans les études, les chercheurs adhèrent généralement à la conception présentée par
Olweus, (Astor et al.,2004). Pour lui, l’intimidation réfère à tout acte négatif visant à faire mal à autrui de façon
répétitive se produisant dans un cadre où il y a une inégalité de force entre l’instigateur et la victime (Olweus,
1994). Ainsi, selon ce chercheur, trois caractéristiques particulières doivent être présentes pour qu’un acte soit
considéré comme un geste d’intimidation: 1) le caractère négatif de l’acte, 2) sa répétition et 3) la présence d’un
déséquilibre de force entre l’instigateur du geste et sa victime.
Il est généralement reconnu que ces actes négatifs peuvent prendre diverses formes. Somme toute, pour
Olweus et Limber (2010), ils peuvent être de nature physique, verbale, sociale ou électronique. Pour leur part,
Beaumont et al. (2014) identifient deux formes de violence: la violence directe et la violence indirecte. Ils parlent
de violence directe lorsqu’il y a une présence physique de la personne. Elle pourrait se manifester par des
agressions verbales (insulter, se moquer de l’autre…etc.) ou des comportements (frapper, bousculer, faire
trébucher…etc.). Quant à la violence indirecte, il s’agirait d’actes commis en l’absence physique de l’agresseur,
via un intermédiaire (physique ou technique). Elle peut être de nature sociale (propager des rumeurs dans le
but d’exclure la personne de son réseau social), matérielle (voler ou briser ses objets personnels) ou
électronique (diffuser des messages humiliants à travers les réseaux sociaux).
Dans ce contexte, selon l’enquête HBSC menée au Canada en 2014 sur les jeunes de la 6ème à la 10ème année
scolaire, les actes d’intimidation les plus courants sont « insulter » et « exclure ou propager des rumeurs ». Pour
la première forme, les garçons (entre 52 % et 54 %) sont plus impliqués que les filles (entre 40 % et 54 %). Par
contre, les filles (entre 66 % et 68 %) sont plus victimes de la seconde forme que les garçons (entre 46 % et 55
%). Pour ce qui est de l’intimidation physique, elle serait vécue par un plus grand nombre de garçons (entre 24
% et 30 %) que de filles (entre 10 % et 18 %). Enfin, en ce qui concerne la victimisation électronique, elle
toucherait plus les filles (entre 14 % et 22 %) que les garçons (entre 8 % et 12 %).
1.1.2 Conséquences à court et à long termes
Quelle que soit la forme de la victimisation vécue, plusieurs conséquences sont identifiées par les chercheurs
tant à court qu’à long terme sur l’adaptation au plan personnel, scolaire, et social (Beaulieu, 2007; Bowen et al.,
2018). Les chercheurs remarquent que les victimes d’intimidation scolaire développent une faible estime d’eux-
mêmes (Astor et al., 2004; Piguet, Moody et Bumann, 2013) et diverses difficultés psychologiques telles que le
stress, l’anxiété, la solitude, l’angoisse, voire la dépression (Hawker et Boulton, 2000). Elles peuvent aussi
souffrir de symptômes physiques comme des maux de tête ou d’estomac, et des troubles du sommeil (Astor et
al., 2004; Piguet et al., 2013). Divers chercheurs soulèvent aussi que certains de ces jeunes ont des idées
suicidaires (Astor et al., 2004; Klomek et al., 2006; Piguet et al., 2013).
5
De plus, Paul et Cillesson (2003) concluent dans leur recherche, que les élèves victimes d’intimidation disposent
d’un faible sentiment d’efficacité personnelle et de compétences scolaires. À force d’être intimidés, certains
développent une crainte d’aller à l’école (Astor et al., 2004). Dans certains cas, la victimisation engendre une
baisse du rendement scolaire (Ansermet et Jaffé, 2013).
Au fil du temps, les victimes vivent davantage d’isolement social et de rejet par les pairs (Astor et al., 2004;
Beaulieu, 2007; Bowen et al., 2018; Paul et Cillessen, 2003). Selon ces études, à force de subir des gestes
agressants, ces jeunes en finissent par moins s’affirmer au sein d’un groupe et à éprouver des difficultés dans
leurs relations sociales. Dans le même ordre d’idées, certaines victimes développent des comportements
agressifs ou violents que ce soit envers elles-mêmes ou envers les autres (Piguet et al., 2013). À cet égard, il
est possible que ces victimes deviennent un jour des intimidateurs, perpétuant ainsi le cycle de la violence
scolaire.
Il est important de préciser que les conséquences de la violence à l’école ne touchent pas seulement les
victimes, mais aussi ceux qui posent des gestes d’intimidation (Bowen et al., 2018) et ceux qui en sont témoins
(Tsang, Hui et Law, 2011). Selon Bowen et al. (2018), les intimidateurs deviennent des victimes de leur propre
violence et affichent aussi des signes de mal-être comme la solitude, la dépression, la démotivation scolaire. À
cela s’ajoute le développement de comportements antisociaux à l’âge adulte (Astor et al., 2004; Olweus,1994),
des difficultés que l’on observe également chez les élèves victimes d’intimidation. Pour ce qui est des jeunes
témoins de l’intimidation, Rivers et al. (2009) soulignent que des difficultés psychologiques peuvent en découler.
En effet, le témoin peut se sentir impuissant ou coupable de ne pas intervenir, voire anxieux en se demandant
s’il ne sera pas la prochaine victime (Sprigg et al., 2019).
1.1.3 Facteurs de risque liés à la victimisation et à l’intimidation
Ainsi qu’il a été démontré, la violence dans le contexte scolaire constitue un sérieux problème et il s’avère
important d’identifier les caractéristiques des jeunes impliqués et les facteurs qui s’y rattachent en vue de la
prévenir. De prime abord, il faut convenir que les actes violents n’apparaissent pas tout d’un coup et sont
rarement spontanés. Ils sont plutôt la conséquence d’un ensemble de facteurs individuels, familiaux et scolaires
(Astor et al., 2004; Bowen et al., 2018; Olweus et Limber, 2010).
Selon Olweus (1994), les élèves victimes d’intimidation sont plus souvent reconnus comme étant réservés,
sensibles, pacifiques, anxieux et isolés. Astor et al. (2004) indiquent aussi que le sexe (les garçons sont plus
impliqués que les filles), l’âge (la victimisation commence tôt, mais au fil des années scolaires, la prévalence
6
diminue) et l’origine ethnique sont souvent liés à la victimisation. Dans certains cas, les victimes possèdent aussi
des caractéristiques physiques distinctives comme l’obésité, la petite taille, la couleur de la peau ou des cheveux
qui jouent un rôle déclencheur dans la victimisation (Cloutier, 2009; Giguère et al., 2011). Olweus (1994) précise
toutefois que ces caractéristiques physiques jouent un faible rôle dans le maintien de la victimisation.
Divers chercheurs ont aussi étudié les facteurs familiaux qui peuvent être associés à la victimisation. Ils
constatent que les milieux familiaux où le style parental est autoritaire rendent les jeunes plus à risque d’être
victimisés (Plourde, 2014). Ce style parental à la fois restrictif et punitif, donnerait naissance à des enfants plus
renfermés et obéissants et donc, à des proies plus faciles pour les intimidateurs. D’autres études observent
toutefois que chez certaines victimes, surtout les garçons, les parents sont surprotecteurs (Cloutier, 2009;
Giguère et al., 2011).
À ces facteurs individuels et familiaux, s’ajoutent diverses caractéristiques du milieu scolaire qui peuvent
contribuer à l’expression de gestes violents. En effet, Fite et al. (2013) mentionnent que la victimisation se produit
plus fréquemment dans les autobus et dans la cour de l’école, ces endroits étant moins surveillés par le
personnel scolaire. En outre, dans leur article, Bowen et al. (2018) mentionnent qu’un climat scolaire moins
favorable met les jeunes à risque face à la victimisation. Finalement, Plourde (2014) explique que des clans se
forment à l’école et que ceux qui n’y appartiennent pas sont plus susceptibles d’en devenir les victimes.
Quant aux élèves posant des gestes d’intimidation, ils sont généralement impulsifs et ont une attitude positive
envers la violence (possèdent des conduites agressives), reflétant un certain besoin de dominer et de soumettre
les autres. Ils ont une image positive envers eux-mêmes et sont souvent forts physiquement, notamment s’il
s’agit de garçons (Olweus, 1994).
Certains facteurs familiaux favorisent également l’émergence de comportements agressifs chez ces jeunes. Il
s’agit d’un manque de chaleur et d’attachement de la part des parents ainsi que d’un manque d’encadrement et
de règles claires qui dénoncent les comportements agressifs (Olweus, 1994). Dans le même ordre d’idées, il a
été remarqué que les jeunes qui choisissent d’adopter des comportements violents proviennent souvent de
familles maltraitantes, autoritaires et non disponibles pour répondre aux besoins émotionnels de ces jeunes
(Astor et al., 2004; Batsche et Knoff, 1994).
Socialement, Ansermet et Jaffé (2013) constatent que les jeunes qui adoptent des comportements agressifs ont
de faibles compétences sociales. Toutefois, Olweus (1994) soulèvent qu’ils sont souvent entourés d’amis qui
les soutiennent et les encouragent, bien que cette popularité diminue en fonction du niveau scolaire, sans
toutefois atteindre la faible popularité des jeunes qui sont victimisés.
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Somme toute, divers facteurs individuels, familiaux, scolaires et sociaux placent les jeunes à risque d’être
impliqués dans le cycle de la violence scolaire et les conséquences sont nombreuses tant à court terme qu’à
long terme. À cet égard, c’est un phénomène dévastateur et il importe de s’attarder aussi aux facteurs qui
peuvent le prévenir ou faire en sorte que les jeunes s’en sortent mieux.
1.2 La résilience
La violence scolaire touche un grand nombre de jeunes, et ce, dans diverses sphères de vie (Piguet et al.,
2013). Bien qu’elle soit répandue et nuisible, ses répercussions ne sont pas les mêmes pour tout le monde
(Bowen et al., 2018). Ainsi, certains élèves peuvent s’en sortir mieux que d’autres et maintenir une bonne
adaptation tout au long de leur parcours scolaire. Devant l’adversité, Bonanno (2008) remarque que les individus
ne réagissent pas de la même façon et cela l’amène à introduire le concept de résilience. Dans le contexte
scolaire, on pourrait donc se demander qu’est-ce que la résilience, qui sont les jeunes qui semblent
invulnérables ou quelles sont les caractéristiques des jeunes qui se sortent le mieux de la violence à l’école?
1.2.1 Qu’est-ce que c’est la résilience?
Selon Michallet (2009), il n’existe pas un consensus sur la manière de définir ou de voir la résilience. Certains
chercheurs parlent de la résilience lorsqu’une personne réussit à surmonter une situation difficile ou menaçante
en faisant appel à des facteurs ou capacités individuels, alors que d’autres associent la résilience à la qualité
des liens entre la personne et son environnement. Dans le domaine de la psychologie, elle est la capacité d’une
personne à surmonter les difficultés et atteindre son bien-être en dépit de l’adversité (Luthar, Cichetti et Becker,
2000). Pour ce qui est du domaine de l’éducation, elle est plus utilisée comme un construit positif servant à
prévenir le décrochage scolaire. Selon Théorêt (2005), si un élève persévère et maintient un cheminement
scolaire régulier malgré qu’il soit issu d’un milieu défavorisé ou exposé à des situations difficiles, alors il s’agit
de la résilience scolaire. À cet égard, Anaut (2006), dans sa définition de la résilience, met l’accent sur les atouts
et les capacités que peut démontrer un jeune dans le but de surmonter les moments et les événements
stressants dans sa vie.
Dans le même ordre d’idées, à la suite d’une consultation de la littérature scientifique, Luthar et al. (2000)
constatent qu’il existe une variation dans la conceptualisation et l’opérationnalisation de la résilience et qu’elle
est étudiée sous plusieurs angles : 1) sous forme de trait ou capacité, 2) sous forme de processus et 3) sous
forme de résultat.
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L’idée de voir la résilience en tant que capacité ou trait revient à dire que l’individu possède des caractéristiques
qui l’aident à bien se développer malgré l’exposition à des facteurs de risque importants. Parmi ces
caractéristiques, il est possible de citer les compétences sociales, l’optimisme, la créativité, la capacité à donner
sens aux événements et y faire face ainsi que l’aptitude à créer un réseau de soutien social (Michallet, 2009).
Ainsi, les études qui s’intéressent à la résilience en tant que trait, vont porter sur l’influence de différents facteurs
de risque ou de protection face à l’adversité. Dans ce contexte, Rutter (1985) affirme que ce concept est
connecté à des caractéristiques telles que : l’estime de soi, la confiance en soi, le sens de l’humour, le fait d’avoir
des buts personnels, l’adaptation aux changements, le sentiment d’efficacité personnelle et la capacité à trouver
des solutions. En plus de cela, il ajoute que deux facteurs de protection semblent influencer la résilience; soit la
présence de relations stables et sécurisantes, ainsi que les expériences vécues de succès. Dans le même ordre
d’idées, Chouinard (2009) note que le soutien de la famille ou de l’environnement est un facteur de protection
efficace de la résilience.
En ce qui concerne la résilience en tant que processus, Jourdan-Ionescu (2001) la décrit comme étant un
processus d’adaptation face à l’adversité où des facteurs environnementaux (famille, école et milieu culturel)
entrent en jeu. Dans le même contexte, Rutter (1987) avance que la résilience est un processus dynamique
impliquant une interaction entre les facteurs de risque et de protection, qui agissent pour modifier les effets d’une
adversité. À cet égard, les études qui s’intéressent à la résilience en tant que processus, prennent en compte
la trajectoire d’adaptation des individus, notamment le parcours des personnes vivant une forme d’adversité, et
ce, sur une certaine période. En effet, les recherches portant sur la résilience en tant que processus visent à
comprendre d’une part, les mécanismes qui modifient l’impact du risque et d’autre part, le processus
développemental pour s’adapter avec succès face à ce risque (Olsson et al., 2003).
Pour ce qui est la résilience en tant que résultat, Michallet (2009) indique que « la résilience est un état, une
sorte de résultat ou de conséquence positive à la suite de la mise en œuvre de certaines stratégies
adaptatives ». Ainsi, les chercheurs qui étudient la résilience selon cette perspective considèrent que la
personne résiliente est celle qui maintient une adaptation positive malgré l’adversité. Ils s’intéressent donc aux
indicateurs de bon fonctionnement ou de l’adaptation de la personne vivant de l'adversité, comme une estime
de soi préservée, un maintien de bonnes relations familiales ou sociales, un parcours scolaire régulier. Dans le
même contexte, Luthar et Cicchetti (2000) indiquent que chez les jeunes plus âgés, l’adaptation positive se
reflète dans des indicateurs tels que le bon fonctionnement en milieu scolaire. Ceci inclut un bon rendement
scolaire et le maintien de bonnes relations avec les pairs et les enseignants. Également, Jolicoeur-Giunta (2016)
a signalé dans son étude, que les jeunes considérés ayant une bonne adaptation présentent moins de troubles
de comportement entre autres : les conduites agressives ou d’opposition. Par ailleurs, Nadeau et Lessard (2019)
9
ont mentionné que chez certains jeunes, le fait d’avoir des objectifs personnels et la projection dans l’avenir sont
des indicateurs d’une adaptation positive.
1.2.2 Facteurs de résilience et processus de protection
Selon Fergus et Zimnerman (2005), l’étude de la résilience exige une analyse des facteurs de risque ainsi que
des facteurs de protection qui permettent d’atténuer ou d’éviter les répercussions de l’adversité. En clair, il n’est
pas possible d’étudier la résilience d’un individu sans un examen de l’adversité vécue, et on ne peut pas parler
de résilience si un individu ne vit pas d’adversité.
Une analyse de la documentation scientifique sur la résilience des adolescents incite à conclure que les
processus de protection se situent à trois niveaux : processus de protection individuels, familiaux et
communautaires (Anaut, 2006; Atwool, 2006; Olsson et al., 2003; Southwick et al., 2014). En voici un survol.
a. Facteurs de résilience individuels
Dans leur analyse des recherches publiées entre 1990 et 2000 sur le concept de la résilience des adolescents,
Olsson et al. (2003) font la lumière sur certains traits de personnalité qui contribuent à favoriser la résilience.
Selon ces chercheurs, il s’agit de l’estime de soi, de l’endurance, de la flexibilité, de l’intelligence, du sentiment
d’efficacité personnelle, du courage, de la flexibilité et de la tolérance aux événements négatifs. De plus, Fergus
et Zimmerman (2005) ajoutent que les jeunes ayant de bonnes compétences sociales sont plus prédisposés à
être résilients. D’autres caractéristiques personnelles sont aussi en lien avec la résilience, entre autres :
posséder des habiletés à résoudre les problèmes (Anaut, 2005) et rester orienté sur la tâche (Mitchell, 2011).
Ainsi, au lieu de fuir le problème, les jeunes résilients vont se centrer sur la tâche, rester en contrôle, chercher
activement des solutions, les mettre à exécution et ainsi retrouver plus rapidement leur équilibre malgré
l’adversité.
b. Facteurs de résilience familiaux
En plus des caractéristiques individuelles, la résilience à l’adolescence semble être liée à la structure et la
dynamique familiales. Selon Olsson et al. (2003), la chaleur et l’attachement familiaux, l’encouragement par les
parents ainsi qu’un style parental qui ne blâme pas sont associés à la résilience. En outre, Rutter (1987) met
l’accent sur une bonne relation parent-enfant, il précise que la présence d’une telle relation sert à limiter les
conséquences psychologiques liées à l’exposition à un risque. Dans ce contexte, Fergus et Zimmerman (2005)
indiquent que le soutien familial est un facteur de protection essentiel pour les jeunes. À cela s’ajoute la cohésion
familiale (vivre de bons moments en famille). Selon Crawford (2006), il s’agit du facteur familial qui contribue le
10
plus à favoriser la résilience des jeunes à risque. De plus, Mitchell (2011) rapporte la bonne santé mentale des
parents, l’exhortation à l’autonomie et des ressources financières et matérielles suffisantes comme facteurs de
résilience familiale. Ainsi, on peut dire que la résilience des jeunes se construit en partie dans le milieu familial
et par l’exemple des parents.
c. Facteurs de résilience communautaires
L’environnement social, que ce soient les pairs, l’école ou le quartier, constitue aussi un facteur qui favorise la
résilience des jeunes (Olsson et al., 2003). Selon ces auteurs, le statut financier, l’influence positive des
enseignants et le soutien des pairs ainsi que celui de la communauté sont intimement liés à la résilience. À cela
s’ajoute la présence d’un adulte significatif pour le jeune autre que ses parents, qui l’aide, l’encourage et le
soutient (Zimmerman, 2013). Dans le même contexte, Anaut (2005) affirme que la solidarité, la diversité des
ressources sociales, les valeurs d’entraide ainsi que les tolérances sociales et les implications actives
constituent des formes de résilience sociale.
À la lumière de ce qui est cité ci-dessus, la résilience pourrait être la clé pour comprendre comment les
personnes font face aux événements stressants de la vie (Windle, Bennett et Noyes, 2011). En plus, dans les
recherches récentes, il s’est avéré que l’avenir de la résilience porte sur l’importance accordée aux forces et
atouts de l’être humain plutôt qu’aux risques qui peuvent survenir (Fergus et Zimmerman, 2005; Kelly et al.,
2016).
1.2.3 L’évaluation de la résilience
Ainsi qu’il a été mentionné, la résilience est un concept complexe et difficile à saisir. Dans ce contexte, recourir
à des outils standardisés pour dresser le portrait de la résilience de populations s’avère pertinent. Également,
l’évaluation des interventions conçues pour promouvoir la résilience et les facteurs associés nécessitent l’emploi
de mesures fiables et valides (Windle et al., 2011).
Dans ce contexte, Windle et al. (2011) ont réalisé une méta-analyse en vue de recenser les instruments de
mesure de la résilience et ils en ont identifié 19. Malheureusement, selon ces chercheurs, la majorité de ces
outils offrent des informations incomplètes sur le plan psychométrique et uniquement trois présentent des
qualités métriques acceptables. Ces instruments sont: 1) le Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC;
Connor et Davidson, 2003), 2) le Resilience Scale for Adults (RSA; Friborg et al., 2005) ainsi que 3) le Brief
Resilience Scale (BRS; Smith et al.,2008). Malheureusement, ces outils s’adressent à une clientèle adulte et
conséquemment, ne conviennent pas à l’étude de la résilience des enfants et des adolescents dans le contexte
scolaire.
11
Malgré le fait que la résilience connaisse un grand intérêt auprès des chercheurs, il faut mentionner que jusqu’à
2006, aucun outil n’a été élaboré dans le but d’évaluer la résilience chez les adolescents (Von Soest et al.,
2010). Dans ce contexte, Hjemdal et al. (2006) ont conçu et validé un instrument de mesure permettant d’évaluer
la résilience chez les adolescents. Il s’agit du Resilience scale for adolescents (READ), une adaptation du
Resilience scale for adults (RSA Friborg et al., 2003; Hjemdal et al., 2001), reconnu parmi les meilleures
mesures de résilience (Windle et al, 2011). Le READ semble donc le seul instrument disponible pour évaluer
la résilience des jeunes dans le contexte de la présente étude.
1.2.4 Le Resilience Scale for Adolescents (READ)
Le READ est composé de 28 items répondus à l’aide d’une échelle Likert en cinq points allant de 1 « Totalement
en désaccord » à 5 « Totalement en accord ». Il permet l’évaluation de cinq dimensions de la résilience : 1)
compétences personnelles, 2) compétences sociales, 3) style structuré, 4) cohésion familiale et 5) ressources
sociales (Hjemdal et al., 2006). Le tableau 1.1 fournit une définition de chacune des dimensions du READ.
12
Tableau 1.1 Définitions des dimensions du Resilience scale for adolescents (READ)
Dimensions (nombre d’items) Définitions
Compétences personnelles (8) Mesure le niveau de certains attributs : l’estime de soi, l’auto-efficacité, s’aimer, l’espoir, la détermination, la capacité de planifier et d’organiser ainsi que de respecter les routines…etc.
Compétences sociales (5) Mesure l’extraversion, les aptitudes sociales, la capacité à initier des activités et les bonnes compétences en communication sociale.
Style structuré (4) Mesure le degré auquel un individu préfère planifier et structurer ses routines quotidiennes.
Cohésions familiale (6) Évalue les valeurs et le soutien de la famille ainsi que la capacité de celle-ci à garder une attitude positive malgré les difficultés
Ressources sociales (5) Mesure l’accès au soutien externe d’amis ou de parents, l’intimité et la présence de soutien social.
Il est à noter que ces dimensions peuvent être regroupées en fonction des trois grandes catégories de facteurs
de protection de la résilience reconnues dans la littérature et initialement identifiées par Rutter (1985). Il s’agit
des facteurs individuels, qui sont évalués par les trois premières dimensions du READ, ainsi qu’un facteur
familial, puis social, respectivement évalués par la quatrième et la cinquième dimension de l’instrument. Somme
toute, les qualités métriques du READ s’avèrent excellentes (Hjemdal et al., 2006) et cet instrument a été traduit
et adapté dans diverses langues et cultures dont l’italien (Stratta et al., 2012), l’espagnol (Ruvalcabo-Romero et
al., 2014) et l’irlandais (Kelly et al., 2016). À chaque fois, la structure factorielle s’est avérée stable et la
consistance interne des dimensions excellente.
De façon plus spécifique, en ce qui a trait à la fidélité du READ, Hejmdal et al. (2006) rapportent des indices de
consistance interne plus qu’acceptables pour les dimensions, ceux-ci variant de ,69 (style structuré) ,85
(compétences personnelles). En ce qui a trait à l’échelle globale, le coefficient alpha s’avère excellent avec un
alpha de Cronbach de ,94. Aucun indice de fidélité test-retest n’est toutefois rapporté.
En ce qui concerne la validité du READ, les concepteurs de l’instrument rapportent que les scores du READ
corrèlent négativement et significativement avec les événements stressants vécus par les jeunes ainsi qu’avec
la victimisation et les symptômes de dépression tels que mesurés par le Short Mood and Feeling Questionnaire
13
(SMFQ; Angold et al., 1995). Des corrélations positives ont aussi été obtenues entre les scores au READ et une
fréquence élevée d’activités physiques ainsi qu’une participation accrue à des sports d’équipe (Hjemdal et al.,
2006). Somme toute, ces résultats soutiennent donc la validité de construit du READ (Hjemdal et al., 2006).
Bien que les qualités métriques de cet instrument apparaissent adéquates tant sur la base des données des
concepteurs que celles tirées d’études réalisées un peu partout dans le monde, on peut se demander si cet
instrument pourrait être utile pour évaluer la résilience des jeunes francophones québécois. C’est dans ce
contexte que sera réalisée la présente étude.
1.3 Les objectifs de la recherche
Ce mémoire porte sur l’adaptation des élèves du secondaire des écoles publiques du Québec. Plus
particulièrement, il a comme objectif général de dresser un portrait de la victimisation, de l’intimidation et de la
résilience des jeunes issus de milieux défavorisés, des jeunes plus à risque de vivre de l’adversité. Bien que
plusieurs études se sont intéressées à la victimisation et l’intimidation, rares sont celles qui les ont étudiées en
lien avec la résilience. Également, il existe très peu d’instruments qui évaluent la résilience des jeunes. Dans ce
contexte, la présente étude poursuit quatre objectifs spécifiques :
1) Faire une recension des comportements de victimisation et d’intimidation adoptés par les jeunes et étudier la relation entre ces deux phénomènes. Plus précisément, la recension sera faite à partir d’une enquête réalisée auprès des jeunes du secondaire d’écoles publiques du Québec issus de milieux défavorisés. Cela permettra de dresser un portrait de la victimisation et de l’intimidation vécues par ces jeunes ainsi que de cerner l’ampleur de ces phénomènes dans les milieux défavorisés. De plus, il sera possible de voir dans quelle mesure cela est comparable aux autres études de genre réalisées auprès une population de jeunes plus générale. Également, cela permettra de mieux comprendre la relation entre la victimisation et l’intimidation;
2) Examiner les qualités métriques du Resilience Scale for Adolescents (READ; Hjemdal et al., 2006) auprès d’adolescents québécois francophones. C’est-à-dire vérifier la structure factorielle de l'instrument, la cohérence interne de ses dimensions et sa validité convergente à l’aide de diverses mesures (estime de soi, soutien social et attitude envers l’environnement scolaire). Également, à titre exploratoire, la relation entre la résilience des jeunes et celle de leurs parents sera évaluée;
3) Étudier la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience chez les jeunes du secondaire issus de milieux défavorisés. Cela permettra de comprendre la nature du lien entre le fait d’être impliqué dans des situations de victimisation ou d’intimidation et posséder de faibles facteurs de protection. En fait, il s’agit de procéder à une analyse corrélationnelle entre les mesures de résilience, de victimisation et d’intimidation;
4) Analyser la relation entre l’adversité, la résilience et somme toute, l’adaptation scolaire des jeunes issus de milieux défavorisés basée sur une variété d’indicateurs. Le choix des indicateurs découle de la documentation scientifique portant sur la résilience en tant que résultat, tel que vu dans le contexte théorique du présent mémoire. Ainsi, sous cet angle, une bonne adaptation implique une
14
estime de soi positive, le maintien de bonnes relations avec les pairs et les enseignants, le fait d’avoir des plans d’avenir et d’adopter un comportement exempt d’intimidation et de victimisation. Cet objectif permettra de mieux comprendre le rôle des facteurs de résilience évalués par le READ dans le maintien d’une bonne adaptation chez les jeunes ayant vécu de la victimisation par le passé.
15
Chapitre 2 Méthodologie
Le présent chapitre décrit la méthodologie qui a permis la réalisation de cette étude. Premièrement, une
description de l’échantillon est présentée ainsi que les instruments de mesure employés. Ensuite, la procédure
est décrite.
2.1 Participants
La population visée par cette étude est celle des élèves de 4ème et 5ème année du secondaire qui fréquentent les
écoles publiques du Québec situées dans des milieux défavorisés. L’échantillon se compose de 165 élèves, soit
62 de la 4e année du secondaire (37,58 %) et 98 de la 5e année du secondaire (59,39 %). Il comprend 112 filles
(67,88 %) et 53 garçons (32,12 %) dont l’âge varie entre 15,6 ans et 18,7 ans (M=16,9 É.T.=0,63). Les jeunes
sont d’origine caucasienne dans 86,06 % des cas (n=142).
Sur le plan scolaire, les notes des élèves de l’échantillon, telles qu’indiquées par eux, se situent entre 70 % et
79 % pour la plupart des jeunes (40,61 % ; n=67). Seuls 1,82 % d’entre eux (n=3) rapportent être en situation
d’échec avec des notes inférieures à 60 %. Ensuite, Parmi les 165 participants, 23 % (n=38) ont mentionné
avoir déjà été convoqués par la direction tandis que 6 % d’entre eux (n=11) déclarent s’être déjà fait suspendre.
En ce qui concerne les jeunes ayant une difficulté physique, psychologique ou intellectuelle diagnostiquée, ils
représentent 9 % (n=16) de l’échantillon. Les jeunes ont mentionné dans une proportion de 2 % (n=3) fréquenter
une classe spéciale. Pour finir, 84 % (n=139) d’entre eux ont une idée de leurs plans d’avenir. Le tableau 2.1
offre une description sociodémographique et scolaire de l’échantillon.
16
Tableau 2.1 Description des participants en fonction des variables sociodémographiques et scolaires
Variables sociodémographiques Fréquence Pourcentage
Sexe Filles 112 67,88% Garçons 53 32,12%
Origine ethnique Caucasienne 142 86,06% Africaine 4 2,42% Européenne 2 1,21% Latine ou hispanique 2 1,21% Asiatique 1 0,61% Autochtone 1 0,61% Autres origines ethniques 11 6,67% Origine ethnique multiple 2 1,21%
Niveau d’étude 4ème année 65 39,39% 5ème année 100 60,61% Moyenne scolaire Sous 60 % 3 1,82%
Entre 60 % et 69 % 27 16,32% Entre 70 % et 79 % 67 40,61% Entre 80 % et 89 % 52 31,52%
En dessus de 90 % 16 9,70%
Suspension
Oui, une fois 8 4,85%
Oui, plusieurs fois 3 1,82%
Non 154 93,33%
Convocation par la direction
Oui, une fois 19 11,52%
Oui, plusieurs fois 19 11,52%
Non 127 76,96%
Difficulté diagnostiquée
Oui 16 9,30%
Non 149 90,70%
Classe spéciale
Oui 3 1,82%
Non 162 98,18%
Avoir un plan d’avenir
Une idée générale 59 35,76%
Une idée assez précise 30 18,18%
Une idée très précise 50 30,30%
Non 26 15,76%
17
2.2 Instruments de mesure
Pour répondre aux objectifs de l’étude, deux sondages incluant divers questionnaires ont été utilisés. Le premier
sondage s’adresse aux adolescents tandis que le deuxième est destiné aux parents. Le texte qui suit offre une
description de chacun des questionnaires composant les deux sondages employés pour la recherche.
2.2.1 Sondage s’adressant aux adolescents
Ce sondage comprend sept questionnaires permettant de répondre aux divers objectifs de la recherche. Plus
précisément, en plus du Resilience Scale for Adolescents (READ), qui mesure la résilience des adolescents,
les questionnaires de ce sondage permettent de recueillir des informations sociodémographiques et scolaires,
une estimation de l’estime de soi et du soutien social du jeune et finalement, un portrait de l’intimidation et de la
victimisation du jeune.
2.2.1.1 Les renseignements sociodémographiques et scolaires de l’élève
Ce questionnaire, conçu spécifiquement pour la recherche, permet d’un côté, de recueillir divers renseignements
sur le plan sociodémographique concernant l’élève comme le sexe, l’âge, et l’origine ethnique. D’un autre côté,
il permet de faire un portrait de l’échantillon sur le plan scolaire. L’élève y est questionné sur ses notes scolaires
et son plan d’avenir professionnel. Le cas échéant, on lui demande aussi de préciser s’il a déjà été suspendu
de l’école ou convoqué par la direction, s’il est diagnostiqué d’une difficulté physique, psychologique ou
intellectuelle et finalement s’il étudie dans une classe spéciale.
2.2.1.2 L’estime de soi
L’estime de soi est évaluée à l’aide du Self-perception Scale for Children (SPSC; Harter, 1985). Il s’agit d’un
instrument permettant d’évaluer l’estime de soi des jeunes de la troisième année du primaire jusqu’au
secondaire (Harter, 2012). Il comprend 36 items qui sont répondus sur une échelle de type Likert en quatre
points. En fait, pour aider le jeune à se positionner, chaque énoncé présente deux façons de se percevoir (par
exemple : Certains jeunes sont très heureux d’être comme ils sont mais d’autres jeunes voudraient être
différents) et le jeune doit choisir celle qui reflète le mieux ce qu’il pense. Ensuite, il indique à quel point celle-
ci lui ressemble ou ne lui ressemble pas (« un peu » ou « pas du tout »). Le SPSC permet d’évaluer six
dimensions de l’estime de soi, soit : 1) les aptitudes scolaires, 2) les aptitudes sociales, 3) les aptitudes sportives,
4) l’apparence physique, 5) Les comportements et 6) l’estime de soi globale. Les alphas de Cronbach varient
de ,76 à ,86, la médiane étant de ,81, ce qui est bon. La validité de l’instrument a été démontrée par une analyse
factorielle confirmatoire (une structure de six facteurs). En 1998, Tremblay a validé la version française de
18
l’instrument. Les résultats de sa recherche étaient très satisfaisants et concordaient avec la version anglaise
originale. Plus récemment, Broc (2014) a validé le SPSC auprès de 1058 élèves issus des écoles primaires et
secondaires en Espagne et les indices de fidélité et validité rapportés étaient satisfaisants. Pour les fins de la
présente étude, seule la dimension d’estime de soi globale a été utilisée (6 items). L’alpha de cette dimension
dans la version originale varie de ,78 à ,84 selon le sexe et l’âge des jeunes. Pour ce qui est de la version
française traduite par Tremblay (1998), l’alpha de cette dimension est de ,77, ce qui est satisfaisant. Dans la
présente étude, l’estimé de cohérence interne de cet indice d’estime de soi s’avère de ,78, ce qui est assez
équivalent.
2.2.1.3 Le soutien social
Le soutien social est mesuré à l’aide du Social Support Scale for Children (SSSC; Harter, 1985). Cet instrument
évalue le soutien social sous l’angle d’un regard positif des autres ou du fait d’être accepté par les autres. Le
format de réponse est le même que celui utilisé dans le SPSC. Le questionnaire permet d’évaluer l’importance
de quatre sources de soutien social : 1) les parents, 2) les enseignants, 3) les copains de la classe et 4) les amis
intimes. Chaque source est évaluée par six items pour un total de 24. La consistance interne de chacune de
ces sources varie de ,74 à ,88 selon l’âge et le sexe des participants, la médiane étant de ,83, ce qui est
considéré plus qu’acceptable. Des corrélations positives et modérées entre chaque source de soutien social et
l’estime de soi globale du SPSC ont été rapportées par la conceptrice pour en démontrer la validité (Harter,
2012). Dans la présente étude, seul le soutien social offert par les copains de la classe (6 items) et celui des
amis intimes (6 items) ont été évalués. Selon la conceptrice de l’instrument, les indices de consistance interne
de ces deux dimensions (alpha de Cronbach) varient de ,74 à ,78 (Soutien des copains de classe) et de ,77 à
,83 (Soutien des amis) en fonction de l’âge et du sexe des élèves (Harter, 2012). Dans la présente étude, l’alpha
de Cronbach s’avère de ,77 pour le soutien des pairs et de ,79 pour le soutien des amis, ce qui est considéré
comme satisfaisant et équivalent à la version originale du SSSC.
2.2.1.4 L’attitude des jeunes envers l’école et les enseignants
Cette variable est évaluée à l’aide du Profil motivationnel de l’élève (PME; Parent, Julien et Laverdière, 2012).
Cet outil permet d’évaluer l’intérêt envers l’école et d’identifier les sources de motivation scolaire. Il se compose
de 110 questions répondues sur une échelle de type Likert à quatre points allant de 1 « Tout à fait en accord »
à 4 « Tout à fait en désaccord ». Il s’intéresse à huit sources particulières de motivation scolaire : 1) intérêt
scolaire, 2) milieu scolaire et soutien des enseignants, 3) soutien parental, 4) locus de contrôle interne, 5)
motivation intrinsèque, 6) efficacité personnelle, 7) organisation du travail et 8) habitudes de vie.
19
La consistance interne est qualifiée de satisfaisante puisque les coefficients varient de ,65 à ,90 (Parent et al.,
2012). La validité de convergence de l’instrument a été démontrée par les concepteurs à l’aide de corrélations
positives et modérées entre le PME et deux autres instruments apparentés, soient le Rosenberg’s Self-Esteem
Scale (RSE; Rosenberg, 1965) et l’Échelle de motivation en éducation (ÉMÉ; Vallerand et al., 1989).
Dans le cadre de cette recherche, seuls quinze items du PME sont inclus et portent sur le milieu scolaire et le
soutien des enseignants. L’alpha de Cronbach de ces deux sources motivationnelles évaluées par le PME sont
respectivement de ,68 et ,87 (Parent et al., 2012). La première valeur peut être qualifiée d’acceptable tandis que
la deuxième est considérée très bonne. Dans la présente étude, les indices de consistance interne sont de ,69
pour l’attitude envers le milieu scolaire et de ,85 pour le soutien des enseignants.
2.2.1.5 L’intimidation et la victimisation scolaires
L’intimidation et la victimisation scolaires sont mesurées par le Olweus Bully/Victim Questionnaire-Modified de
Strohmeier, Kärnä et Salmivalli (2011). Ce dernier est la version modifiée du « Olweus Bully/Victim
Questionnaire » (Olweus, 1996). Il permet d’identifier l’occurrence et la fréquence des gestes d’intimidation
vécus et adoptés par les jeunes. Il comporte neuf items évaluant diverses formes de victimisation ou
d’intimidation, comme la victimisation verbale, l’exclusion sociale, la victimisation physique, le vol des articles
personnels, la propagation des rumeurs, les menaces et les insultes racistes ou sexuelles. Le questionnaire
comprend deux parties, soit une où les gestes d’intimidation sont évalués et une autre où la victimisation vécue
est estimée. En fait, la liste de neuf items est présentée à deux reprises, soit une où on demande à l’élève de
rapporter les gestes d’intimidation qu’il a perpétrés et une autre où on lui demande les formes de victimisation
qu’il a vécues. L’échelle de mesure est en cinq points: 0 « Non », 1 « Oui, une ou deux fois aux cours des
derniers mois », 2 « deux ou trois fois par mois », 3 « Oui, environ une fois par semaine » et 4 « Oui, plusieurs
fois par semaine ».
L’alpha de Cronbach de la partie Victimisation est de ,83 (Strohmeier et al., 2011), ce qui reflète une bonne
consistance interne. Par contre, les informations sont manquantes en ce qui concerne l’alpha de la partie
Intimidation. Parallèlement, en 2013, Kubiszewski et al. ont mené une étude auprès de 1422 adolescents
fréquentant des écoles secondaires en France dans le but de valider l’adaptation française de la version révisée
d’Olweus Bully/Victim Questionnaire (1996). Les indices de fidélité rapportés par ces chercheurs étaient
acceptables : ,72 (Intimidation) et ,76 (Victimisation). Des corrélations significatives entre les deux sections du
questionnaire et des mesures connexes (entre autres : difficultés d’intégration sociale, détresse psychologique,
agressivité générale et comportements antisociaux) sont aussi rapportés pour en démontrer la validité
20
convergente. Plus récemment, Gonçalves et al. (2016) ont validé la version brésilienne de la version révisée
d’Olweus Bully/Victim Questionnaire (1996). Les qualités psychométriques étaient également satisfaisantes.
Dans la présente étude, l’indice de cohérence interne s’avère de ,73 pour Intimidation et de ,78 pour
Victimisation, ce qui peut être considéré comme bon. Par ailleurs, à titre complémentaire, il est à noter qu’en
plus d’estimer leurs actes d’intimidation et la victimisation subie au cours des deux derniers mois, les jeunes
étaient invités à indiquer s’ils avaient vécu ou perpétré chacun des actes décrits dans le questionnaire à un
moment donné de leur parcours scolaire.
2.2.1.6 La résilience des jeunes
La résilience des jeunes est évaluée par le Resilience Scale for Adolescents (READ; Hjemdal et al., 2006). C’est
un instrument de mesure qui sert à évaluer la capacité des jeunes de s’adapter face à l’adversité. Comme dit
précédemment, le READ contient 28 items qui sont répondus sur une échelle de Likert allant de 1 « Tout à fait
en accord » à 5 « Tout à fait en désaccord ». Cinq dimensions de la résilience sont évaluées: 1) compétences
personnelles, 2) compétences sociales, 3) style structuré, 4) cohésion familiale et 5) ressources sociales.
L’alpha de Cronbach de ces sous-échelles varie de ,69 et ,85, la médiane étant de ,82, ce qui est acceptable
(Hjemdal et al., 2006). L’indice de cohérence interne atteint même ,94 pour l’échelle totale, ce qui s’avère
excellent. Des corrélations négatives entre les dimensions du READ et les symptômes de dépression mesurées
par le Short Mood and Feeling Questionnaire (SMFQ; Angold et al., 1995) ont notamment été rapportées pour
en démontrer la validité convergente. L’instrument (READ; Hjemdal et al., 2006) a aussi été utilisé et validé par
des chercheurs issus de différents pays, entre autres, par des chercheurs Italiens (Stratta et al., 2012),
Mexicains (Ruvalcabo-Romero et al., 2014) et Irlandais (Kelly et al., 2016). En général, les qualités
psychométriques concordaient avec la version originale.
Dans la présente étude, les indices de cohérence interne des sous-échelles varient de ,64 à ,91, la médiane
étant de ,81, ce qui peut être considéré acceptable et assez équivalent à la version originale.
2.2.2 Sondage s’adressant aux parents
Le sondage destiné aux parents inclut une fiche d’identification ainsi qu’un questionnaire permettant d’évaluer
la résilience parentale.
2.2.2.1 Les renseignements d’identification
21
Cette fiche d’identification, élaborée spécifiquement pour la recherche, contient une série de cinq questions
permettant d’apparier le sondage rempli par le parent à celui rempli par son adolescent. Il permet aussi d’en
connaitre un peu plus sur les caractéristiques du répondant (telles que sexe, âge, scolarité) et sa famille (nombre
d’enfants, statut de la famille, etc.).
2.2.2.3 La résilience parentale
La résilience parentale a été évaluée par le Resilience Scale for Adults (RSA). C’est un questionnaire conçu par
Hjemdal et al. (2001) dans le but d’évaluer la résilience chez les adultes. Son adaptation contient 33 items du
type différenciateur sémantique. Chacun d’entre eux présente un attribut positif et un attribut négatif, séparé
par sept points. Le répondant doit choisir sa position sur ce continuum. Le RSA permet d’évaluer six dimensions:
1) compétences personnelles, 2) compétences sociales, 3) cohésion familiale, 4) ressources sociales, 5) style
structuré et 6) futur planifié. La consistance interne de chacune des échelles liées à ces dimensions varie de
,73 à ,83, la médiane étant de ,77, ce qui est considéré acceptable. Des corrélations significatives et positives
avec des échelles de bien-être psychologique comme le Sense of Coherence Scale (SOC; Antonovsky, 1993)
et des corrélations négatives avec diverses mesures psychiatriques comme le Hopkins Symptom Checklist
(HSCL; Derogatis et al., 1974) sont rapportées par les concepteurs pour en démontrer la validité de construit
(Friborg et al., 2003).
22
2.3 Procédure
Le recrutement des participants a été fait par sollicitation téléphonique à partir d’une liste de participants
potentiels fournie par le Ministère de l’éducation en vertu du droit d’accès à l’information. La liste comportait les
coordonnées de 1000 jeunes (500 garçons et 500 filles) des 4ème et 5ème années du secondaire, fréquentant des
écoles publiques francophones se situant dans des milieux défavorables pour le développement. Le choix des
écoles a été effectué par la chercheure en fonction des indices de défavorisation compilés par le Ministère de
l’éducation, soit le niveau socioéconomique des familles des élèves et la faible scolarisation des parents. Quant
à la liste de jeunes fournie à la chercheure, elle a été constituée de façon aléatoire par la Ministère de l’éducation,
à partir des élèves des écoles ciblées.
Le projet de recherche a été présenté au jeune lors d’un court entretien téléphonique. Ce dernier était avisé que
sa participation se faisait sur une base volontaire et que ses résultats étaient confidentiels. L’adolescent
s’engageait à répondre à un sondage d’une vingtaine de minutes. S’il acceptait de participer, on lui demandait
aussi la permission de solliciter un de ses parents pour connaître sa propre résilience.
Le jeune qui acceptait de participer à la recherche a reçu un courriel incluant un feuillet d’information sur l’étude,
un numéro d’identification personnelle ainsi que le lien internet pour accéder au sondage s’adressant aux
adolescents. Si l’adolescent acceptait qu’on sollicite un de ses parents, ce dernier était rejoint par téléphone ou
par courriel, suivant les consignes du jeune. Si le parent acceptait de participer, il recevait un courriel incluant
un feuillet d’information sur l’étude, un numéro d’identification personnelle ainsi que le lien internet pour accéder
au sondage s’adressant aux parents. Notons qu’une version papier était disponible pour les élèves et les parents
qui préféraient recevoir le sondage par poste. La durée de complétion du sondage s’adressant aux adolescents
et de celui s’adressant aux parents étaient d’environ 20 minutes.
À titre complémentaire, une deuxième sollicitation a été faite dans deux écoles publiques de Québec disposant
des mêmes caractéristiques que les écoles précédentes. En tout, 100 élèves de 4e ou 5e secondaire ont été
sollicités. Le projet leur a été présenté en groupe-classe et ils ont répondu au sondage dans ce contexte. On
leur demandait aussi de transmettre une enveloppe à leurs parents comportant un feuillet d’information sur
l’étude ainsi que le questionnaire s’adressant aux parents. S’ils acceptaient de participer à la recherche, les
parents pouvaient répondre à la version papier du sondage, qui était incluse dans l’enveloppe, ou bien suivre le
lien internet fourni pour accéder au sondage en ligne.
23
Chapitre 3 Résultats
Ce chapitre résume les résultats des analyses effectuées dans le but de répondre aux objectifs de cette étude.
La première partie dresse un portrait des comportements de victimisation et d’intimidation à l’école alors que la
deuxième résume les données qui ont permis d’étudier les qualités métriques du READ. La troisième partie de
ce chapitre contient quant à elle l’analyse de la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience.
Finalement, la quatrième examine le lien entre l’adversité, la résilience et l’adaptation scolaire de façon générale.
3.1 Préparation du fichier de données
La préparation du fichier de données s’est effectuée en quatre étapes. D’abord, les sondages remplis en version
papier ont été entrés dans LimeSurvey, puis les données des deux sondages (adolescents et parents) ont été
transférées dans le logiciel Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) et fusionnées pour ne constituer
qu’un seul fichier. Avant de procéder aux analyses statistiques, une vérification des données a été effectuée
afin de s’assurer que le jumelage a été fait correctement. Le numéro d’identification et quelques variables
sociodémographiques présentes au début de chacun des deux sondages ont permis de vérifier le pairage. Pour
terminer, un examen des données descriptives a également été réalisé afin de s’assurer de la qualité du transfert
et d’identifier s’il existait des données aberrantes. Une fois la validité des données assurée, les analyses
statistiques requises pour répondre aux objectifs de l’étude ont été conduites.
3.2 Portrait de victimisation et d’intimidation des participants
Cette section vise à dresser un portrait de l’intimidation et de la victimisation vécues par les jeunes. Pour ce
faire, les données descriptives des variables en lien avec ce sujet sont examinées. Ensuite, la relation entre ces
deux variables est évaluée.
3.2.1 Victimisation et intimidation
Dans la présente étude, les participants ont été questionnés sur les comportements d’intimidation qu’ils ont
adoptés et subis au cours des deux derniers mois ainsi que dans le passé. À des fins de synthèse, un score
permettant d’estimer la prévalence tout au long du parcours scolaire a également été compilé. Le tableau 3.1
décrit globalement l’occurrence de la victimisation et l’intimidation scolaires au cours de deux derniers mois, par
le passé et tout au long du parcours scolaire.
24
Tableau 3.1 Prévalence de la victimisation et intimidation scolaires tout au long du parcours scolaire
Au cours des
deux derniers mois Dans
le passé Tout au long du parcours
scolaire (total)
Victimisation 30,91 % (n=51) 58,18 % (n=96) 60,61 % (n=100)
Intimidation 23,03 % (n=38) 38,18 % (n=63) 44,24 % (n=73)
À la consultation de ce tableau, il est constaté qu’un plus grand nombre de jeunes rapporte avoir vécu de la
victimisation qu’avoir perpétré des actes d’intimidation, et ce, tout au long de leur parcours scolaire. Plus
précisément, une majorité d’entre eux rapporte avoir vécu de l’intimidation à un moment de sa vie scolaire (60,61
%) alors qu’un peu moins de la moitié rapporte avoir intimidé d’autres jeunes à un moment de sa vie scolaire
(44,24 %). Il est à noter que près de 3 jeunes sur 10 ont été victimes de l’intimidation au cours des deux derniers
mois précédant l’étude (30,91 %), tandis que près de 1 sur 4 déclare avoir posé des gestes d’intimidation durant
la même période (23,03 %). À titre complémentaire, le tableau 3.2 dresse un portrait spécifique des actes
d’intimidation subis ou adoptés tout au long du parcours scolaire. Il est à noter que dans le but de faire une
meilleure synthèse, ce tableau regroupe les données de certaines options de réponse du questionnaire
d’intimidation / victimisation qui étaient très faibles.
25
Tableau 3.2 Prévalence des gestes de victimisation et d’intimidation des jeunes du secondaire tout au long du parcours scolaire
Victimisation Intimidation
Au cours des deux derniers mois (actes récents)
Dans le passé (actes
antérieurs)
Tout au long du
parcours scolaire (total)
Au cours des deux derniers mois (actes récents)
Dans le passé (actes
antérieurs)
Tout au long du
parcours scolaire (total)
Jamais Une ou
deux fois
Plus que deux fois par mois
Oui Oui Jamais Une ou
deux fois
Plus que deux fois par mois
Oui Oui
1.Insulter ou subir des moqueries ?
85,45 % (n=141)
7,27 % (n=12)
7,27 % (n=12)
43,03 % (n=71)
56,36 % (n=72)
86,06 % (n=142)
9,70 % (n=16)
4,24 % (n=7)
26,06 % (n=43)
30,30 % (n=50)
2.Isoler et exclure
86,06 % (n=142)
6,06 % (n=10)
7,87 % (n=13)
34,55 % (n=57)
36,97 % (n=61)
86,67 % (n=143)
10,91 % (n=18)
2,42 % (n=4)
26,67 % (n=44)
30,30 % (n=50)
3.Bousculer et frapper
98,18 % (n=162)
1,21 % (n=2)
,61 % (n=1)
9,70 % (n=16)
9,70 % (n=16)
98,18 % (n=162)
0,61 % (n=1)
1,21 % (n=2)
7,27 % (n=12)
7,27 % (n=12)
4.Propager des rumeurs
84,85 % (n=140)
11,52 % (n=19)
3,63 % (n=6)
27,88 % (n=46)
33,33 % (n=55)
99,39 % (n=164)
0 % (n=0)
,61 % (n=1)
6,06 % (n=10)
6,06 % (n=10)
5.Voler ou briser des objets personnels
96,36 % (n=159)
3,03 % (n=5)
0,61 % (n=1)
10,30 % (n=17)
11,52 % (n=19)
100 % (n=165)
0 % (n=0)
0 % (n=0)
1,82 % (n=3)
1,82 % (n=3)
6.Menacer 100 %
(n=165) 0 %
(n=0) 0 %
(n=0) 11,52 % (n=19)
11,52 % (n=19)
100 % (n=165)
0 % (n=0)
0 % (n=0)
1,21 % (n=2)
1,21 % (n=2)
26
7.Faire des remarques racistes
98,18 % (n=162)
1,21 % (n=2)
,61 % (n=1) 7,27 % (n=12)
7,27 % (n=12)
99,39 % (n=164)
0 % (n=0)
0,61 % (n=1)
1,21 % (n=2)
1,21 % (n=2)
8.faire des remarques de nature sexuelle
92,12 % (n=152)
4,85 % (n=8)
3,03 % (n=5)
14,55 % (n=24)
16,36 % (n=27)
98,18 % (n=162)
1,82 % (n=3)
0 % (n=0)
4,24 % (n=7)
4,85 % (n=8)
9.intimider par des messages humiliants via les technologies de l’information
96,36 % (n=159)
2,42 % (n=4)
1,21 % (n=2)
17,58 % (n=29)
17,58 % (n=29)
96,97 % (n=160)
1,82 % (n=3)
1,21 % (n=2)
9,09 % (n=15)
9,70 % (n=16)
25
En se référant au tableau 3.2, il est observé qu’en moyenne, plus de la moitié des élèves du secondaire (56,36
%) déclarent avoir été insultés par des pairs à un certain moment de leur parcours scolaire. En outre, plus du
tiers d’entre eux disent avoir été victimes de gestes de rejet ou d’isolement (36,97 %) ou de fausses rumeurs
(33,33 %). De 9 è 17 % des jeunes rapportent avoir vécu les formes d’intimidation suivantes : messages
humiliants via les technologies de l’information (17,58 %); remarques de nature sexuelle (16,36 %); des
menaces, des vols ou des bris d’objets personnels (11,52 %). Finalement, près de 10 % des jeunes dénoncent
avoir été bousculés ou frappés (9,70 %) ou avoir reçu des remarques racistes (7,27 %).
En ce qui a trait aux actes d’intimidation commis par les élèves tout au long de leur parcours scolaire, les deux
qui se démarquent particulièrement sont « insulter » et « isoler et exclure » avec une prévalence de 30,30 %.
Pour ce qui est des autres formes d’intimidation inventoriées, elles sont nettement moins répandues (moins de
10 %).
Le tableau 3.2 offre aussi les fréquences des gestes de victimisation et d’intimidation vécus par les jeunes au
secondaire au cours des deux mois précédant la présente étude. Dans l’ensemble, il est remarqué que les
jeunes déclarent vivre de manière répétée (soit plus que deux fois par mois) les gestes suivants : insulter (7,27
%) et isoler ou exclure (7,87 %). Les autres gestes sont rarement vécus par les jeunes (moins de 4 % rapportent
avoir vécu les autres formes). Par ailleurs, les jeunes déclarent poser récemment de manière répétée les actes
suivants : insulter (4,24 %) et isoler ou exclure (2,42 %). En ce qui concerne les autres gestes, ils sont nettement
moins fréquents (près de 1 %).
3.2.2 Lien entre la victimisation et l’intimidation
Dans le but de mieux comprendre la relation entre la victimisation et l’intimidation des adolescents, un tableau
croisant la victimisation et l’intimidation a été réalisé. Le tableau 3.3 résume cette information.
26
Tableau 3.3 Pourcentage de victimisation et d’intimidation des participants tout au long de leur parcours scolaire
Victimisation durant le
parcours scolaire
Intimidation durant le parcours scolaire
Non Oui Total
Non 32,12% (n=53) 23,64% (n=39) 55,76% (n=92)
Oui 7,27% (n=12) 36,97% (n=61) 44,24% (n=73)
Total 39,39% (n=65) 60,61% (n=100) 100% (n=165)
Somme toute, il est constaté que la relation entre l’intimidation et la victimisation est significative (χ2(1) = 28,90,
p<,05). En fait, il est remarqué que 36,97 % (n=61) des jeunes rapportent des événements de victimisation et
d’intimidation, tandis que 32,12 % (n=53) n’ont vécu aucune de ces deux situations. Parmi les intimidateurs
(n=73; 44,24 %), il est constaté que la très grande majorité (n=61; 83,56 %) a vécu de la victimisation durant le
parcours scolaire. Pour ce qui est des jeunes ayant vécu de la victimisation (n=100; 60,61 %), un total de 61%
d’entre eux (n=61) rapportent de l’intimidation durant le parcours scolaire. Ainsi, il arrive plus fréquemment que
les adolescents déclarent avoir vécu de la victimisation sans avoir perpétré des gestes d’intimidation (n=39;
23,64 %) qu’ils ne rapportent avoir posé des gestes d’intimidation sans avoir vécu de victimisation (n=12; 7,27
%). À titre complémentaire, il est à mentionner que la corrélation entre la victimisation et l’intimidation est ,42
(p<,001) et peut être qualifiée de modérée.
3.3 Évaluation des qualités métriques du READ
Cette section comprend les résultats des analyses effectuées afin d’examiner les qualités métriques du READ
auprès des adolescents québécois, soit : l’examen de sa structure factorielle, de sa cohérence interne et de sa
validité convergente.
3.3.1 Structure factorielle du READ et indices de cohérence interne
Afin de vérifier la structure factorielle du READ utilisé auprès de jeunes québécois francophones, une analyse
factorielle confirmatoire a été réalisée. Pour ce faire, les données ont été transférées dans le logiciel EQS 6.3
(Bentler, 2017). Le modèle testé est celui de la version originale, c’est-à-dire un modèle de cinq facteurs corrélés.
27
Les résultats obtenus suite à cette analyse indiquent que le modèle offre une bonne qualité d’ajustement
(χ2(340)=527,2119; CFI=,877; NNFI= ,863; RMSEA=,058). En plus des indices qui sont appréciables,
l’examen des équations structurelles du modèle révèle des liens statistiquement significatifs entre chaque item
et la dimension associée. Le tableau 3.4 présente les bêtas standardisés du modèle à cinq facteurs corrélés.
28
Tableau 3.4 Bêtas standardisés de chaque item par dimension du READ
Item / dimension Bêta
standardisé
Compétences personnelles
1. J’atteins mes buts si je travaille fort ,666
4. Je suis satisfait de ma vie jusqu’à présent ,756 7. Je sais comment atteindre mes buts ,754 12. Quand c’est impossible pour moi de changer une chose, je cesse de m’en soucier ,299
17. Je me sens compétent ,800
20. Lorsque je dois choisir parmi plusieurs options, je sais presque toujours ce qui sera la meilleure option pour moi
,554
23. La confiance que j’ai en moi-même me permet de surmonter les moments difficiles ,707 26. Lorsque les choses se passent mal, j’ai tendance à trouver quelque chose de bon à
en retirer ,565
Compétences sociales
6. J’ai de la facilité à rendre les autres à l’aise autour de moi ,720 11. Je me fais facilement de nouveaux amis ,692 16. Je suis bon pour parler à de nouvelles personnes ,771 22. Je trouve toujours un sujet de conversation amusant ,648 25. Je trouve toujours une parole réconfortante pour les autres lorsqu’ils sont tristes ,544 Cohésion familiale
5. Dans ma famille, nous partageons une même vision de ce qui est important dans la vie
,858
10. Je me sens à l’aise avec la famille ,780 15. Dans ma famille, nous sommes en accord sur la plupart des choses ,866 21. Ma famille voit le futur positivement, même lorsque de très tristes choses surviennent ,675 24. Dans ma famille, nous nous soutenons ,827 27. Dans ma famille, nous aimons faire des choses ensemble ,824 Ressources sociales
3. J’ai des amis/de la famille qui m’encouragent habituellement ,788 9. Mes amis et moi nous serrons les coudes ,476 14. J’ai des amis proches/membres de ma famille qui se soucient réellement de moi ,727 19. J’ai toujours quelqu’un qui peut m’aider lorsque j’en ai besoin ,633 28. J’ai des amis proches/membres de ma famille qui valorisent mes qualités ,754 Style structuré
2. Je suis à mon meilleur lorsque j’ai des buts et des objectifs clairs ,609 8. J’élabore toujours un plan avant de commencer quelque chose de nouveau ,536 13. Je suis bon pour organiser mon temps ,476 18. Dans ma famille, nous avons des règles qui simplifient le quoitidien ,587
Somme toute, les bêtas standardisés varient de ,299 (item 12 – dimension compétences personnelles) à ,866
(item 15 – dimension Cohésion familiale) et sont considérés « élevés » suivant le critère généralement convenu
29
(>,4). En fait, seul bêta de l’item 12 est inférieur à ,4 (,299). La médiane est de ,699, ce qui est nettement
supérieur à ,4.
En complément de l’analyse factorielle confirmatoire, le tableau 3.5 contient les indices de cohérence interne
(alpha de Cronbach) pour chacune des dimensions du READ. Il résume les données observées avec la version
remplie par des adolescents francophones du Québec et celles de la version originale du questionnaire à des
fins de comparaison. Pour la version francophone québécoise, il est constaté que les indices varient de ,64
(Style structuré) à ,91 (Cohésion familiale), la médiane étant de ,80. Ils sont sensiblement semblables à ceux
de la version originale qui varient de ,69 (Style structuré) à ,85 (Compétences personnelles et Cohésion
familiale), la médiane étant de ,82.
Tableau 3.5 Indices de cohérence interne (alpha de Cronbach) pour chacune des dimensions du READ
Read
Version québécoise
(Alpha)
Version originale
(Alpha)
Compétences personnelles
,83 ,85
Compétences sociales ,80 ,82
Cohésion familiale ,91 ,85
Ressources sociales ,80 ,78
Style structuré ,64 ,69
Score total ,93 ,94
Pour terminer, le tableau 3.6 présente les corrélations entre les différentes dimensions du READ. En fonction
des critères de Guilford (1978), celles-ci varient de faibles (r=,38; Cohésion familiale et Compétences sociales)
à modérées (r=,68; Ressources sociales et Cohésion familiale). La médiane des inter-corrélations est de ,65,
ce qui représente une corrélation modérée. Ce résultat va dans le même sens que ce qui a été rapporté par
Hjemdal et al. (2006). D’ailleurs, les corrélations obtenues dans la version originale sont faibles à modérées.
30
Tableau 3.6 Corrélations entre les cinq dimensions du READ
READ Compétence personnelle
Compétence sociale
Cohésion familiale
Ressources sociales
Style structuré
Score total
Compétence personnelle
,49*** ,55*** ,52*** ,65*** ,84***
Compétence sociale
,38*** ,44*** ,50*** ,68***
Cohésion familiale
,68*** ,64*** ,84***
Ressources sociales
,51*** ,78***
Style structuré
,81 ***
Score total
***p<,001.
3.3.2 Indices de validité convergente du READ
Dans le but d’évaluer la validité convergente du READ, les scores du questionnaire de résilience ont été corrélés
avec certaines variables apparentées : 1) l’estime de soi mesurée par le Self-perception Scale of Children
(SPSC; Harter 1985b), 2) le soutien social par les amis et les pairs mesuré par le Self Support Scale for Children
(Harter 1985a), 3) l’attitude positive envers l’école et les enseignants mesurée par le Profil Motivationnel de
l’Élève (PME; Parent et al., 2012). À titre exploratoire, la relation entre la résilience des parents et celle des
jeunes a également été prise en compte. Les tableaux 3.7 et 3.8 résument l’ensemble des corrélations obtenues.
30
Tableau 3.7 Corrélations entre les résultats au READ, du SPSC, du SSSC et du PME
READ
Compétences
personnelles
Compétences
sociales
Cohésion
familiale
Ressources
sociales
Style
structuré
Score total
SPSC
Estime de soi ,59*** ,19* ,45*** ,36*** ,37*** ,52***
SSSC
Soutien des amis ,12 ,25** ,20* ,45*** ,21** ,28***
Soutien des copains ,12 ,19* ,08 ,27*** ,13 ,18*
PME
Attitude école ,41*** ,38*** ,33*** ,36*** ,35*** ,46***
Attitude professeurs ,39*** ,23** ,47*** ,48*** ,44*** ,50***
*p<,05. **p<,01. ***p<,001.
31
À la consultation de ce tableau, il est constaté que les corrélations entre les dimensions du READ et l’estime de
soi mesurée par le SPSC de Harter (1985) varient de ,19 (Compétences sociales) à ,59 (Compétences
personnelles). La médiane est de ,37, est toutefois considérée « faible » selon les critères de Guilford (1978).
Par ailleurs, une corrélation modérée est observée entre le score Estime de soi et ceux aux dimensions
Compétences personnelles (r=,59) et Cohésion familiale (r=,45) du READ. De même, une corrélation modérée
est observée entre l’Estime de soi et le score total du READ (r=,52).
Pour ce qui est des deux dimensions du soutien social estimées par le SSSC de Harter (1985a), les corrélations
varient de ,08 (Cohésion familiale et Soutien social des copains de classe) à ,45 (Ressources sociales et Soutien
social des amis). La médiane est de ,20, ce qui est considéré « faible » selon les critères de Guilford (1978).
Néanmoins, une corrélation modérée est observée entre Soutien des amis et Ressources sociales (r=,45).
Le tableau 3.7 présente aussi les corrélations obtenues entre les scores à l’environnement scolaire de l’élève
(PME; Parent et al., 2012) et les cinq dimensions du READ. Celles-ci varient de ,23 (Compétences sociales et
Attitude positive envers les professeurs) à ,48 (Ressources sociales et Attitude positive envers les professeurs).
La médiane est de ,39, ce qu’on peut qualifier de « faible ». Des corrélations modérées sont toutefois observées
entre les scores suivants :
- Attitude positive envers l’école et Compétences personnelles (r=,41); - Attitude positive envers l’école et le Score total du READ (r=,46); - Attitude positive envers les professeurs et Style structuré (r=,44); - Attitude positive envers les professeurs et Cohésion familiale (r=,47); - Attitude positive envers les professeurs et Ressources sociales (r=,48); - Attitude positive envers les professeurs et le score total du READ (r=,50).
3.3.3 Relation entre la résilience des adolescents et celle de leurs parents
À titre exploratoire, le lien entre la résilience de l’adolescent et la résilience parentale a été examiné. Pour ce
faire, une analyse des corrélations obtenues entre les scores du RSA et ceux du READ a été effectuée. Il est à
noter que ces analyses ont été conduites sur un effectif de 36 participants, étant donné le nombre réduit de
parents qui ont participé à l’étude. Le tableau 3.8 renferme les corrélations entre ces deux questionnaires de
résilience.
32
Tableau 3.8 Corrélations entre les dimensions du READ et celles du RSA
RSA
READ Compétences personnelles
Compétences sociales
Cohésion familiale
Ressources sociales
Style structuré
Futur planifié
Score total
Compétences personnelles
,27 ,14 ,36* ,17 ,11 ,21 ,28
Compétences sociales
,23 ,08 ,33* ,31 ,34* ,26 ,35*
Cohésion familiale
,29 ,11 ,54** ,32 ,38* ,17 ,38*
Ressources sociales
,40* ,31 ,41* ,33 ,22 ,31 ,41*
Style structuré
,09 -,06 ,26 ,15 ,23 ,07 ,15
Score total
,34* ,15 ,50** ,33* ,33 ,27 ,41*
*p<,05. **p<,01. n=36.
Un intérêt particulier est porté aux dimensions qui se retrouvent à la fois dans le READ et le RSA. Dans le
tableau 3.8, les corrélations associées à ces dimensions sont soulignées et apparaissent sur la diagonale. On
aurait pu s’attendre à ce que la résilience des adolescents soit plus particulièrement liée à celle de leurs parents
pour ces facteurs communs. À cet égard, ces données permettent d’examiner la validité de construit du READ.
Somme toute, il est constaté que les corrélations varient de ,08 (Compétences sociales) à ,54 (Cohésion
familiale), la médiane des indices de validité étant de ,27. Cela correspond à des indices faibles à modérés, la
médiane étant faible. Seule la corrélation entre les scores de Cohésion familiale des deux questionnaires montre
un lien que l’on peut qualifier de « modéré ». Pour le reste, la relation entre les facteurs de résilience des
adolescents et ceux de leurs parents s’avère faible.
En ce qui a trait aux corrélations se trouvant hors de la diagonale, aucune relation particulière n’était attendue
entre ces facteurs de résilience différents des adolescents et des parents. Somme toute, elles varient de
négligeable (-,06) à faible (,34), la médiane étant de ,28, ce qui peut être qualifié de faible.
33
3.4 Relation entre victimisation, intimidation et résilience
Cette section comprend les résultats qui ont permis d’étudier la relation entre la victimisation et l’intimidation et
la résilience. À cet égard, le tableau 3.9 présente les corrélations entre les indices de victimisation et
l’intimidation tirés du B/VQM ainsi que les facteurs de résilience évalués par le READ.
Tableau 3.9 Corrélations entre les résultats du B/VQM et du READ
READ
B/VQM Compétences personnelles
Compétences sociales
Cohésion familiale
Ressources sociales
Style structuré
Score total
Victimisation récente
-,26** -,09 -,34*** -,32*** -,17* -,31***
Victimisation antérieure
-,38*** -,14 -,38*** -,31*** -,27*** -,39***
Intimidation récente
-,13 -,03 -,15* -,13 -,03 -,12
Intimidation antérieure
-,17* -,11 -,22** -,13 -,25** -,22**
*p<,05. **p<,01. ***p<,001.
À la consultation de ce tableau, il est observé que les corrélations obtenues entre les facteurs de résilience et
les scores de victimisation, varient de -,09 (Cohésion familiale et Victimisation récente) à -,38 (Victimisation
antérieure et Compétences personnelles). La médiane est de -,29, ce qui est considéré « faible ». En ce qui
concerne les corrélations obtenues entre les dimensions du READ et les scores d’intimidation, elles varient de
-,03 (Compétences sociales et Intimidation récente) à -,25 (Style structuré et Intimidation antérieure). La
médiane est de -,14, ce qui est « négligeable » selon les critères de Guilford (1978).
3.5 Relation entre adversité, résilience et adaptation scolaire
Outre le fait de référer à des facteurs de protection, le concept de la résilience implique le maintien d’une bonne
adaptation malgré l’adversité. Dans la présente étude, et pour mieux comprendre la résilience ainsi que son rôle
dans l’adaptation scolaire, un intérêt particulier a été porté au lien entre ces deux concepts. Somme toute, les
analyses effectuées dans le cadre de cette recherche ont croisé trois groupes de variables. Il s’agit de variables
indicatrices d’une adaptation positive (par exemple, disposer d’une bonne estime de soi, avoir une attitude
34
positive envers l’école) et d’autres indicatrices d’une certaine inadaptation (par exemple, commettre des gestes
d’intimidation, être victime d’intimidation) ou d’adversité (par exemple, avoir vécu des gestes d’intimidation par
le passé).
Dans la présente étude, les variables d’adaptation qui ont été évaluées à l’aide de diverses mesures sont les
suivantes : estime de soi (SPSC), attitude positive envers l’école (PME), avoir posé des gestes d’intimidation et
avoir vécu de l’intimidation au cours des deux derniers mois (B/VQM) ainsi qu’avoir un plan d’avenir défini
(données tirées du questionnaire sociodémographique). Le tableau 3.10 résume les corrélations observées
entre les dimensions du READ et ces variables d’adaptation.
Tableau 3.10 Relations entre les variables d'adaptation et les dimensions du READ
READ
Variables d’adaptation
Compétences personnelles
Compétences sociales
Cohésion familiale
Ressources sociales
Style structuré
Score total
Estime de soi
,59*** ,19* ,45*** ,36*** ,37*** ,52***
Attitude envers école
,41*** ,38*** ,33*** ,36*** ,35*** ,46***
Victimisation récente
-,26** -,09 -,34*** -,32*** -,17* -,31***
Intimidation récente
-,13 ,03 -,15* -,13 -,03 -,12
z-avoir un plan d’avenir
,19* ,20* ,05 ,08 ,14 ,17*
*p<,05. **p<,01. ***p<,001. n=165.
Afin de constituer un indice global d’adaptation, un score d’adaptation scolaire a été calculé. Il a été conçu en
additionnant les scores suivants : le score z du jeune aux variables : estime de soi, attitude positive envers
l’environnement scolaire, avoir un plan d’avenir, et le score z inversé aux variables de victimisation et intimidation
au cours des deux derniers mois. Le tableau 3.11 présente les corrélations obtenues entre les dimensions du
READ et le score composite d’adaptation, ceci dans le but d’évaluer le lien entre la résilience et l’adaptation
scolaire basée sur une variété d’indicateurs.
35
Tableau 3.11 Corrélations entre le score d’adaptation et des dimensions du READ
READ
Compétences personnelles
Compétences sociales
Cohésion familiale
Ressources sociales
Style structuré
Score total
Score composite d’adaptation scolaire
,58*** ,31*** ,48*** ,45*** ,39*** ,57***
*** p<,001
À la lumière de ces données, il est observé que les corrélations entre le score composite d’adaptation et les
dimensions du READ sont toutes significatives et varient de ,31 (Compétences sociales) à ,58 (Compétences
personnelles). La médiane est de ,45, ce qui est considéré « modéré » selon les critères de Guilford (1978).
Somme toute, à l’exception des corrélations observées avec les dimensions Compétences sociales (r=,31) et
Style structuré (r=,39) qui sont faibles, toutes les corrélations entre le score composite d’adaptation et le READ
sont modérées.
À titre complémentaire et comme la résilience s’étudie en prenant en compte l’adversité à laquelle une personne
fait face, on a vérifié si les jeunes ayant vécu de la victimisation par le passé (n=96) se distinguaient de ceux
qui n’ont pas connu cette adversité (n=69) en ce qui a trait à leurs facteurs de résilience et à leur adaptation
scolaire. Des analyses multivariées (MANOVA) ont été conduites en vue de déterminer si les deux groupes se
distinguaient significativement en ce qui a trait à leurs facteurs de résilience et à leur adaptation scolaire. Des
analyses univariées ont ensuite été réalisées afin d’identifier si la différence observée entre les deux groupes
se retrouvait à chaque facteur de résilience et à toutes les variables d’adaptation scolaire. Les données
descriptives liées aux facteurs de résilience et l’adaptation scolaire des deux groupes se retrouvent aux tableaux
3.12 et 3.13 ci-dessous. Les statistiques des tests de comparaison effectués y sont également rapportées.
36
Tableau 3.12 Moyennes et écarts-types des groupes aux facteurs de résilience et tests de comparaison
Groupe non victimisé (n=69) Groupe victimisé (n=96)
Variable dépendante
Moyenne Écart-type Moyenne Écart-type 𝐹(5,159) 𝜂2
Compétences personnelles
32,25 4,77 28,91 5,38 447,88*** ,09
Compétences sociales
20,09 3,73 18,74 3,49 72,88* ,03
Cohésion familiale
25,51 4,07 22,75 5,82 305,20*** ,06
Ressources sociales
22,16 2,50 20,70 3,17 85,75** ,05
Style structuré
15,20 2,95 13,99 2,80 59,10** ,04
Score total-Résilience
115,20 15,94 105,08 15,94 17,23*** ,09
*p<,05. **p<,01. ***p<,001. n=165.
L’analyse multivariée a permis d’observer que globalement, les groupes se distinguent en ce qui a trait à leurs
facteurs de résilience (𝐹(5,159) = 3,91, 𝑝 < ,01, ∆ 𝑑𝑒 𝑊𝑖𝑙𝑘𝑠 = ,89, 𝜂2 = ,11), la taille d’effet étant
moyenne (Cohen, 1988). Les analyses univariées subséquentes ont permis d’identifier que cette différence est
significative à toutes les dimensions du READ. L’examen des moyennes des groupes permet de préciser que
le groupe de jeunes ayant vécu de la victimisation par le passé disposent de facteurs de protection plus faibles
que les jeunes qui n’en rapportent pas. De plus, les tailles d’effet varient de ,03 (compétences sociales) à ,09
(compétences personnelles), ce qui reflète une taille d’effet de faible à moyenne selon les critères de Cohen
(1988).
37
Tableau 3.13 Moyennes et écarts-types des deux groupes aux variables d’adaptation scolaire et tests de comparaison
Groupe non victimisé (n=69)
Groupe victimisé (n=96)
Variable dépendante
Moyenne Écart-type Moyenne Écart-type F(5,159) 𝜂2
Estime de soi 19,13 3,83 16,49 4,03 17,91*** ,09 Attitude positive envers l’école
12,81 2,46 11,21 2,02 20,96*** ,11
Victimisation récente
,10 ,45 1,85 3,37 18,34*** ,10
Intimidation récente
,08 ,28 ,33 ,47 14,82*** ,08
Score z à la variable avoir un plan d’avenir
,81 ,39 ,86 ,34 <1 ,00
Score composite d’adaptation scolaire
1,39 2,08 -1,00 2,73 37,49*** ,18
*p<,05. **p<,01. ***p<,001. n=165.
Pour ce qui est de l’adaptation scolaire, il est constaté qu’il existe de façon générale une différence
statistiquement significative entre le groupe des jeunes ayant vécu de la victimisation et le groupe de ceux qui
n’en ont pas vécu (𝐹(5,159) = 9,49, 𝑝 < 0,01, ∆ 𝑑𝑒 𝑊𝑖𝑙𝑘𝑠 = ,77, 𝜂2 = ,23), la taille d’effet étant grande.
Les analyses univariées menées par la suite montrent que cette différence est statistiquement significative pour
toutes les variables d’adaptation à l’exception de la variable « avoir un plan d’avenir ». L’examen des moyennes
des groupes indiquent que le groupe de jeunes ayant vécu de la victimisation dispose d’une meilleure estime
de soi, d’une attitude plus positive envers l’école et est moins impliqué dans des situations de victimisation et
d’intimidation en comparaison aux jeunes qui n’ont pas vécu de victimisation par le passé. De plus, les tailles
d’effet s’avèrent de moyenne à grande selon les critères de Cohen (1988), variant de ,08 à ,11.
Pour terminer, une régression hiérarchique a été réalisée afin de prendre en compte la victimisation ayant été
vécue par les jeunes et l’ensemble des facteurs de résilience dans le but de mieux comprendre l’adaptation
38
scolaire des élèves ayant participé à l’étude. Plus précisément, la victimisation antérieure a été entrée dans le
modèle dans une première étape, puis tous les facteurs de résilience dans une deuxième étape. Préalablement
à cette analyse de régression, il est à noter qu’un examen des corrélations simples a permis de s’assurer qu’il
n’y avait pas de colinéarité entre les variables. Qui plus est, pour chacune des variables incluses dans le modèle,
les statistiques de colinéarité (Tolerance et VIF) n’ont révélé aucun problème. Le tableau 3.14 contient la solution
finale du modèle de régression visant à prédire l’adaptation scolaire des jeunes du secondaire ayant participé à
l’étude.
Tableau 3.14 Corrélations et bêtas standardisés à la dernière étape de la régression hiérarchique
Adaptation scolaire
Variables prédictives 𝛽
Facteur d’adversité
Victimisation dans le passé -,25***
𝑅2 ,18***
Facteurs de résilience
Compétences personnelles ,41***
Compétences sociales ,01
Cohésion familiale ,18*
Ressources sociales ,10
Style structuré -,10
R2 ,26***
𝑅2 total ,44***
R ,67***
𝐹(5,158) 21,08***
*p<,05. ***p<,001
À la première étape, il est observé que la victimisation antérieure explique 18 % de la variance de l’adaptation
scolaire, ce qui s’avère significatif (p<,001). À la deuxième étape, l’ajout des facteurs de résilience fait passer la
variance expliquée de 18 % à 44 %. Cette variation de 26% correspond à la portion de variance de l’adaptation
39
qui peut être expliquée par l’ajout des facteurs de résilience à l’adversité vécue par les jeunes. Cette variation
est également significative (p<,001). Somme toute, les résultats de cette analyse de régression hiérarchique
montrent que 44% de la variance dans l’adaptation scolaire des jeunes peut être expliquée par l’adversité et les
facteurs de résilience, ce qui s’avère significatif (p<,001). Toutefois, en plus de la victimisation vécue, seuls les
facteurs de résilience Compétences personnelles et Cohésion familiale contribuent de façon spécifique et
significative à la compréhension de l’adaptation scolaire des jeunes du secondaire participant à l’étude.
40
Chapitre 4 Discussion
Cette étude poursuivait quatre objectifs. Il s’agissait de dresser un portrait de la victimisation et de l’intimidation
d’élèves du secondaire d’écoles publiques du Québec, de vérifier les qualités métriques du Resilience Scale for
Adolescents (READ; Hjemdal et al., 2006) auprès de jeunes québécois francophones, d’étudier la relation entre
la victimisation, l’intimidation et la résilience, puis, somme toute, d’analyser la relation entre l’adversité, la
résilience et l’adaptation scolaire basée sur une variété d’indicateurs. Ce quatrième chapitre offre une discussion
de l’ensemble des résultats obtenus en fonction des objectifs poursuivis par la présente étude.
4.1 Portrait de victimisation et d’intimidation des élèves
Somme toute, les résultats indiquent que la grande majorité des adolescents de l’échantillon ont perpétré des
gestes d’intimidation ou en ont été victimes à un moment donné de leur parcours scolaire, soit 67,87% des
jeunes sondés (n=122). Plus précisément, 61 % des adolescents ont rapporté des situations de victimisation
alors que 44 % avouent avoir adopté des comportements d’intimidation. Toutefois, il est bon à signaler que seul
31% jeunes déclarent vivre actuellement de la victimisation et que 23% admet avoir posé des gestes
d’intimidation au cours des deux derniers mois précédant l’étude. Ces statistiques sont plus élevées que ce qui
est rapporté par l’enquête menée au Canada en 2014 (27 % de victimisation et 8 % d’intimidation). Les
différences pourraient notamment s’expliquer par le fait que les participants de l’étude proviennent tous de
milieux défavorisés, ce qui les met plus à risque de vivre de l’adversité. À ce sujet, Debarbieux (2013) affirme
que les facteurs socioéconomiques peuvent en partie expliquer la violence scolaire. Dans ce sens, il avance
que les comportements violents sont notamment liés à des facteurs de défavorisation ou de vulnérabilité
associés au milieu de vie. En milieux défavorisés, il est aussi possible que ces jeunes aient moins développés
leurs facteurs de protection et qu’ils aient davantage recours à des stratégies négatives pour faire face aux
difficultés relationnelles en raison de faibles compétences sociales (Ansermet et Jaffé, 2013).
L’étude s’intéressait aussi à recenser spécifiquement les actes d’intimidation perpétrés et vécus par les jeunes.
Il s’avère que les formes les plus répandues sont « insulter » qui est une violence verbale directe suivie par «
isoler et exclure » ou « propager des rumeurs » qui sont une violence sociale indirecte. Ces résultats vont dans
le même sens que l’Enquête HBSC menée au Canada en 2014. Les jeunes utilisent plus la parole pour faire du
mal à l’autrui ou dans le but de l’exclure d’un groupe. Il est possible que ces formes d’intimidation soient plus
fréquentes, car elles sont plus faciles à perpétrer et plus difficiles à identifier. Selon Beaumont et al. (2014), il
s’agit d’une forme de victimisation qui peut avoir un impact important sur l’adaptation scolaire et des
41
conséquences graves à court et à long termes. D’après ces chercheurs, les jeunes exclus ou rejetés par leurs
pairs se sentent seuls et impuissants, ce qui en fait des cibles parfaites pour d’autres formes d’intimidation.
D’autres gestes, vécus à un certain moment de la vie, sont aussi rapportés par les jeunes. Plus précisément,
avec une fréquence autour de 9 à 17 %. Il s’agit de la victimisation indirecte électronique ou matérielle, de la
victimisation directe physique et des remarques de nature sexuelle ou racistes. Pour la victimisation
électronique, Beaumont et al. (2014) rapportent pour leur part qu’environ 10 % des jeunes sont une cible de
message humiliants via internet au moins une fois par année. Cette statistique est un peu moins élevée par
rapport à celle rapportée dans notre étude (près de 17 %). Cette différence peut être liée au fait qu’actuellement,
les jeunes ont un accès à une plus grande variété d’outils informatiques et de réseaux sociaux qui étaient moins
accessibles auparavant.
En ce qui concerne la victimisation matérielle (vols d’objets), les jeunes apportent plusieurs objets personnels à
l’école. Ceci augmente le risque qu’ils soient volés ou brisés. La fréquence de ce genre de victimisation est
plutôt faible dans notre étude (11,52 %) par rapport à celle de Beaumont et al. (2014) qui ont trouvé que près
de 18 % des jeunes se font voler des objets personnels au moins une fois par année. Une hypothèse qui peut
expliquer ce résultat est que notre échantillon de participants est issu des milieux défavorisés. Ainsi, il est
possible que les jeunes possèdent moins d’objets de valeur, et conséquemment s’en font moins voler. D’autres
formes d’intimidation prendraient alors place.
En ce qui a trait à la victimisation physique, près de 10% des jeunes déclarent avoir subi cette forme de
victimisation à un certain moment de leur vie. D’ailleurs, Olweus (1994) a constaté que dans les classes
supérieures, il y a moins de violence physique. Cependant, il est à signaler que l’échantillon de la présente étude
est majoritairement composé de filles. Ceci peut expliquer ce faible taux. Les filles sont plus victimes de
victimisation physique que les garçons (Astor et al., 2004; Olweus et al., 2004).
Parallèlement, le recensement des comportements de victimisation et d’intimidation récents (au cours des deux
mois précédant la présente étude) vécus par les jeunes du secondaire au Québec indique d’une part, que près
de 7 % des élèves déclarent vivre d’une façon répétitive (plus que deux fois par mois) les gestes suivants :
insulter, isoler et exclure. D’une autre part, près de 4 % des jeunes indiquent avoir insulté ou traité de noms
ainsi que près de 2 % indiquent avoir isolé ou exclu des pairs, et ce d’une façon répétée. Par contre, il est bon
à noter que la présente collecte des données a été faite en fin d’année (mai). Normalement, les jeunes
présentant des troubles ou impliqués dans de tels phénomènes ont été déjà identifiés et des interventions ont
été menées auprès d’eux. Dans certains cas, il est aussi possible que des suspensions aient eu lieu, des
changements d’école ou des exclusions. Ceci peut possiblement expliquer ces statistiques.
42
Pour terminer, il est important de souligner que les données de la présente étude suggèrent une relation
modérée entre l’intimidation et la victimisation. Plus concrètement, il a été observé que parmi les jeunes
rapportant user ou avoir usé d’intimidation envers les autres (44,24 % de l’échantillon), la très grande majorité
(83,56 %) déclare être victime ou avoir été victime d’intimidation à un moment donné de son parcours scolaire.
Également, parmi les jeunes rapportant de la victimisation (60,61 % de l’échantillon), plus de la moitié (61 %)
avoue perpétrer ou avoir perpétré des gestes d’intimidation durant son parcours scolaire. En définitive, il n’y a
que dans 30,91 % des cas que les jeunes rapportent uniquement de la victimisation (23,64 %) ou de l’intimidation
(7,27 %). Donc, dans 69,09 % des cas, il est possible de voir un lien entre l’intimidation et la victimisation. Ces
résultats mettent en évidence la relation complexe entre intimidation et victimisation et comment le cycle de la
violence se perpétue. Ainsi qu’il a été mentionné, la violence n’apparaît généralement pas tout d’un coup et
s’avère rarement spontanée. Il s’agit plutôt de la conséquence d’un ensemble de facteurs individuels, familiaux
et scolaire (Bowen et al., 2018; Olweus et Limber, 2010). Selon Piguet et al. (2013), certaines victimes peuvent
développer des conduites violentes envers elles-mêmes ou envers les autres. Dans ce sens, il est possible que
dans certains cas, la victimisation puisse mener à l’intimidation. Également, en raison de faibles compétences
sociales et à force d’adopter des comportements intimidants, il est possible que des intimidateurs en viennent à
devenir les victimes de leurs propres comportements qu’ils partagent parfois avec leurs parents (Astor et al.,
2004; Batcsche et Knoff, 1994) et des pairs d’influence négative. Par ailleurs, Astor et al. (2014) rapportent que
plusieurs chercheurs s’interrogent sur ce qui explique qu’un jeune victimisé va se tourner vers l’intimidation alors
que d’autres ne le feront pas. Il est possible de se poser la même question en ce qui a trait à l’intimidateur qui
devient victime. Dans notre étude, le coefficient de détermination entre ces phénomènes est de ,18. Ceci
implique qu’il n’y a que 18% de variance commune entre la victimisation et l’intimidation. D’autres variables
peuvent donc expliquer la relation entre victimisation et intimidation et il est possible que les facteurs de risque
ou de protection, comme la résilience, jouent alors un rôle. C’est d’ailleurs le constat auquel arrive la présente
étude lorsque les facteurs d’adversité, la résilience et l’adaptation sont mis en relation.
Ainsi, il s’avère que la victimisation et l’intimidation touchent un nombre important de jeunes en milieu scolaire
et que ces phénomènes sont inter-reliés. Cela souligne l’importance de mettre en place des actions concertées
afin de mieux évaluer l’intimidation et la victimisation et de mieux intervenir en vue de les atténuer et par le fait
même, d’en diminuer les conséquences à long terme.
4.2 Évaluation des qualités métriques du READ
Le deuxième objectif de la présente étude était d’évaluer les qualités métriques du READ auprès de jeunes
québécois francophones. Pour ce faire, la structure factorielle, la consistance interne ainsi que les validités de
43
convergence et de divergence ont été examinées. Également, à tire exploratoire, la relation entre la résilience
des adolescents et celle de leurs parents a été analysée.
De prime abord, l’analyse factorielle confirmatoire réalisée offre des indices d’ajustement qui sont satisfaisants.
Ce résultat supporte le modèle à cinq facteurs corrélés élaboré par les concepteurs (Hjemdal et al., 2006). Les
facteurs sont : 1) Compétences personnelles, 2) Compétences sociales, 3) Cohésion familiale, 4) Ressources
sociales et 5) Style structuré. Ce constat concorde aussi avec les résultats d’autres études qui visaient la
validation du READ auprès de différentes populations et dans différentes langues, tel est le cas de la version
italienne (Stratta et al., 2012), la version mexicaine (Ruvalcabo-Romero et al., 2014) et la version irlandaise
(Kelly et al., 2016). Tous ces résultats appuient donc la validité transculturelle du READ, ce qui en fait une
mesure de prédilection pour étudier la résilience des adolescents dans une variété de pays.
Néanmoins, les équations structurelles relèvent que le bêta obtenu entre l’item 12 « Quand c’est impossible
pour moi de changer une chose, je cesse de m’en soucier » et la dimension « Compétences personnelles » est
un peu faible (,299) bien que significatif. Une hypothèse qui peut expliquer ce résultat est que la formulation de
cet item porte à confusion. Pour certains, l’item peut référer plus à une défaite qu’à une compétence positive.
Pour d’autres, il peut faire référence à une acceptation qu’on ne peut pas tout contrôler dans la vie. D’ailleurs, il
est constaté que cet item s’avérait problématique dans d’autres études de validation du READ. Ruvalcabo-
Romero et al. (2014) indiquent notamment que la structure syntaxique de l’item 12 traduit en espagnol pourrait
conduire les participants à l’interpréter comme une réponse négative à l’adversité. Par ailleurs, Stratta et al.
(2012), sur la base de leur étude réalisée à partir d’une version traduite en italien, mentionnaient que la
suppression de l’item ferait augmenter la consistance interne. Von Soest et al. (2010), qui ont validé une version
révisée du READ, ont souligné que l’item 12 avait un lien plus faible avec le facteur des compétences
personnelles par rapport aux autres items qui composent cette dimension. Il y aurait donc lieu de réfléchir à
une reformulation de cet item pour qu’il concorde mieux avec l’intention du concepteur d’en faire un indicateur
de compétences personnelles. Il pourrait par exemple être reformulé de la manière suivante: « J’essaie toujours
d’accepter les choses qui sont hors de mon contrôle ». Ainsi, accepter qu’on ne peut pas tout contrôler va nous
apprendre à faire face aux situations difficiles, à trouver des solutions pour vivre avec ou les surmonter. Ceci
reflétera une capacité positive qui permet d’aller de l’avant. Une telle formulation indiquera plus une compétence
personnelle qu’une réponse négative.
Sur le plan de la consistance interne du READ, somme toute, il est constaté que les coefficients alpha de
Cronbach des dimensions et du résultat total sont très satisfaisants et comparables avec ceux de la version
originale (Hjemdal et al, 2006) et des versions traduites (Kelly et al., 2016; Ruvalcabo-Romero et al., 2014;
Stratta et al., 2012). L’alpha de Cronbach de la dimension Style structuré est toutefois un peu faible (,64). Ce
44
résultat concorde aussi avec les constats des concepteurs et ceux d’autres chercheurs qui ont traduit et validé
le READ dans d’autres langues ou cultures. De plus, dans les autres adaptations du READ, les chercheurs ont
mentionné que les items qui composaient ce facteur sont problématiques du fait que les items 2, 8 et 13 réfèrent
plus aux compétences personnelles tandis que l’item 18 tend à corréler avec le facteur de cohésion familiale
(Ruvalcabo-Romero et al., 2014; Stratta et al., 2012). Il serait souhaitable d’ajouter plus d’items à cette
dimension ou que les concepteurs du READ essaient de mieux la définir et la distinguer des autres dimensions.
En outre, la présente étude relève plusieurs indices appuyant la validité convergente du READ. Celle-ci a été
démontrée par la présence de corrélations positives et modérées entre l’estime de soi, le soutien social par les
amis et les pairs et l’attitude positive envers l’école et les enseignants. D’autres études ont validé le READ dans
diverses langues et avec diverses populations (Kelly et al., 2016; Ruvalcabo-Romero et al., 2014; Stratta et al.,
2012) et force est donc de conclure que cet instrument s’avère une bonne mesure de la résilience des
adolescents dans une variété de contextes. Cela rejoint aussi le constat de Windlle et al. (2011) qui a conduit
une méta-analyse sur les instruments de mesure disponibles pour évaluer la résilience. Il s’agit là d’un point
important puisque jusqu’à 2006, aucun outil n’a été élaboré dans le but d’évaluer la résilience chez les
adolescents (Von Soest et al., 2010).
À titre exploratoire, la relation entre la résilience des jeunes et celle de leurs parents a été examinée. Des
corrélations modérées entre les scores totaux du READ et du RSA ont été obtenues. Également, il est remarqué
que la relation entre le facteur de résilience de cohésion familiale des parents et celui des adolescents est
modérée. Ceci démontre que la résilience des jeunes est en partie reliée à celle de leurs parents et qu’il s’agit,
peut-être, de facteurs de protection qui se transmettent à travers les générations au sein d’une famille. Il est
possible de constater que si le jeune ayant vécu dans une famille qui soutient et garde une attitude positive
devant l’adversité, alors sa famille, elle aussi, percevait une bonne cohésion au sein de sa famille et ainsi de
suite. Dans ce sens, Turliuc, Măirean et Dănilă (2013) expliquent dans leur article que la famille peut être
considérée comme un facteur de protection servant à favoriser et développer la résilience des jeunes.
Pour conclure, dans l’ensemble, les analyses menées pour évaluer les propriétés métriques du READ auprès
des jeunes québécois francophones sont favorables. Elles mettent en évidence l’équivalence à la version
originale. Elles vont aussi dans le même sens que les travaux d’autres chercheurs qui ont traduit le READ et
l’ont utilisé dans d’autres cultures (Kelly et al., 2016; Ruvalcabo-Romero et al., 2014; Stratta et al., 2012).
45
4.3 Évaluation de la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience
Le troisième objectif visait l’examen de la relation entre la victimisation, l’intimidation et la résilience. Les
analyses menées indiquent la présence de relations négatives entre les facteurs de résilience et la victimisation
et l’intimidation scolaires. Ce résultat concorde en partie avec les constats des concepteurs du READ. En effet,
Hjemdal et al. (2006) ont examiné le lien entre le fait d’être victimisé et la résilience et ont rapporté une
association négative entre les deux. Dans le même contexte, Von Soest et al. (2010) ont remarqué de faibles
corrélations entre la victimisation et les facteurs de résilience. Parallèlement, Pour ce qui est du lien entre
l’intimidation et la résilience, le contexte théorique met en lumière que les intimidateurs possèdent certaines
caractéristiques qui les rendent vulnérables et reflètent de faibles facteurs de résilience. En effet, selon
Ansermet et Jaffé (2013), les jeunes qui posent des gestes d’intimidation ont généralement de faibles
compétences sociales. Fergus et Zimmerman (2005) indiquent quant à eux que posséder de bonnes
compétences sociales reflète un facteur de protection. Dans le même ordre d’idées, être issu de familles
maltraitantes (Batsche et Knoff, 1994) ou le manque d’amour parental (Olweus, 1994) sont des facteurs qui
peuvent mener les jeunes à intimider leurs pairs. De tels facteurs reflètent une mauvaise relation parent-enfant,
alors que Rutter (1987) indique qu’une bonne relation entre les parents et leurs enfants est un facteur de
protection familial de résilience. Ainsi, il est possible de constater ou d’appuyer le fait que posséder de faibles
facteurs de résilience met les jeunes à risque face à la victimisation et à l’intimidation. Alors que la relation entre
la victimisation et les facteurs de résilience s’avère documentée, celle de l’intimidation et ces mêmes facteurs
l’est moins. Également, on sait peu de choses sur les victimes d’intimidation qui deviennent des intimidateurs.
Il y lieu de poursuivre les recherches en ce sens afin de mieux comprendre l’évolution du cycle de la violence
dans le contexte scolaire.
4.4 Évaluation de la relation entre l’adversité, la résilience et l’adaptation scolaire
Dans le but de mieux comprendre le rôle de la résilience en présence d’adversité, l’étude compare les jeunes
ayant vécu de la victimisation par le passé et ceux qui ne l’ont pas vécue en ce qui a trait à leurs facteurs de
résilience et à l’adaptation scolaire basée sur une variété d’indicateurs. D’une part, les analyses ont montré que
les jeunes ayant vécu de l’intimidation montrent une adaptation scolaire plus faible, et ce, sur la base de multiples
indicateurs. D’autre part, les analyses indiquent que les jeunes victimes d’intimidation disposent de facteurs de
protection plus faibles que ceux ne l’ayant pas vécue. Selon Luthar, Crossman et Small (2015), les personnes
qui sont exposées à l’adversité sont plus susceptibles d’avoir une adaptation chancelante. De plus, la résilience
consiste à maintenir une bonne adaptation et ce, malgré le risque et l’adversité (Luthar et al., 2000). Ainsi,
posséder des facteurs de protection élevés aidera les jeunes à surmonter les difficultés et à démontrer une
46
adaptation positive face aux événements difficiles. Inversement, vivre de l’adversité et posséder des facteurs
de protection faibles conduiraient à une moins bonne adaptation.
Parallèlement, des corrélations modérées sont remarquées entre les différents indicateurs d’adaptation scolaire
considérés dans la présente étude et les facteurs de résilience, soient : les compétences personnelles, les
compétences sociales, la cohésion familiale, les ressources sociales et le style structuré. Les corrélations
observées reflètent bien l’importance de ces dimensions de résilience en tant que facteurs de protection et
ultimement en tant que facteurs de maintien d’une bonne adaptation malgré l’adversité. Cela s’avère conforme
à l’ensemble de la littérature indiquant qu’il s’agit là de facteurs contribuant de façon significative au mieux-être
(Netz et al., 2005; Ryff et Keyes, 1995), mais aussi aux études de validité du READ (Kelly et al., 2016; Hjemdal
et al., 2006; Ruvalcabo-Romero et al, 2014, Von Soest et al., 2010).
Par ailleurs, selon Rutter (1985), avoir des buts personnels est une caractéristique liée à la résilience. Dans la
présente étude, il a été remarqué un faible lien entre le fait d’avoir un plan d’avenir défini et la résilience. Ce
résultat pourrait s’expliquer par le fait que 40% des jeunes de notre échantillon terminaient leur secondaire 4 et
poursuivaient leurs études secondaires dans l’année qui suit. Dans ce contexte, il pouvait être considéré plus
difficile de se projeter dans le futur.
Pour terminer, une régression hiérarchique a permis de simultanément prendre en compte l’adversité vécue (la
victimisation) et les facteurs de résilience en vue de prédire un indice global d’adaptation scolaire basé sur une
variété d’indicateurs. Somme toute, les résultats de cette analyse montrent que 44% de la variance dans
l’adaptation scolaire des jeunes peut être expliquée par l’adversité et les facteurs de résilience. Qui plus est, il
est constaté que les facteurs de résilience expliquent une portion significativement plus grande de l’adaptation
(26 %) que l’adversité (18 %).
Ces résultats montrent bien l’ampleur et la diversité des conséquences de l’intimidation sur l’adaptation scolaire.
Ils soulignent aussi le rôle positif et important que peuvent jouer les facteurs de résilience dans le maintien d’une
bonne adaptation scolaire. Parmi les facteurs de résilience, il est aussi constaté que ce sont les Compétences
personnelles et la Cohésion familiale qui contribuent le plus à la compréhension de l’adaptation scolaire des
jeunes. Cela rejoint d’une part, le constat de Rutter (1985) qui a expliqué que la capacité d’une personne à
démontrer une adaptation positive dépend de son niveau d’estime de soi et d’auto-efficacité, ainsi que sa
capacité à faire face aux problèmes et y trouver des solutions. D’autre part, Rutter (1987) a mis la lumière sur
l’importance de la relation parent-enfant et qu’une telle relation limite les répercussions psychologiques liées au
risque.
47
L’ensemble de ces résultats incitent à suggérer des mesures importantes pour combattre la violence à l’école,
tout en proposant des activités qui permettent aux jeunes de se renforcer pour mieux faire face à l’adversité.
Par exemple, suggérer des exercices permettant aux jeunes de développer les principaux facteurs de résilience
comme l’estime de soi, les compétences sociales, le soutien social, les relations avec les pairs. Ainsi, les jeunes
qui se trouveront face à la victimisation ou toute autre forme d’adversité en milieu scolaire seront outillés pour
surmonter les impacts de ces événements et maintenir une adaptation positive.
Enfin, il est bon de rappeler que le rôle de l’école n’est pas uniquement de favoriser l’apprentissage des élèves
sur le plan académique. En effet, comme le soulèvent Bélanger et al. (2010), elle se doit aussi de contribuer à
faire en sorte que les jeunes deviennent de bons citoyens et qu’ils mènent une vie de qualité. Ainsi, le milieu
scolaire doit contribuer à outiller les jeunes pour faire face à la vie et à l’adversité qu’elle comporte. Il importe
alors de faire les efforts requis pour que l’environnement scolaire permette non seulement de se développer sur
le plan académique, mais aussi sur les plans personnel et social.
48
Conclusion
La présente étude a permis de dresser un portrait de la victimisation et de l’intimidation de jeunes du secondaire
d’écoles publiques du Québec. De plus, elle a montré que les élèves ayant vécu de l’intimidation disposent
généralement de plus faibles facteurs de protection et qu’ils affichent une adaptation scolaire moindre sur la
base d’une diversité d’indicateurs. En outre, l’étude a mis la lumière sur l’influence de la résilience comme
facteur de protection de la victimisation scolaire et en tant que facteur de maintien d’une bonne adaptation
scolaire.
L’étude a également permis de valider la version française d’un instrument permettant d’évaluer la résilience
chez les adolescents, soit le Resilience Scale for Adolescents (READ; Hjemdal et al., 2006). Une telle validation
aidera à mieux comprendre la résilience et ce qui l’influence chez les jeunes québécois. Ainsi de futures
recherches pourront être conduites dans le but d’examiner les facteurs de protection des jeunes de secondaire
du Québec en fonction de diverses formes d’adversité et d’adaptation.
Bien qu’intéressante, cette étude comporte tout de même certaines limites méthodologiques. La première est
que l’échantillon de participants est majoritairement composé de filles (68 %). Évidemment, ceci limite la
généralisation qu’il est possible de faire des résultats. Il serait souhaitable de conduire une étude permettant de
mieux étudier la victimisation et l’intimidation des garçons et tester l’invariance de la structure du READ selon
le genre. De plus, d’autres études pourront être menées avec un grand nombre de jeunes couvrant toutes les
tranches d’âge de l’adolescence.
La deuxième limite est liée au fait que les répondants avaient le choix de répondre aux questionnaires sous
format papier en classe ou à la maison ou bien en ligne. Bien que l’anonymat soit assuré par toutes les modalités
de passation des sondages, il y a eu une certaine variation dans les conditions d’administration du sondage qui
peuvent expliquer une partie des résultats observés. Les élèves ayant rempli le questionnaire papier en classe
étaient entourés d’autres jeunes et la chercheure était présente. Cela a pu jouer sur les réponses au sondage
qui portait des sujets sensibles. Remplir le sondage en ligne permettait une plus grande intimité. Néanmoins,
les jeunes étaient libres de remplir le sondage en format papier ou bien en ligne, au moment de leur choix. Dans
ce contexte, la flexibilité de passation a pu maximiser la motivation des adolescents à participer et seuls ceux
qui avaient une gêne de le remplir en classe ou qui trouvaient plus intéressant de le remplir en ligne (Gingras,
2013) ont dû opter pour cette option.
Une dernière limite est liée au faible nombre de parents ayant participé à la recherche. De futures recherches
pourront être réalisées dans le but de mieux comprendre la résilience et son rôle dans l’adaptation chez les
49
jeunes en prenant en compte le contexte familial et les facteurs de résilience des parents. Par la même occasion,
il y a aussi lieu d’en connaître plus sur les facteurs d’adversité et les traumatismes vécus par les jeunes et qui
peuvent expliquer une partie de leur adaptation tant scolaire, que personnelle, familiale et sociale.
Dans l’ensemble, quoique cette étude comporte certaines limites méthodologiques, elle a permis de faire
avancer les connaissances sur la violence à l’école et la résilience de jeunes québécois francophones. De plus,
elle a servi à valider un instrument de mesure de la résilience s’adressant aux adolescents, soit le Resilience
Scale for Adolescents de Hjemdal et al. (2006). Il importe de souligner cette contribution puisqu’à ce jour il
n’existe que très peu de mesures de la résilience et que développer des outils s’avère la première étape dans
l’étude d’un phénomène.
50
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