acquisition du langage écrit : effet des méthodes

8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes

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CHAPITRE 8

l'Clcquisition de 10 lecture:

influence des methodes d'opprentissoge (1)

ALAIN CONTENT

JACQUELINE LEYBAERT (2)

Universite Libre de Bruxelles

Introduction

Dans cette etude, no us avons tente d'etablir dans quelle

mesure les caracteristiques des methodes d'enseignement de la

lecture peuvent influencer la nature des mecanismes mis en

oeuvre dans la reconnaissance des mots ecrits. La question quenous nous sommes posee est celie de la variabilite dans les pro-

cessus d'acquisition. II s'agit de savoir s'il y a plusieurs chemins

possibles pour apprendre a lire, et si Ie fait que des enfants

apprennent avec des methodes differentes aura des effets a

court ou moyen terme sur les mecanismes mis en oeuvre dans la

lecture.Nous nous sommes interesses uniquement au traitement de

mots isoles, et de maniere encore plus specifique, a I'acces a

I'information phonologique, c'est-a-dire comment les sujets pro-

noncent les mots ecrits, Notre etude ne peut donc fournir

aucune information concernant I'influence eventuelle de la

methode d'apprentissage sur les modes d'acces a I'informationsemantique, ni sur les processus d'integration et d'interaction de

I'information au niveau de la phrase ou du discours, La recher-

(1) l 'etude n'auroit pu etre nlalisee sans Ie concours pnkieux et eflicace de Mireille Cluytens,Karin d'Hoore et Jacques Dedoyard ont egalement participe " I 'experimentotion. Ces

recherches ont blmeficie du support du Ministere beige de la Politique 5cientifique (Action de

Recherche concertee • Processus cognitifs dans la lecture» et du Fonds de la Recherche

scientifique fondamentale callective d'initiative ministerielle (Convention "Evoluation des

elfets des methodes d'enseignement sur les m ecanismes cognitifs de la lecture ef d e

lecrilure .).

(2) Adresse, laborotoire de Psychologie Experimentale, Av. A. Buyl, 117, 8-1050 8ruxelles. Bel-

gique.


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182 LE LECTEUR NOVICE

che comprenait egalement des epreuves portant sur I'ortho-

graphe de mots, mais, pour des raisons d'espace, no us ne pre-senterons pas cette partie des resultats.

Des I'abord, il est important de remarquer que Ie travail nevise pas a evaluer I'efficience de differentes methodes d'appren-tissage mais plut6t a examiner si, a efficience comparable, desstrategies ou des procedures differentes sont mises en oeuvre.Une serie de precautions, qui seraient indispensables dans Iecadre. d'une etude evaluative, n'ont pas ete prises ici. Ainsi,

notamment, les enfants d'une seule classe par niveau et par

methode ont participe a I'experience, de sorte que les effetsobserves peuvent resulter des differences de methodes mais ega-

lement des traits specifiques aux enseignants, ou de differences

generales entre ecoles.

1. La reconnaissance des mots ecrits

1.1. La reconnaissance des mots ecrits : etat stable

Etant donne la nature des relations entre la chaine ecrite et laparole, on peut concevoir deux manieres d'obtenir de I'informa-

tion sur la prononciation d'un mot ecrit. L'une, souvent nommeeadressage, consiste a chercher un appariement entre une repre-sentation abstraite du stimulus presente, un mot, et une entreedans un repertoire orthographique mental, a laquelle les specifi-cations de prononciation s~nt associees. L'autre fonction, appe-lee assemblage, consiste a tirer parti des regularites presentesdans tout systeme d'ecriture phonographique entre les elements

de la chaine ecrite et de la chaine parlee, pour calculer une

« prononciation ». Cette representation peut ensuite soit servir

de support a une recherche lexicale phonologique, so it etreinterpretee.

Si I'existence de deux modes d'obtention de la prononciation

n'est pas mise en doute, les debats actuels portent sur la nature

des procedures utilisees et leur degre d'interaction (cf Holender,1988 i Content, 1991). Un des problemes activement debattusactuellement est de determiner si les mecanismes de traitementcorrespondant a I'adressage et a I'assemblage sont distincts oupas, independants, separables et interactifs, et egalement s'ils se

developpent concurremment ou separement.

Quoi qu'il en soit, il est generalement admis qu'on peut eva-luer Ie degre d' efficience des deux processus en examinant les

performances de lecture avec du materiel linguistique appro-


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LE LECTEUR NOVICE 183

prre: ainsi la lecture de mots irreguJiers, dont la prononciatlon

correcte ne peut pas etre obtenue par assemblage, atteste deI'existence de la fonction d'adressage.

1.2. La reconnaissance des mots eerits: deveJoppement

La question essentielle d'une theorie du developpement est de

comprendre 10 dynamique des changements, a savoir de deter-miner ce qui provoque la modification des comportements et

I'evolution des mecanismes sous-jacents. En ce qui concerne 10

reconnaissance des mots ecrits, I'essentiel des travaux jusqu' aces dernieres annees se situe plutot dans une perspective des-criptive, I'objectif etant de caracteriser I'evolution des habiletes(cf Content, 1990, pour une presentation plus detaillee).

Ainsi, dans Ie courant des annees 70, un certain nombre de

chercheurs ont essaye de decrire Ie developpement de 10 lecture

sur la base des notions d'adressage et d'assemblage. Plusieurs

auteurs ont notamment tente de rendre compte du developpe-ment en termes de passage progressif d'une strategie a I'autre(Barron et Baron, 1977; Doctor et Coltheart, 1980; Snowling et

Frith, 1981). La conclusion qu' on peut tirer de ces etudes est queIe recours aux processus d'assemblage, tres important au debut

de I'acquisition, diminue progressivement. Neanmoins, il ne sem-

ble pas possible de caracteriser Ie developpement simplementen termes d'un passage graduel d'une strategie a I'autre: trestot apres Ie debut de I'apprentissage, Ie comportement des

enfants suggere I'existence des deux fonctions. Par ailleurs, ces

travaux ne specifient pas les relations entre les differents sous-systemes au cours du developpement, et n'expliquent pas les

determinants des changements. Le probleme majeur de I'expli-

cation de la dynamique du developpement reste donc non-resolu.Plus recemment, d'autres auteurs ont avance des schemes plus

complexes. Ainsi par exemple, Uta Frith (1985) a suggere I'exis-

tence de trois stades principaux, caracterises par I'utilisation

predominante d'une strategie logographique, alphabetique ouorthographique. Selon Frith, la strategie logographique, mise enoeuvre au debut de I'acquisition, serait basee sur la reconnais-sance rapide de caracteristiques visuelles ou 9raphiques sail-lantes. Ulterieurement, I'enfant developperait une strategie

a/phabetique consistant en un decodage sequentiel utilisant lesregularites grapho-phonologiques. Enfin, Ie developpement nor-mal aboutirait a I'utilisation d'une strategie orthographique quisemble, dans la description de Frith, correspondre a 10 combi-


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naison harmonieuse des fonctions d'assemblage et d'adressogedecrites precedemment.

Selon Frith, les trois stades apparaitraient successivement, cha-

cun constituant une condition necessaire aux phases ulterieures.En outre, une originalite de ces propositions theoriques est de

prendre en consideration simultanement Ie developpement de la

lecture et de la production ecrite (orthographe), et de suggererI'existence d'interactions complexes dans lesquelles lecture et

production se developperaient de fac;:on dephasee. II en resultedes predictions sur la nature des configurations de troubles d'ac-quisition possibles, et des hypotheses fortes sur la nature des

contraintes cognitives sur Ie cours du developpement. D'une

part, la reconnaissance logographique sera it un prealable aI'acquisition du decodage, et d'autre part, la strategie alphabe-

tique constituerait une condition necessaire au developpement

d'un systeme de traitement orthographique sophistique.

A nos yeux, I'interet principal de la contribution de Frith est

de mettre I'accent sur 10 problematique de la dynamique dudeveloppement. Malheureusement, la description des meca-

nismes de traitement de I'information ecrite a chacun des stodesreste peu specifiee. Ainsi, par exemple, Frith n'indique pas clai-

rement si les mecanismes de reconnaissance visuelle des mots austade logographique doivent etre distingues de ceux operant au

stade orthographique (cf. Morton, 1989), ni comment cette dis-

tinction eventuelle pourrait etre operationalisee experimentale-ment. De ce fait, les suggestions de Frith ne permettent pas decomprendre comment les acquis d'un stade peuvent s'integrer et

determiner les stades ulterieurs du developpement.

D'autres auteurs ont avance des propositions plus precises. Enparticulier Philip Seymour (Seymour et MacGregor, 1984; Sey-mour, 1986, 1987a, 1987b) a poursuivi I'elaboration d'un cadre

theorique specifiant de maniere plus detaillee les mecanismes detraitement mis en oeuvre. Selon Seymour, un lexique logographi-

que base sur des traits visuels saillants associes aux caracteristi-ques semantiques se met en place precocement, et se develop-pera progressivement pour donner lieu a un systeme lexicald'acces direct a 10 signification. Par ailleurs, I'apprentissage deslettres et des correspondances lettres-sons conduisant a laconstitution de la strategie alphabetique se poursuit parallele-ment pour constituer un lexique orthographique mettant en rela-

tion d'une maniere structuree les lettres, groupes de lettres, mor-phemes et mots entiers et leur prononciation respective. Dans

cette perspective, Ie traitement des mots ecrits procede doncd'un systeme a trois composantes: un processus de reconnais-


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sance globale des mots ecrits et d'acces direct a 10 signification,base sur Ie lexique logographique i un processus d'assemblage,

et un processus d'adressage permettant I'obtention directe de 10

prononciation, a partir des connaissances stockees dans Ie lexi-que orthographique.

Un des objets des travaux recents est d'identifier les con-

traintes de succession et les relations de dependance dans Ie

developpement. Ainsi par exemple, Ehri (Ehri et Wilce, 1985) etStuart et Coltheart (1988) ont mis en question Ie statut de neces-

site du stade logographique. Dans Ie meme ordre d'idees, Sey-

mour (communication personnelle) a recemment montre que Iepassage par une phase de lecture logographique et les dissocia-

tions entre strategies de lecture et d'orthographe ne sont pasaussi generales que Frith I'avait suppose: selon I'environnement

et la nature des stimulations pedagogiques re


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p.49). Divers auteurs ont propose des elements d'explication de

la nature de ce lien (cf. Liberman, Shankweiler, Liberman, Fow-

ler et Fisher, 1977 i Jorm et Share, 1983 i Content, Morais, Ale-

gria et Bertelson, 1986 i Stuart et Coltheart, 1988 i Content,1990). L'idee est a la base des travaux nombreux sur les rela-tions entre analyse segmentale de la parole et acquisition de 10

lecture (cf. Liberman, Shankweiler, Fisher et Carter, 1974 i

Content, 1984 i Morais, Alegria et Content, 1987). L'hypothese

d'un lien causal entre Ie dechiffrage elementaire - 10 strategie

alphabetique - et la construction d'un systeme rapide et effi-

cient d'identification des mots ecrits et d' obtention de leur pro-

nonciation est egalement explicite dans les propositions theori-

ques de Frith et Seymour, mais, curieusement, elle n'est pasetayee par des arguments empiriques directs. Nous pensons que

I'examen de I'influence eventuelle des methodes d'enseignement

sur les mecanismes de prononciation des mots ecrits est suscepti-

ble d'apporter des elements a cette discussion.

2. L'eHet des methodes

2.1. La question des methodes

Nous avons considere deux types de methodes. Les methodes

phoniques se caracterisent par Ie fait qu'on enseigne progressi-

vement, des Ie debut de la premiere annee, des correspon-

dances entre lettres et sons du langage. Dans les methodes glo-

bales, Ie debut de I'apprentissage est base sur 10 memorisation

de la forme ecrite de mots provenant de textes ou de phrases

proposes par les enfants. Le vocabulaire est donc peu selec-

tionne. Les correspondances lettres-sons ne sont pas enseignees

systematiquement mais introduites lorsque I'occasion se pre-

sente, et I'accent est mis sur la comprehension et la communi-

cation.

L'hypothese 10 plus simple en matiere de dynamique du deve-

loppement de la lecture est sans doute I'hypothese d'indepen-

dance: chacune des deux composantes se developpe indepen-

damment de I'autre, a son rythme propre. Si cette hypotheseetait correcte, on s'attendrait a ce que les methodes phoniquesfavorisent Ie developpement precoce de strategies basees sur

I'assemblage i en revanche, les methodes globales devraientfavoriser Ie developpement du lexique logographique et I'utilisa-

tion de processus d'adressage. La question est donc de savoir si


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les mecanismes de traitement utilises par les enfants correspon-

dent effectivement aux tendances accentuees par I'enseignement.

Certains chercheurs (notamment Baron et T reiman, 1980 i

Bryant et Impey, 1986) ont avance I'idee selon laquelle il yaurait de grandes variations dans les modes de lecture: aniveau d'efficience egal, certains lecteurs utiliseraient principale-

ment I 'assemblage, et d'autres principalement I'adressage. Ces

travaux n'ont generalement pas pris les methodes en considera-

tion, et il est possible que cette variabilite soit, au moins partiel-

lement, induite par I'enseignement. Si les deux fonctions se deve-

loppent de fac;:on independante, on s'attendrait effectivement a

ce que les methodes globales fabriquent des lecteurs « chinois »

(c'est-a-dire logographiques) et les methodes phoniques des lec-teurs « pheniciens)} (c'est-a-dire alphabetiques), pour reprendre

la terminologie introduite par Baron (1979). Si on n'observe pas

ce resultat, cela implique que la dynamique des relations entre

les deux fonctions est plus complexe.

2.2. Donnees existantes

Divers travaux, surtout bases sur I'analyse des erreurs de lec-

ture, fournissent des informations sur I'effet de 10 methode tout

au debut de l'apprentissage(Biemiller, 1970 i Barr, 1975 i Sey-

mour et Elder, 1986). Dans I'ensemble, ces travaux indiquent un

effet clair de la methode: I'enseignement global conduit a des

erreurs qui refletent plus souvent I'influence du contexte semanti-

que et syntaxique, et les reponses s~nt souvent des mots visue lIe-

ment similaires (longueur et lettres extremes) appartenant au

repertoire des mots etudies en classe. Par exemple, Seymour et

Elder ont suivi les enfants d'une classe globale pendant toute 10

premiere annee. Leurs observations illustrent parfaitement cesstrategies, et viennent etayer 10 notion d'une strategie de traite-

ment logographique. Inversement, lorsque I'accent porte sur les

associations grapho-phonologiques, I'erreur caracteristique est

la production de neologismes, refletant un assemblage parfait

(Marsh, Friedman, Welch et Desberg, 1981).

Par ailleurs, plusieurs etudes (Alegria, Pignot et Morais, 1982 i

Perfetti, Beck et Hughes, 1981) montrent une influence de 10

methode sur les capacites de segmentation de la parole, qui se

developpent plus rapidement dans Ie contexte d'une methode

phonique. Ainsi, par exemple, Alegria et 01., (1982) ont observe

que des enfants de premiere an nee d'une classe globale avaient

des performances beaucoup plus faibles que ceux d'une classe


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phonique dans une epreuve consistant a inverser les phonemes

dans des mots monosyllabiques (


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lE LECTEURNOVICE 189

ici qu'une partie des donnees concernant la reconnaissance des

mots et la segmentation.

Les epreuves de lecture de mots decrites ci-apres Maient

toutes basees sur une procedure commune: des mots, choisis enfonction de certaines de leurs proprietes linguistiques, Maient

presentes un a un sur un ecran d'ordinateur, face au sujet. Le

sujet avait devant lui un micro, et devait prononcer chaque motqui lui Mait presente, aussi rapidement que possible. La reponse

du sujet Mait enregistree pour analyse uiterieure, et I'ordinateurenregistrait Ie temps ecoule entre I'apparition du mot a I'ecranet Ie debut de I'emission de la reponse. Chaque sujet etait teste

individuellement, au cours de trois seances d'une demi-heure a

trois-quarts d'heure maximum. Les tests se deroulaient dans unlocal reserve, dans I'ecole meme. Les analyses ont porte sur les

temps de reponse, les taux de reponses correctes, et 10 typologiedes erreurs. Nous presentons ci-dessous une synthese des resul-

tats importants, basee sur I'analyse des tendances moyennespour chaque c1asse.

3. Resultats

3.1. Comprehension de phrases

Pour disposer d'une mesure genera Ie de I'efficience de la lec-

ture, nous avons utilise une epreuve qui necessitait la compre-hension du sens d'une serie de phrases. II s'agit d'une des

epreuves de Lobrot (1973): elle est composee de 36 phrasesincompletes et la tache consiste a choisir parmi cinq alternativesIe mot qui complete adequatement la phrase. Ce test a Me pre-sente en c1asse, en passation collective, avec un temps de travail

limite a 5 minutes. Le score obtenu est Ie pourcentage dereponses correctes dans Ie temps imparti.Les resultats (figure 1) montrent que les progres les plus impor-

tants apparaissent entre la 2e e t l a 4e annee, et les progres sontmoins marques entre la 4e et 10 6e i en 2e annee, Ie groupe pho-nique est meilleur, tondis qu'a partir de la 4e, c'est Ie groupe

global qui surpasse "autre. II faut remarquer que ce patronapparait egalement dans la plupart des epreuves de reconnais-sance de mots et d'orthographe.

II semble donc que dons /'echantillon examine, des differencesapparaissent en ce qui concerne 10 rapidite de I'apprentissage.Le niveau de performance peu eleve en 2e globale peut s'expli-

quer par Ie fait que ces enfants n'ont pas encore acquis une


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competence suffisante de decodage, et rencontrent danc des

difficultes importantes foce aux mots non-familiers. Quant aI'avantage des classes globales de 4e et 6e, il pourrait indiquer

un effet favorable de la methode a long terme, mais, pour lesraisons evoquees plus haut, il pourrait egalement resulter d'au-tres facteurs non-contrOles, et la generalite du phenomene n'estpas garantie. Par ailleurs, on ne peut exclure une explication

alternative selon laquelle les methodes differeraient entre ellespour ce qui concerne les taux d'echecs. II n'est pas impossibleque Ie niveau plus eleve atteint par les groupes de 4e et 6e glo-bale so it do a un filtrage plus important au cours des premieresannees. Une etude analogue menee longitudinalement serait

necessaire pour repondre a cette question.

100 I I I I-- PHONIQUEI

••••• u GLOBALE .'.

20

80

..60

40

o I I

2eme 4eme 6eme

Fig. 1: Epreuve 1 - Taux moyens de reponses correctes au test de comprehension de

phrases en fonction du niveau et de la methode d'enseignement.


11/31

lE LECTEURNOVICE 191

II est interessont de noter que les classes de 4e globale et de

6e phonique sont equivalentes en termes de leur niveau moyen

de lecture. La comparaison de ces deux groupe~ offre donc une

opportunite particulierement appropriee pour examiner si, sousI'influence de methodes d'apprentissage differentes, les enfants

atteignent un meme niveau de lecture en utilisant des processus

ou des strategies differentes.

3.2. Regularite

On appelle mot regulier un mot dont la prononciatlon cor-

recte peut etre derivee de I'orthographe, sur 10 base d'uneconnaissance des correspondances les plus frequentes entre let-

tres ou groupes de lettres et sons du langage (ex: FORCE,TALON, BATEAU). Inversement, les mots irreguliers sont ceux

dont la prononciation correcte ne peut etre obtenue de cette

maniere (ex.: FEMME, AIGUILLE, OIGNON, MONSIEUR). Lacomparaison des performances pour des mots reguliers et irre-guliers fournit donc un moyen d'examiner I'existence des fonc-

tions d'assemblage et d'adressage. En effet, les mots reguliers

peuvent etre Ius aussi bien par assemblage que par adressage,tandis que les mots irreguliers ne peuvent en principe etre Ius

correctement par assemblage. L'application d'une procedure

d' assemblage devrait donner lieu dans ce cas a des erreurs deregularisation.

Chez I'adulte, la prononciation des mots irreguliers est legere-

ment ralentie par rapport aux mots reguliers, porticulierementpour des mots peu frequents (Seidenberg, Waters, Barnes et

Tanenhaus, 1984 i Content, sous pressel. Ces resultats viennent aI'appui de modeles supposant que les deux processus se derou-

lent simultanement, et que 10 reponse est determinee par Ie plusrapide des deux.

La meme equipe a montre qu'au debut de I'apprentissage, les

enfants avaient des performances plus faibles pour les mots irre-guliers que pour les mots reguliers, et ce y compris pour des

mots de haute frequence (Backman, Bruck, Hebert et Seiden-berg, 1984). Au cours du developpement, I'effet diminue, ce quiindique que les lecteurs recourent de plus en plus a I'informationorthographique stockee dans Ie lexique, et que 10 precision et

I'efficience des procedures d'assemblage augmentent.En ce qui concerne I'effet de 10 methode, I'hypothese d'inde-

pendance, selon laquelle 10 methode globale favoriserait Iedeveloppement d'une strategie d'adressage et 10 methode pho-


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nique une strategie d'assemblage, conduit a attendre que I'effetde regularite soit plus limite avec 10 methode globale.

Pour cette epreuve, 24 mots irreguliers et 24 mots reguliers qui

nous semblaient appartenir au vocabulaire oral courant d'en-fant de six ans ont ete selectionnes. Les mots irreguliers etaient

soit des exceptions aux regles usuelles de correspondance

(ex. : OIGNON) soit des mots ambigus, dans lesquels une gra-phie peut avoir des prononciations differentes selon Ie mot dans

lequel elle est incluse (ex. : MILLEvs. FILLE).Les mots reguliers et

irreguliers etaient apparies en nombre de lettres, nombre dephonemes et de syllabes, et, au moins approximativement, en

termes de frequence d'usage selon les tables du Tresor de la

Langue Fran


13/31

a:::

• ~ a::: Q)(J)

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E

0

I


14/31


moins bonne que dans Ie groupe phonique, et non parce que la

performance aux mots irreguliers serait superieure.

A partir de 10 quatrieme, les taux de reponses correctes sontproches du maximum pour les mots reguliers, et les latences

continuent a diminer. L'effet de regularite decroit plus rapide-

ment en globale qu'en phonique, mais on peut voir qu'il n'y a

pas de difference sensible entre les performances des deux

groupes equivalents pour I'efficience de 10 lecture, 10 4e globaleet la 6e phonique.

Dans I'ensemble, Ie developpement peut donc etre caracterise

par une amelioration des mecanismes d'assemblage, qui s'ac-

compagne d'une augmentation progressive du recours a I'adres-

sage. La methode globale ne semble pas conduire a une utilisa-

tion precoce de I'acces orthographique, mais pourrait accelerer

Ie developpement ulterieur de cette strategie.

3.3. Complexite et lexica lite

Dans une seconde epreuve, nous avons compare des mots et

des pseudo-mots. Les items variaient en longueur entre 3 et 7

lettres et les mots ont ete pris dans les classes de frequence lesplus elevees. En outre, une moitie des mots et pseudo-mots ne

contenaient que des graphemes simples (c'est-a-dire ceux pour

lesquels une lettre correspond a un son, et la valeur phoniqueest nettement dominante independamment du contexte ortho-

graphique: ex. de mot: DUR, de pseudo-mot: VURj, tandis que

les autres contenaient au moins un grapheme complexe (c'est-a-

dire les graphies composees de plusieurs lettres pour un seul

phoneme (ex.: POUR, VOUR), et celles qui ont plusieurs corres-

pondants phonologiques selon Ie contexte orthographique (ex. :GEL, GUL). Les mots simples et complexes (N = 24) etaientmelanges de fac;:on aleatoire et constituaient un premier bloc,

les pseudo-mots constituaient un second bloc.

L'analyse du facteur de complexite grapho-phonologique et

les predictions qu'il conduit a avancer sont un peu similaires acelles de la regularite. En effet, on observe a chaque fois une

discordance dans la maniere dont une lettre ou un groupe de

lettres se prononce. Dans Ie cas des mots irreguliers, il y a dis-

cordance entre un ou quelques mots - exceptionnels - et les

autres; dans Ie cas des graphies complexes il y a discordance

ou ambigu'ite locale entre deux ensembles de mots, cette discor-

dance etant par ailleurs previsible et systematique, puisque

determinee par Ie contexte orthographique.


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L'objet de cette epreuve eta it donc de mettre en evidence une

contribution lexicole dans la prononciation et ce, de deux

manieres: d'une part, en comparant 10 performance pour des

mots tres courants, donc a haute probabilite d' etre familiers, et

des pseudo-mots; d'autre part en examinant I'effet de la com-

plexite grapho-phonologique sur les performances pour les mots

et les pseudo-mots. Si I'assemblage intervient moins pour les

mots que pour les pseudo-mots, I'effet de la complexite devrait

etre plus limite pour les mots que les pseudo-mots, et une inter-

action entre les deux facteurs devrait etre observee. En ce qui

concerne I'effet de la method_e, selon I'hypothese d'indepen-

dance, on s'attendrait a observer un effet de lexicalite plusimportant et un effet de complexite moins marque pour les mots

dans les classes globales.

Les resultats essentiels sont les suivants (figure 3) (4). La perfor-

mance est meilleure pour les mots que pour les pseudo-mots, et

meilleure pour les stimuli simples que pour les stimuli complexes.

L'effet de complexite pour les mots et pour les pseudo-mots

est present partout, il tend a diminuer avec Ie niveau et, commeattendu, il est generalement plus faible pour les mots que pour

les pseudo-mots. L'interaction attendue est significative danstous les groupes, sauf la 2e globale. Dans cette classe, I'effet de

complexite n'apparait que pour les taux d'erreurs, et il ne differe pas pour les mots et les pseudo-mots. Les r esultats de ce

groupe semblent donc a premiere vue contradictoires: d'unepart, I'effet de complexite ne semble pas varier entre mots et

pseudo-mots, ce qui suggere que I'assemblage est utilise similai-

rement pour les mots et les pseudo-mots; d'autre part un avan-

tage pour les mots est observe pour les t aux d'erreurs. Sur 10

base des resultats de I'ensemble des epreuves, I'interpretation

que nous preferons est que les enfants de 2e globale utilisent

effectivement principalement une procedure d'assemblage. La

contradiction apparente peut s'expliquer si on considere que

I'effet de lexicalite peut avoir differentes sources, et ne depend

pas seulement du recours a I'adressage, mais aussi de 10 familia-rite de la r eponse. Pour les mots un a ssemblage partiel peut

orienter Ie sujet vers 10 reponse correcte, du fait de ses connais-

sances des formes phonologiques des mots. D'autres resultats

decrits plus loin appuient cette interpretation.

(4) Le lecfeur remarquero que. dans les figures 3, 4 e f 5 . I'echelle de mesure des temps de

reponse dans Ie graphique correspondont " la 2" onnee differe de celie util isee pour les

autres niveaux. Pour les faux d'erreurs, les echelles sont les memes Oux trois niveoux.


16/31

1000 I

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30

s c4eme annee

50

40

30

s c6eme annee

Fig. 3 : Epreuve 3 - Temps de reponse moyens et taux moyens d'erreurs pour les

mots et pseudo-mots simples (S) et complexes (C) en fonction du niveau et de la

methode d'enseignement.


17/31


En 4e et en 6e, I'effet de complexite sur les mots est reduit,mais neanmoins significatif soit pour les taux d'erreurs (4P, 6G)

soit pour les temps (4G). II apparait un peu plus marque dans les

classes phoniques que dans les classes globales, ce qui est com-patible avec I'idee que la procedure orthographique se deve-

lopperait plus rapidement avec la methode globale, mais cettetendance n'est pas significative.

Enfin, I'effet de lexicalite est present dans tous les groupes. IIest interessant de remarquer qu'une difference apparait ici entre

la 4e globale et la 6e phonique, groupes dont on se souviendra

qu'ils obtenaient des performances equivalentes au test de com-prehension de phrases. L'effet de lexicalite sur les reponses est

significativement plus marque en 4e

globale qu'en 6e phonique.Cet element vient aussi a I'appui de I'idee que 10 methode glo-bale favoriserait Ie developpement du systeme lexical orthogra-phique.

3.4. Lexicalite, frt3quence et longueur

Dans une troisieme epreuve, no us avons compare les perfor-

mances pour des mots de haute frequence, de basse frequenceet des pseudo-mots, de longueurs variees. Des series de mots

frequents et de mots plus rares de quatre, six ou huit lettres, et

de pseudo-mots de quatre ou de huit lettres ont ete constituees,

chaque serie incluant 16 elements. Tous les mots utilises pou-vaient etre consideres comme familiers dans Ie langage parlepour des enfants d'age scolaire.

Malheureusement, les resultats concernant les enfants de 2e

annee phonique ont ete perdus a la suite d'une deficience tech-nique. Neanmoins, les resultats (cf. figure 4) font apparaitre des

patrons de performances bien distincts entre la deuxieme anneeglobale et les autres groupes. Si on examine les temps dereponse, en 2e annee, I'effet de 10 longueur est present de

maniere massive, oussi bien pour les mots frequents que pour les

mots rares et pour les pseudo-mots. L'augmentation des temps

de reponse est d'environ 200 a 250 millisecondes par lettre sup-plementaire. En ce qui concerne les taux d'erreurs un effet de

longueur plus marque apparait pour les pseudo-mots que pourles mots. -

En revanche, a partir de la 4e

annee, une interaction nette estobtenue entre la longueur et la lexicalite dans chaque groupe.Les temps de reponse aux pseudo-mots sont davantage affectespar 10 longueur que les temps pour les mots, et en ce quiconcerne les taux d'erreurs, I'effet n'apporait que pour les


18/31

40 I....

I ~ ~I't~/···· "r~

5500' ,

Q)

"0

VI 4000

0.. 1£

EQ)I-

3500

3000' I

4 6 8 480

.A

60It' .........................

801 I

VI ~ ::JQ)

~ ~ Q)

"0

X

::J

oI-

60

20

o I t

4 6 8

2eme annee

/"12000 -- PHONIQUE

GL08ALE

• mots frequenis• mots rares

A pseudo mots

1000

6

40

• •

12000

...

.........................................

0' : ·'14 6 8

4eme annee

1500

........................................

..................................................

8 6 8480r'----------------------,

60

O'~:······· ..·········!4 6 8

6eme annee

Fig. 4 : Epreuve 4 - Temps de reponse moyens et taux moyens d'erreurs pour lesmots et pseudo-mots en fonction du niveau scolaire et de 10 methode d'ensei-

gnement. l'abscisse indique 10 longueur en lettres. l'epreuve ne comportait

pas de pseudomots de longueur intermediaire (6 lettres).


19/31


20/31


Cette manipulation permet des lors de dissocier deux effets delexicalite de nature differente: I'un, mesure en comparant laperformance pour les mots et les pseudo-mots homophones,

indiquerait I'avantage provenant specifiquement de la recon-naissance de la forme orthographique du mot, puisque 10 pro-

nonciation obtenue est la meme pour les deux types d'elements ;

I'autre, mesure en comparant les performances aux pseudo-motshomophones et aux pseudo-mots non-homophones, indiqueI'avantage provenant de la familiarite de 10 forme phonologi-

que obtenue par assemblage. Si I'interpretation proposee prece-demment pour rendre compte de I'effet de lexicalite en 2e

annee est correcte, on devrait observer pour ces groupes des

differences entre pseudo-mots homophones et non homophones,mais pas entre les mots et les pseudo-mots homophones. Ce der-

nier effet, symptomatique du recours a I'adressage, devrait

apparaitre plus tardivement dans Ie developpement, d'abord

pour les mots frequents et plus tard pour les mots moinsfrequents.

Le materiel etait compose de mots de cinq lettres. Dix-huitmots de haute frequence et autant de frequence moins eleveeont ete selectionnes, selon des criteres de familiarite similaires aceux des epreuves precedentes. Pour chaque mot, un pseudo-

mot homophone et un pseudo-mot non-homophone a eteconstruit soit en supprimant une lettre (ROBOT, ROBOj, soit enajoutant une lettre (FRERE,FRAIRE),soit en remplac;:ant une lettre

par une autre (ROUGE, ROUJE). Pour la moiM des triplets, Ie

mot apparaissait avant Ie pseudo-mot homophone. Pour rendremoins saillante 10 presence d'homophones, 48 mots frequents ont

ete ajoutes a titre de remplisseurs, et on a veille a ce que 10essais au moins separent la presentation d'elements homophones(voir Fig. 5).

L'effet de 10 frequence n'apparait clairement ni pour les mots,ni pour les pseudo-mots homophones, probablement parce queles autres contraintes de construction et de selection du materielont empeche de creer un contraste de frequence suffisant.

Cependant il est interessant de noter (figure 5) que c'est en 4e

que I'effet est quantitativement Ie plus visible. Ce patron pour-rait s'expliquer de la maniere suivante : dominance du recours aI'assembloge en 2e annee i developpement limite du lexiqueorthographique et de I'adressage en 4e annee, de sorte qu'une

certaine proportion des mots classes comme « rares » sont effec-

tivement moins familiers et reconnus moins rapidement; elargis-sement du lexique orthographique en 6e, conduisant a un traite-


21/31

,14001 ,1400, -l--- t"'HUNIUUt.l i

uu.. GL08ALE I

• mots frequentsl

• mots rares I

.......

3000

rl'''...",,,:::::::::::::::::..Q>CIlC

oQ..

Q>

~ 2500

Q>

"'0

CIlQ..

EQ>

~ 2000

.-.,.'

1200

1000

800

1200

/ ~

..........................

•...........

1000

800 L ... ··· ....

..,

60

600' I 600 ""I ~ .O...J

PN t.t PH PN60 M PH PNr-----------,. 60 r I I I

x::l

o~

M PH

.,,"

,.-::'••

.. .

.. '

40

20~~

0' I

M PH PN

2eme annee

40

20

~

, .. /.-.:.::: ...........::..:. .....•.

O. 0"

t.t PH fN

4eme annee

40

20

/~~I

~":~;>// .,0.

oM PH PN

6eme annee

Fig. 5 : Epreuve 5 - Temps de reponse moyens et taux moyens d'erreurs pour les

mots (M), les pseudo-mots homophones de mots (PH) et les pseudo-mots non-homophones (PN). Les mots ont ete classes selon leur frequence, et les

pseudo-mots homophones, selon la frequence du mot correspondant.


22/31


ment aussi efficient des mots « frequents» que des mots {(rares )},

pour Ie materiel considere.En ce qui concerne les effets de la lexicalite, les resultats

confirment nos hypotheses et indiquent une apparition progres-sive des differences de performance pour les mots et les pseudo-

mots homophones. En 2e annee, aucune difference n'apparait

entre mots et pseudo-mots homophones, ce qui etaye I'idee d'un

recours privilegie a I'assemblage. En 4e, la difference est signifi-cative pour les mots frequents dans les deux groupes et, pour lesmots rores, en globale uniquement. En 6e annee, les pseudo-

mots homophones sont prononces plus lentement que les mots,qu'ils soient rares ou frequents. Enfin, la difference entre pseudo-

mots homophones et nonhomophones est presente dans tous lesgraupes, et ce des la deuxieme annee.Ces resultats suggerent donc la conclusion suivante: des la 2e

annee, les enfants sont capables d'utiliser leurs connaissances

des formes phonologiques des mots pour aider a la reconnais-

sance des mots ecrits. Cette strategie peut rendre compte des

effets de lexica lite observes dans les deux epreuves precedentes

pour Ie groupe 2G. En revanche, la strategie de reconnaissanceorthographique directe, mise en evidence par un avantage desmots sur les pseudo-mots homophones, n'est pas apparente en

2e annee.

3.6. Analyse segmentale de 10 parole

La tache consistait a produire ce qui reste d'un mot presenteauditivement apres suppression d'une partie specifiee oralementpar I'experimentateur. Les huit premiers essais consistaient asupprimer une syllabe. Ensuite 16 essais portaient sur la suppres-

sion d'une consonne dans un contexte CV ou VC (ex.:« BAGUE» sans « B » i « FICHE» sans « CH »). Enfin, les 16 der-

niers essais demandoient de supprimer une consonne faisantpartie d'un groupe consonantique (ex.: « TROU» sans « T)} ou

« TROU » sans « R»).En ce qui concerne Ie niveau de reussite (figure 6), les resultats

reproduisent et etendent ceux obtenus par Alegria, Pignot et

Morais en 1982 avec une tache differente.En 2e annee, les enfants de methode globale sont beaucoup

plus faibles pour la manipulation de consonnes, alors qu'ils diffe-

rent a peine, et de maniere non significative pour la suppressionde syllabe. En 2e, la difference moyenne entre la classe phon i-

que et la classe globale est de 6 % pour les syllabes, 14 et 30 %


23/31

(/)

• ~ ~6 u Q)

c

c0

E \

J ~ ~~ • I0 0 o(/)

0 Ol ro(/)

• zw

\/ 0

:::J W U Q)0 -.J

« Cz InC0 0

I -.J 0CL

E \

1 ~ ~• ..0 0 o(/)0 Ol ro(/)

• • ~z0 U Q)

C, C

0

Q)/

j ~ ~/' ..'., .- , I I0 0 0 0 0 o(/)

0 Ol ro r-... lO LO

Fig. 6 : Epreuve 6 - Toux de reponses correctes pour 10 suppression de syllobe (SYLL)

et 10 suppression de consonnes (CONS) en fonction du niveou scoloire et de10 methode d'enseignement.


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respectivement pour la suppression de consonnes (en contexte

de voyelles ou de groupe consonantique). De plus, dans les

groupes plus ages, les classes globales restent legerement, mais

significativement inferieures pour la suppression de consonnes.Ce resultat, qui est d'autant plus remarquable que les groupes

de 4e et 6e globale ont des performances meilleures que les

classes phoniques dans to utes les autres epreuves, indique donc

un effet a long terme de 10 methode d'apprentissage.Enfin, en ce qui concerne les correlations entre segmentation

et lecture de mots en 2e an nee, des differences nettes apparais-

sent selon la classe. Pour Ie groupe de 2e globale, des correla-

tions positives elevees sont obtenues entre la performance de

suppression de consonnes et Ie taux de reussite pour la lecture

de pseudo-mots, de mots reguliers et de mots irreguliers, et ces

trois correlations ne different pas entre eUes (tableau 1). Ces

Tableau 1 - Deuxieme annee

METHODE

PHONIQUE GLOBALE

NIVEAU

• Pseudomots .425 .667

• Mots reguliers .398 .663

• Mots imlguliers .091 .667

Correlations entre la performance de suppression de consonnes et les taux de

reponses correctes pour des pseudo-mots (moyenne des scores aux pseudo-mots sim-

ples et complexes, epreuve 3), des mots reguliers et des mots irreguliers.

correlations sont dues a 10 presence d'un sous-groupe d'enfantsqui ont des performances tres faibles pour la suppression de

consonnes (taux de reussite inferieur a 50 %). En effet, si on sup-prime ces sujets, les correlations disparaissent completement. Enrevanche, en 2e annee phonique, les correlations sont moins ele-

vees, et n'apparaissent que pour les pseudo-mots et les mots

reguliers.Comment expliquer ces differences? L,enseignement phonique

favorise I'attention a la structure segmentale de la parole, et aprobablement une influence directe sur Ie developpement descapacites d'analyse par les exercices qui sont mis en oeuvre.


25/31

LE lECTEUR NOVICE 205

Pour la grande ma;orite des enfants, ces exercices sont suffisants

pour acquerir les connaissances necessaires a I'apprentissage de

la lecture, et les correlations sont faibles, parce que lorsque Ieseuil de connaissances segmentales necessaire est de passe, d'au-tres facteurs vont intervenir avec un poids plus grand. En

revanche, I'enseignement global n'attache pas une importanceaussi grande a I'analyse de la parole, de sorte que Ie risque quecertains enfants ne developpent pas ces connaissances est plus

grand. Le fait que ces quelques sujets montrent des perfor-

mances faibles aussi bien pour les pseudo-mots que pour lesmots reguliers et irreguliers conforte I'idee qu'un niveau minimal

de connaissances analytiques est necessaire et prealable au

developpement d'un systeme efficient de reconnaissance desmots.

Conclusion

Le but de cette etude etait d'examiner de maniere compara-tive Ie developpement des mecanismes qui sont a la base de laprononciation des mots ecrits, en fonction de la methode d' en-

seignement utilisee au debut du cursus scola ire. Notre point dedepart a ete I'hypothese que deux mecanismes differents,

denommes adressage et assemblage, interviennent dans Ie pro-

cessus de prononciation.

Dans ce cadre, les resultats suggerent que Ie developpementpeut etre caracterise de fa


26/31


laire, de differences de performance entre des mots et des

pseudo-mots homophones (epreuve 5).Un element qui peut sembler en contradiction avec notre

interpretation est 10 presence de differences entre mots etpseudo-mots des la 2e annee. Jusqu'a present, I'effet de lexica-

lite a ete generalement considere dans I'ensemble de la littera-ture comme un temoin de I'existence et de I'utilisation de

I'adressage. Certains aspects des resultats suggerent que cette

interpretation pourrait etre erronee. En effet, I'hypothese d'un

recours a I'adressage semble peu conciliable avec I'observation,en 2e annee, d'un effet de 10 longueur sur les latences, identique

pour les mots et les pseudo-mots, et avec I'absence de diffe-

rences entre mots et pseudo-mots homophones. Nous avons sug-gere que les effets de lexicalite pouvaient s'expliquer dans Ie

cadre d'un processus d'assemblage, par la difference de familia-

rite des formes phonologiques obtenues. L'observation de per-

formances meilleures pour les pseudo-mots homophones (phono-

logiquement familiers) que pour les pseudo-mots

nonhomophones etaye cette hypothese. Sur un plan methodolo-

gique, il nous semble donc important de noter que I'observation

d'un effet de lexicalite ne constitue probablement pas un argu-

ment pertinent en faveur de I'existence de processus d' adressage.

L'objet principal de cette etude etait d'examiner, a la faveurde 10 comparaison des methodes d'apprentissage, si la compo-

sante d'adressage peut se developper independamment de I'as-

semblage. Nous avons suppose que les methodes d'apprentis-

sage dites globales, qui mettent I'accent sur la reconnaissance

directe des mots ecrits, pourraient favoriser Ie developpement

des mecanismes d'odressage. En consequence, si les deux com-

posantes se developpaient de maniere independante, des signes

plus precoces de I'adressage devraient apparaitre dans Ie curri-

culum global.Les resultats indiquent de maniere coherente qu'il n'en est

rien. Les performances des enfants de 2e annee globale ne four-

nissent aucune indication d'une utilisation plus marquee de

I'adressage. Au contra ire, certains elements suggerent que 1'0-

dressage pourroit etre plus developpe chez les enfants de 2e

annee phonique. En effet, Ie taux d'erreurs pour les mots irregu-

liers est moins eleve dans ce dernier groupe et I'effet de 10 com-

plexite grapho-phonologique y est moins marque pour les mots

que pour les pseudo-mots. Par ailleurs, dans la mesure 00 lesperformances liees a I'assemblage sont plus faibles en moyennedans Ie groupe de 2e globale que dans Ie groupe de 2e phoni-


27/31

lE lECTEUR NOVICE 207

que, on peut conclure que I'echantillon d'enfants de 2e annee

globale constitue un groupe de lecteurs moins avances.

Cette conclusion a plusieurs implications. La premiereconcerne Ie developpement des mecanismes d'assemblage. Si onadmet, sur 10 base de travaux anterieurs (Seymour et Elder,1986), que Ie debut de I'apprentissage dans un curriculum glo-

bal porte essentiellement sur Ie developpement d'une strategielogographique, nos resultats suggerent que Ie developpementlogographique n'a pas une influence importante sur Ie develop-

pement ulterieur de I'assemblage. Ce que les enfants de 2e glo-

bale ont pu apprendre precedemment ne semble en effet pas les

aider dans la decouverte de I'assemblage, qui parait se deve-

lopper, initialement au moins, independamment des connais-sances lexicales. Si on prend en outre en consideration Ie faitque les signes attribues a I'utilisation d'une strategie logographi-que ne sont pas toujours observes (Stuart et Coltheart, 1988), on

est amene a proposer que Ie facteur determinant dans I'appari-tion d'une strategie alphabetique de dechiffrement est lie a lapression de I'enseignement.

La seconde implication concerne Ie developpement de I'adres-sage et du lexique orthographique. Les performances du groupe

de 2e

globale suggerent que 10 strategie logographique ne faci-lite pas directement Ie developpement de I'adressage. Cetteconstatation illustre I'idee que I'acquisition de la lecture ne se

deroule pas de fac;:on lineaire et continue (Frith, 1985). Elle pour-

rait appuyer I'hypothese que les connaissances acquises au

stade logographique et au stade orthographique sont de naturedifferente, comme Seymour (1986) et Morton (1989) semblent Ie

proposer. Mais il est egolement concevable que I'utilisation pre-dominante de I'assemblage soit liee a une phase du developpe-ment dans laquelle les ressources cognitives disponibles sont

insuffisantes pour mener de front differentes procedures et 10strategie privilegiee d'assemblage prendrait donc Ie pas sur lespossibilites alternatives.

Quoi qu'il en soit, Ie comportement des enfants de 2e globaleva a I'encontre de I'hypothese d'independance, et suggere qu'iI

existe une contrainte forte sur la sequence du developpement : asavoir, que I'acquisition de connaissances analytiques des rela-tions grapho-phonologiques constitue un passage oblige dans laconstruction du lexique orthographique qui caracterise Ie lecteur

habile.Dans la suite du developpement, en 4e e t e n 6e annee, quel-

ques signes tenus suggerent qu'a long terme, la methode glo-bale pourrait favoriser I'utilisation d'une strategie orthographi-


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que: I'effet de regularite est moins important que dans les

classes phoniques i les effets de lexicalite sont generalement plusmarques i la difference entre mots rares et pseudo-mots homo-

phones apparait de maniere significative en 6e

annee globale.Mais jl faut remarquer que la plupart de ces tendances dispa-raissent si on compare des groupes de niveau similaire d'effi-

cience en lecture (4G vs 6Pj. II n'y a donc pas d'elements suffi-sants pour conclure, a niveau equivalent de developpement, aunediversite des strategies de reconnaissance des mots quiserait induite par la methode d' enseignement.

Les differences observees pourraient indiquer qu'a long terme,

la methode globale est susceptible de favoriser une meilleure

integration entre I'assemblage et I'acces orthographique. " est

possible que les methodes aient un effet direct sur Ie niveaud'efficience atteint en lecture, la methode globale favorisant, along terme, un developpement plus rap ide. En particulier, il estimaginable que I'etablissement du lexique orthographique bene-

ficie indirectement des connaissances logographiques acquisesprecocement. Cette question importante n'a pas Me suffisam-

ment explore jusqu'a present. Mais les progres plus rapidesobserves dans I'ecole globale pourraient etre dus a des facteursnon-specifiques a la lecture, qu'ils soient sociaux, culturels, fami-

liaux ou pedagogiques. Les signes d'un comportement plusproche de celui du lecteur habile dans Ie groupe de 6e globale

pourraient donc etre un effet de progres generaux plus rapides,et non un effet des differences de methodes en tant que telles.

II est interessant de noter qu' en de pit de performances de lec-

ture generalement meilleures, les groupes de 4e et 6e globale

obtiennent des resultats significativement moins eleves pour la

tache de suppression de consonnes. Ce resultat suggere que larelation entre la connaissance de la structure segmentale de la

parole et I'acquisition de la lecture n'est pas simplementlineaire. On peut supposer qu'un certain niveau d'attention aux

sons du langage, qui serait a caracteriser de maniere plus pre-cise, est necessaire et suffisant pour promouvoir Ie developpe-ment de I'assemblage.

Par ailleurs, Ie fait que les enfants de classes superieures de

globale atteignent des performances aussi elevees, voire meil-leure, pour ce qui est de I'assemblage, suggere qu'un enseigne-ment systematique des regles de correspondance ne sera it gene-ralement pas necessaire. Pour 10 plupart des enfants, il suffit

probablement d'attirer incidemment I'attention sur les relationsentre les lettres et les sons pour qu'un travail d'exploration etd'exploitation de ces regularites se mette en route.


29/31


Dans \'ensemble, jl faut remarquer que les effets a long termeque nous observons sont extremement limites. II ne semble donc

pas que la methode d'apprentissage de la lecture determine desdifferences importantes dans les strategies de lecture utilisees

chez Ie lecteur habile, ni dans Ie chemin que I'enfant parcourt

pour parvenir a la maitrise de cette competence.

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