Langage écrit — Processus Langage écrit — Processus d’acquisitiond’acquisition

1. Au seuil de la lecture1. Au seuil de la lecture

2. Devenir lecteur2. Devenir lecteur

Le langage est une acquisition biologique, et Le langage est une acquisition biologique, et l’écriture une invention culturelle l’écriture une invention culturelle

L’être humain n’a pas été préparé par l’évolution L’être humain n’a pas été préparé par l’évolution pour lire et écrire,pour lire et écrire,

mais l’enseignement de la lecture et de l’écriture mais l’enseignement de la lecture et de l’écriture

peut se fonder sur les liens qui les unissent au peut se fonder sur les liens qui les unissent au langage et à la parole, pour lesquels l’enfant a été langage et à la parole, pour lesquels l’enfant a été

préparé par l’évolutionpréparé par l’évolution

Niveau de développement langagier et cognitif au Niveau de développement langagier et cognitif au seuil de la lectureseuil de la lecture

Développement des différentes formes de Développement des différentes formes de conscience phonologiqueconscience phonologique

Conséquences des handicaps sensoriels et Conséquences des handicaps sensoriels et articulatoiresarticulatoires

Les premiers contacts avec l’écrit: ce que l’enfant Les premiers contacts avec l’écrit: ce que l’enfant sait déjà sur l’écriture et la lecture avant sait déjà sur l’écriture et la lecture avant

d’apprendre à lired’apprendre à lire

Définitions:Définitions:

Acquisition biologique : Acquisition biologique : requiert un type particulier d’expérience pendant requiert un type particulier d’expérience pendant

une période critiqueune période critique

Apprentissage culturel : Apprentissage culturel : peut avoir lieu à n’importe quel moment pendant peut avoir lieu à n’importe quel moment pendant

la viela vie

acquisitionacquisition de la langue orale de la langue orale

apprentissage apprentissage de la langue écritede la langue écrite

Cet usage différencié présuppose l’intervention de Cet usage différencié présuppose l’intervention de mécanismes différentsmécanismes différents

Est associé à l’idée que développer la capacité de Est associé à l’idée que développer la capacité de

parler et comprendre la parole est facile, ne parler et comprendre la parole est facile, ne requiert pas d’effort et s’obtient via l’exposition à requiert pas d’effort et s’obtient via l’exposition à

la langue, tandis que réussir à maîtriser un système la langue, tandis que réussir à maîtriser un système d’écriture est difficile et nécessite une instruction d’écriture est difficile et nécessite une instruction

intentionnelleintentionnelle

J. Foucambert:J. Foucambert:

“il ne dépend pas de l’enseignement que “il ne dépend pas de l’enseignement que l’apprentissage (de la lecture) existe ou non, l’apprentissage (de la lecture) existe ou non,

l’enseignement peut simplement faire qu’il existe l’enseignement peut simplement faire qu’il existe dans de bonnes conditions” (La manière d’être dans de bonnes conditions” (La manière d’être

lecteur, 1976, p. 59)lecteur, 1976, p. 59)

“c’est parce que l’enfant vit dans un monde de “c’est parce que l’enfant vit dans un monde de communication écrite qu’il apprend à lire (…) communication écrite qu’il apprend à lire (…) tant tant la lecture est devenue un phénomène socialla lecture est devenue un phénomène social , comme , comme

la parole”la parole” (p. 62) (p. 62)

““Apprendre à lire comme on apprend à parler”Apprendre à lire comme on apprend à parler” (M.-J. Bouchard, Paris: Hachette Éducation, 1991(M.-J. Bouchard, Paris: Hachette Éducation, 1991))

L’un des chapitres s’intituleL’un des chapitres s’intitule “ “Apprendre à parler Apprendre à parler ou à lire naturellement”ou à lire naturellement”

Personne ne dit « percevoir la parole, c’est Personne ne dit « percevoir la parole, c’est comprendre », ou « percevoir la parole pour comprendre », ou « percevoir la parole pour

comprendre »comprendre »

Parce que c’est évident que c’est pour comprendreParce que c’est évident que c’est pour comprendrePercevoir la parole est immédiat (automatique) et Percevoir la parole est immédiat (automatique) et

facile (différent de simple)facile (différent de simple)

« Lire pour comprendre » implique une « Lire pour comprendre » implique une reconnaissance de l’importance du code; tandis quereconnaissance de l’importance du code; tandis que« Lire, c’est comprendre » se fonde sur l’idée que « Lire, c’est comprendre » se fonde sur l’idée que l’enfant aura de toute manière accès au code dès l’enfant aura de toute manière accès au code dès

qu’on aura travaillé la compréhensionqu’on aura travaillé la compréhension

““Language by ear and by eye”, de J.F. Kavanagh Language by ear and by eye”, de J.F. Kavanagh & I.G. Mattingly (eds.), MIT Press, 1972, p. 1& I.G. Mattingly (eds.), MIT Press, 1972, p. 1):):

“The starting point for our conference is the “The starting point for our conference is the striking contrast in difficulty between reading and striking contrast in difficulty between reading and

speech perception”speech perception”

““The difference in naturalness between the spoken The difference in naturalness between the spoken and written forms of language is patent, so I run and written forms of language is patent, so I run

the risk of being tedious if I elaborate it here”the risk of being tedious if I elaborate it here”

A. Liberman, “The relation of speech to reading A. Liberman, “The relation of speech to reading and writing”, in B. de Gelder & J. Morais, and writing”, in B. de Gelder & J. Morais, Speech Speech and Reading. A Comparative Approachand Reading. A Comparative Approach, Hove, UK: , Hove, UK:

Erlbaum, 1995Erlbaum, 1995

Arguments d’Alvin Liberman:Arguments d’Alvin Liberman:

11. . Speech is universal. Reading and writing are Speech is universal. Reading and writing are relatively rarerelatively rare

22. . Speech is older in the history of our speciesSpeech is older in the history of our species

33. . Speech comes earlier in the history of the individual; Speech comes earlier in the history of the individual; reading-writing come later, if at allreading-writing come later, if at all

44. . Speech need not be taught. Learning to speak is a Speech need not be taught. Learning to speak is a precognitive process, much like learning to perceive precognitive process, much like learning to perceive

visual depth. In contrast, reading and writing need to visual depth. In contrast, reading and writing need to be taughtbe taught

55. . There are brain mechanisms that evolved with There are brain mechanisms that evolved with language and that are largely dedicated to its language and that are largely dedicated to its

processes. There is no specialisation for reading-processes. There is no specialisation for reading-writing as suchwriting as such

((cette dernière idée ne correspond pas à ce que nous cette dernière idée ne correspond pas à ce que nous connaissons actuellement sur les bases cérébrales de la connaissons actuellement sur les bases cérébrales de la

lecturelecture))

66. . Spoken language has the crucially important Spoken language has the crucially important property of “openness”: it is capable of expressing and property of “openness”: it is capable of expressing and

conveying an indefinitely numerous variety of conveying an indefinitely numerous variety of messages. A script can share this property, but only to messages. A script can share this property, but only to

the extent that it somehow transcribes its spoken-the extent that it somehow transcribes its spoken-language base”language base”

7. 7. All of the foregoing differences are, of course, All of the foregoing differences are, of course, merely reflections of one underlying circumstance – merely reflections of one underlying circumstance –

namely, that speech is a product of biological namely, that speech is a product of biological evolution, whereas writing systems are artifactsevolution, whereas writing systems are artifacts

Indeed, an alphabet is a triumph of applied biologyIndeed, an alphabet is a triumph of applied biology

L’expression « triomphe de biologie appliquée » L’expression « triomphe de biologie appliquée » résume le fait que l’alphabet fut tant inventé que résume le fait que l’alphabet fut tant inventé que

découvert découvert

L’invention est dans le fait que l’on a utilisé des L’invention est dans le fait que l’on a utilisé des formes visuelles distinctes pour représenter des formes visuelles distinctes pour représenter des unités phonologiques minimales, les phonèmesunités phonologiques minimales, les phonèmes

Et la découverte est dans l’intuition de ce que nous Et la découverte est dans l’intuition de ce que nous faisons quand nous parlons ou percevons la parolefaisons quand nous parlons ou percevons la parole

Plus exactement, dans l’intuition du fait que ces Plus exactement, dans l’intuition du fait que ces unités, ou au moins les patrons articulatoires qui unités, ou au moins les patrons articulatoires qui

leur correspondent, sont des unités de la langue (en leur correspondent, sont des unités de la langue (en fait, elles seraient représentées, de manière fait, elles seraient représentées, de manière

inconsciente, au cours des processus de perception inconsciente, au cours des processus de perception et de production de la parole)et de production de la parole)

Tous les humains acquièrent au moins une langue Tous les humains acquièrent au moins une langue orale, à l’exception d’une part importante des orale, à l’exception d’une part importante des sourds, de cas qui présentent une pathologie sourds, de cas qui présentent une pathologie spécifique, et d’individus qui ont été privés spécifique, et d’individus qui ont été privés d’exposition à la parole pendant l’enfanced’exposition à la parole pendant l’enfance

La nécessité de cette exposition pendant une La nécessité de cette exposition pendant une période critique semble constituer un argument en période critique semble constituer un argument en faveur de la détermination biologique du langagefaveur de la détermination biologique du langage

Mais cette exposition ne doit pas inclure Mais cette exposition ne doit pas inclure nécessairement une communication linguistique nécessairement une communication linguistique

avec l’enfantavec l’enfant

Dans certaines cultures qui valorisent surtout le Dans certaines cultures qui valorisent surtout le développement moteur et des capacités spatiales, développement moteur et des capacités spatiales,

les adultes ne parlent presque pas à l’enfant les adultes ne parlent presque pas à l’enfant jusqu’à ce qu’il soit capable de parler; et quand il jusqu’à ce qu’il soit capable de parler; et quand il

commence à parler les adultes s’adressent à lui commence à parler les adultes s’adressent à lui immédiatement sur un mode adulte. Malgré cela, il immédiatement sur un mode adulte. Malgré cela, il

acquiert la langue de sa communautéacquiert la langue de sa communauté

Pinker (1995):Pinker (1995):

pour acquérir une grammaire il ne faut pas avoir pour acquérir une grammaire il ne faut pas avoir quitté l’âge de la pierre, appartenir à la classe quitté l’âge de la pierre, appartenir à la classe

moyenne ou réussir à l’école; il ne faut même pas moyenne ou réussir à l’école; il ne faut même pas que les parents maîtrisent bien une langueque les parents maîtrisent bien une langue

Un autre argument dans le même sens est le fait Un autre argument dans le même sens est le fait que les différentes acquisitions qui mènent à la que les différentes acquisitions qui mènent à la

maîtrise de la langue orale se succèdent dans un maîtrise de la langue orale se succèdent dans un ordre qui ne varie pas selon les individus, bien que ordre qui ne varie pas selon les individus, bien que

les rythmes de développement puissent être très les rythmes de développement puissent être très différentsdifférents

Perception de la parole: Perception de la parole:

A 2 mois l’enfant distingue déjà entre des langues A 2 mois l’enfant distingue déjà entre des langues qui appartiennent à des classes rythmiques qui appartiennent à des classes rythmiques

différentes: les enfants francophones distinguent le différentes: les enfants francophones distinguent le français et l’anglais du japonais français et l’anglais du japonais

(Nazzi, Bertoncini et Mehler, 1998), (Nazzi, Bertoncini et Mehler, 1998), bien qu’ils ne distinguent pas encore entre le bien qu’ils ne distinguent pas encore entre le

français et l’anglais (Christophe et Morton, 1998)français et l’anglais (Christophe et Morton, 1998)

A partir de 5 mois l’enfant commence à réagir aux A partir de 5 mois l’enfant commence à réagir aux caractéristiques propres de sa languecaractéristiques propres de sa langue

A 6 mois, il dispose des catégories vocaliques de sa A 6 mois, il dispose des catégories vocaliques de sa langue maternelle (Kuhl, Williams, Lacerda, langue maternelle (Kuhl, Williams, Lacerda,

Stevens et Lindblom, 1992)Stevens et Lindblom, 1992)

et à 9 mois, les enfants anglophones préfèrent et à 9 mois, les enfants anglophones préfèrent écouter des séquences de mots dissyllabiques qui écouter des séquences de mots dissyllabiques qui

respectent le modèle accentuel fort - faible respectent le modèle accentuel fort - faible (CARpet), typique de l’anglais, aux séquences (CARpet), typique de l’anglais, aux séquences conformes au modèle faible - fort (giRAFFE) conformes au modèle faible - fort (giRAFFE)

(Jusczyk, Cutler et Redanz, 1993)(Jusczyk, Cutler et Redanz, 1993)

Production de la parole:Production de la parole:

le babillage et sa diversification le babillage et sa diversification les mots isolés les mots isolés

combinaison de 2 mots (généralement à partir d’un combinaison de 2 mots (généralement à partir d’un lexique qui dépasse 150 mots)lexique qui dépasse 150 mots)

structures morphosyntaxiques structures morphosyntaxiques

L’apparition du babillage, autour de 6 mois, L’apparition du babillage, autour de 6 mois, semble être indépendant de l’importance des semble être indépendant de l’importance des

stimulations verbales reçues par l’enfantstimulations verbales reçues par l’enfant

Quant à la production de mots, il y a plusieurs Quant à la production de mots, il y a plusieurs données qui montrent une détermination données qui montrent une détermination

biologique (au delà des influences biologique (au delà des influences environnementales) :environnementales) :

1. Les filles sont en moyenne plus précoces que les 1. Les filles sont en moyenne plus précoces que les

garçons, en conséquence d’une maturation plus garçons, en conséquence d’une maturation plus rapide du cerveau rapide du cerveau

2. La corrélation entre la production de mots par 2. La corrélation entre la production de mots par l’enfant et l’habileté cognitive de la mère est plus l’enfant et l’habileté cognitive de la mère est plus élevée quand il s’agit de la mère biologique (.36) élevée quand il s’agit de la mère biologique (.36)

que quand il s’agit de la mère adoptive (-.15) que quand il s’agit de la mère adoptive (-.15) (Hardy-Brown et Plomin, 1985)(Hardy-Brown et Plomin, 1985)

Et quant à l’acquisition de la majorité des règles Et quant à l’acquisition de la majorité des règles grammaticales, il semble que l’étendue des grammaticales, il semble que l’étendue des

interactions verbales avec l’adulte a peu interactions verbales avec l’adulte a peu d’influence (Hoff-Ginsberg et Schatz, 1982)d’influence (Hoff-Ginsberg et Schatz, 1982)

Spécificité:Spécificité:

Laura (Yamada, 1990) : malgré un QI de 41 et une Laura (Yamada, 1990) : malgré un QI de 41 et une mémoire à court terme très faible, elle produisait mémoire à court terme très faible, elle produisait

des structures syntaxiques complexesdes structures syntaxiques complexes

Christopher (N. Smith et I.-M. Tsimpli, 1995) : Christopher (N. Smith et I.-M. Tsimpli, 1995) : malgré des capacités visuelles et motrices très malgré des capacités visuelles et motrices très déficitaires et un QI au Raven de 75, il parlait, déficitaires et un QI au Raven de 75, il parlait,

lisait et écrivait en au moins 15 langueslisait et écrivait en au moins 15 langues

De même, chez les individus affectés par le De même, chez les individus affectés par le syndrome de Williams, qui présentent des lacunes syndrome de Williams, qui présentent des lacunes

dans plusieurs gènes du chromosome 7, il y a dans plusieurs gènes du chromosome 7, il y a généralement un patron de capacités linguistiques généralement un patron de capacités linguistiques

(production fluente de phrases relativement (production fluente de phrases relativement complexes, y compris de mots érudits) clairement complexes, y compris de mots érudits) clairement

supérieur à d’autres capacités, comme supérieur à d’autres capacités, comme l’arithmétique, le dessin et la résolution de l’arithmétique, le dessin et la résolution de

problèmes problèmes

Ce que tous ces faits montrent surtout c’est qu’il Ce que tous ces faits montrent surtout c’est qu’il n’est pas possible de rendre compte de l’acquisition n’est pas possible de rendre compte de l’acquisition de la langue orale sur base d’un processus cognitif de la langue orale sur base d’un processus cognitif général, c’est-à-dire applicable à tous les domainesgénéral, c’est-à-dire applicable à tous les domaines

La conception selon laquelle l’acquisition du La conception selon laquelle l’acquisition du langage a recours aux mêmes mécanismes cognitifs langage a recours aux mêmes mécanismes cognitifs

généraux d’apprentissage ou de développement généraux d’apprentissage ou de développement que les autres fonctions n’est plus acceptéeque les autres fonctions n’est plus acceptée

Les théories actuelles de l’acquisition de la langue Les théories actuelles de l’acquisition de la langue orale estiment que cette acquisition requiert des orale estiment que cette acquisition requiert des processus spécifiques qui ne dépendent pas du processus spécifiques qui ne dépendent pas du

développement cognitif, ce qui n’implique pas que développement cognitif, ce qui n’implique pas que le développement cognitif est sans influence sur la le développement cognitif est sans influence sur la

rapidité et la qualité de l’acquisitionrapidité et la qualité de l’acquisition

L’écriture et la lectureL’écriture et la lecture

Le système de traitement spécifique à la lecture, Le système de traitement spécifique à la lecture, bien qu’établi par apprentissage culturel, bien qu’établi par apprentissage culturel,

présente d’importantes propriétés de modularité:présente d’importantes propriétés de modularité:

il est impénétrable,il est impénétrable,

il réagit de manière automatique et irrépressible il réagit de manière automatique et irrépressible aux stimuli qui correspondent à sa connaissance aux stimuli qui correspondent à sa connaissance

propre,propre,

et il est servi par un réseau cérébral spécialiséet il est servi par un réseau cérébral spécialisé

Qu’est-ce que lire ?Qu’est-ce que lire ?

« Lire, c’est extraire d’une représentation « Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage, la prononciation et la graphique du langage, la prononciation et la

signification qui lui correspondent »signification qui lui correspondent »

1.1.

« représentation graphique »« représentation graphique »

Cette définition de lecture exclut, Cette définition de lecture exclut, par exemple, la lecture labiale, par exemple, la lecture labiale,

la lecture d’émotions sur un visage la lecture d’émotions sur un visage et autres applications du terme lecture obtenues et autres applications du terme lecture obtenues

par extension de sens et qui appartiennent au par extension de sens et qui appartiennent au langage figuratiflangage figuratif

Le langage métaphorique courant ne doit pas Le langage métaphorique courant ne doit pas être être importé dans l’analyse des questions scientifiques:importé dans l’analyse des questions scientifiques:

« Le président aura l’occasion d’esquisser sa vision « Le président aura l’occasion d’esquisser sa vision à long terme » à long terme »

(Le Soir, 26.01.05)(Le Soir, 26.01.05)

2.2.

Ce qui est extrait (le résultat de l’extraction) Ce qui est extrait (le résultat de l’extraction) du matériel écrit est double, du matériel écrit est double,

à la fois prononciation et significationà la fois prononciation et signification

« Lire, c’est comprendre »: inapproprié, pour des « Lire, c’est comprendre »: inapproprié, pour des raisons qui ne mettent pas en question raisons qui ne mettent pas en question

l’importance de la compréhensionl’importance de la compréhension

Et « lire pour comprendre »?Et « lire pour comprendre »?

Ce n’est pas une définitionCe n’est pas une définition

L’affirmation est vraie mais ne dit pas toute la L’affirmation est vraie mais ne dit pas toute la véritévérité

Qui lisait ? Qui lisait ?

Milton? Certainement pas. Il écoutait et Milton? Certainement pas. Il écoutait et comprenait ce que ses filles lui disaientcomprenait ce que ses filles lui disaient

Si Milton avait été analphabète, il aurait aussi Si Milton avait été analphabète, il aurait aussi

compris, à condition, bien entendu, de connaître le compris, à condition, bien entendu, de connaître le Grec. Il serait alors paradoxal de dire qu’il lisaitGrec. Il serait alors paradoxal de dire qu’il lisait

Il ne lisait pas, pas plus qu’il ne lisait quand ses Il ne lisait pas, pas plus qu’il ne lisait quand ses

filles lui parlaient Anglaisfilles lui parlaient Anglais

3. « Extraction »3. « Extraction »

Pour que le lecteur puisse extraire du stimulus Pour que le lecteur puisse extraire du stimulus graphique une représentation donnée, il doit graphique une représentation donnée, il doit

posséder déjà une connaissance stockée posséder déjà une connaissance stockée (sur les corrélations entre les propriétés du (sur les corrélations entre les propriétés du

stimulus et les contenus de la représentation)stimulus et les contenus de la représentation)

Autrement dit, lire implique un processus Autrement dit, lire implique un processus d’extraction d’une représentation à partir d’un d’extraction d’une représentation à partir d’un

stimulusstimulus

Capacités qui interviennent dans l’activité de Capacités qui interviennent dans l’activité de lecture: identification des mots écrits, capacités lecture: identification des mots écrits, capacités

cognitives et langagières cognitives et langagières

Ensemble, ces capacités permettent la Ensemble, ces capacités permettent la compréhension en lecturecompréhension en lecture

Chacune en est une condition nécessaire mais non Chacune en est une condition nécessaire mais non suffisantesuffisante

TexteTexte (mot 1, mot 2, mot 3...) (mot 1, mot 2, mot 3...)

Compréhension Compréhension du sens du texte du sens du texte

Reconnaissance Reconnaissance des mots écritsdes mots écrits

Capacités Capacités langagièreslangagièreset cognitiveset cognitives

TexteTexte (mot 1, mot 2, mot 3...) (mot 1, mot 2, mot 3...)

Compréhension Compréhension du sens du texte du sens du texte

Reconnaissance Reconnaissance des mots écritsdes mots écrits

Capacités Capacités langagièreslangagièreset cognitiveset cognitives

Etant donné que chacune de ces capacités est Etant donné que chacune de ces capacités est nécessaire, on peut s’attendre à ce que des nécessaire, on peut s’attendre à ce que des

déficits dans l’une ou l’autre de ces capacités déficits dans l’une ou l’autre de ces capacités conduisent à des difficultés dans la conduisent à des difficultés dans la

compréhension en lecturecompréhension en lecture

Hyperlexiques

ReconnaissanceReconnaissancedes mots écritsdes mots écrits

CompréhensionCompréhensiondu langage écritdu langage écrit

Compréhension Compréhension du langage oraldu langage oral

DyslexiquesDyslexiques

IdentificationIdentificationdes mots écritsdes mots écrits

Compréhension Compréhension du langage écritdu langage écrit

Compréhension Compréhension du langage oraldu langage oral

La dyslexie est,La dyslexie est,

au niveau des compétences nécessaires à la lecture au niveau des compétences nécessaires à la lecture avec compréhension,avec compréhension,

le déficit le déficit sélectifsélectif de l’identification des mots écrits de l’identification des mots écrits

Chaque fois Chaque fois qu’on a examiné des enfants avec un déficit de qu’on a examiné des enfants avec un déficit de

compréhension en lecture de textes,compréhension en lecture de textes,

alors que l’on pouvait considérer normale alors que l’on pouvait considérer normale l’identification des mots écrits, l’identification des mots écrits,

on a aussi trouvé des difficultés de compréhension on a aussi trouvé des difficultés de compréhension en généralen général

Indépendance des deux composantes:Indépendance des deux composantes:

C(E) = C(O) x I(ME)C(E) = C(O) x I(ME)

C(E): compréhension de l ’écritC(E): compréhension de l ’écrit

C(O): compréhension de l ’oralC(O): compréhension de l ’oral

I(ME): identification des mots écritsI(ME): identification des mots écrits

corrélations entre corrélations entre la compréhension en lecture la compréhension en lecture

et le produit des performances de compréhension et le produit des performances de compréhension de l’oral et d’identification des mots écrits:de l’oral et d’identification des mots écrits:

1ère année: .841ère année: .842ème année: .852ème année: .853ème année: .913ème année: .91

Chez les lecteurs débutants (et chez les mauvais Chez les lecteurs débutants (et chez les mauvais lecteurs), les corrélations entre lecteurs), les corrélations entre

la compréhension de l’écrit et la précision de la compréhension de l’écrit et la précision de l’identification des mots (—> fluidité en lecture l’identification des mots (—> fluidité en lecture

orale)orale)sont très élevéessont très élevées

En revanche, les corrélations entre En revanche, les corrélations entre la compréhension en lecture et à l’oral la compréhension en lecture et à l’oral

sont relativement faibles chez l’enfant tant que sont relativement faibles chez l’enfant tant que l’identification des mots écrits n’est pas mal’identification des mots écrits n’est pas maîtrisée îtrisée

(jusqu’à la 4e année au moins)(jusqu’à la 4e année au moins)

Chez l’adulte bon lecteur, elles sont de .90 et plus Chez l’adulte bon lecteur, elles sont de .90 et plus (les différences inter-individuelles en lecture (les différences inter-individuelles en lecture

résultent essentiellement de celles en résultent essentiellement de celles en compréhension de l’oral)compréhension de l’oral)

Cependant, certaines études montrent encore une Cependant, certaines études montrent encore une influence importante de l’habileté d’identification influence importante de l’habileté d’identification

des mots écrits sur la compréhension de textes, des mots écrits sur la compréhension de textes, chez le lecteur habile:chez le lecteur habile:

par exemple, lorsque le test de compréhension par exemple, lorsque le test de compréhension comporte une exigence de vitesse, il y a des comporte une exigence de vitesse, il y a des

corrélations élevées entre compréhension et vitesse corrélations élevées entre compréhension et vitesse de lecture de mots (faciles et difficiles)de lecture de mots (faciles et difficiles)

Importance du type de texte (physique, histoire, Importance du type de texte (physique, histoire, fiction): fiction):

Bell & Perfetti (1994)Bell & Perfetti (1994)Technique de régression multipleTechnique de régression multiple

Variables rendant compte des différences inter-Variables rendant compte des différences inter-individuelles en compréhension de textes soit individuelles en compréhension de textes soit

d’histoire, soit de physique:d’histoire, soit de physique:compréhension oralecompréhension orale

vocabulairevocabulaire

(lecture de pseudo-mots)(lecture de pseudo-mots)

Relation avec résultats académiques:Relation avec résultats académiques:

Jackson (2005) —> scores de identification de mots Jackson (2005) —> scores de identification de mots et de vitesse de lecture, chez et de vitesse de lecture, chez

197 universitaires, n’étaient pas associés à leurs 197 universitaires, n’étaient pas associés à leurs résultats académiquesrésultats académiques

Les corrélations entre compréhension en lecture et Les corrélations entre compréhension en lecture et résultats académiques étaient aussi très faibles (.20)résultats académiques étaient aussi très faibles (.20)

— les tests de compréhension de textes ne sont pas — les tests de compréhension de textes ne sont pas de bons indicateurs des aspects de la de bons indicateurs des aspects de la

compréhension qui sont importants à l’Universitécompréhension qui sont importants à l’Université

— la connaissance et les stratégies de traitement — la connaissance et les stratégies de traitement d’information spécifiques des domaines sont plus d’information spécifiques des domaines sont plus

importantesimportantes

Retour à l’indépendance des deux composantes:Retour à l’indépendance des deux composantes:

La question de l’influence du contexte:La question de l’influence du contexte:

Forster (1981)Forster (1981)

« le skieur a été enseveli dans l’avalanche »« le skieur a été enseveli dans l’avalanche »

« la météo fait craindre un risque d’avalanche »« la météo fait craindre un risque d’avalanche »

L’indépendance n’exclut pas la possibilité d’une L’indépendance n’exclut pas la possibilité d’une corrélationcorrélation

Les deux types de capacités peuvent dépendre de Les deux types de capacités peuvent dépendre de variables extrinsèques au traitement de variables extrinsèques au traitement de

l’information,l’information,

par exemple de variables qui affectent le par exemple de variables qui affectent le développement des enfants de manière générale développement des enfants de manière générale

comme les variables socioculturellescomme les variables socioculturelles

Tous les apprentissages culturels se fondent sur des Tous les apprentissages culturels se fondent sur des capacités biologiquement déterminées, par capacités biologiquement déterminées, par exemple, apprendre à lire dans un système exemple, apprendre à lire dans un système phonographique suppose l’acquisition d’un phonographique suppose l’acquisition d’un

système de connaissance phonologique implicitesystème de connaissance phonologique implicite

L’acquisition de ce système phonologique implicite L’acquisition de ce système phonologique implicite passe habituellement par l’expérience auditive du passe habituellement par l’expérience auditive du

langagelangageMais ce qui est biologiquement déterminé est la Mais ce qui est biologiquement déterminé est la

capacité phonologique en elle-mcapacité phonologique en elle-même, ême, indépendamment de son mode habituel de indépendamment de son mode habituel de

développementdéveloppement

La capacité phonologique implicite est une La capacité phonologique implicite est une condition nécessaire de l’émergence de condition nécessaire de l’émergence de

représentations phonologiques conscientes représentations phonologiques conscientes

Mais ceci n’implique pas que nous sommes nés Mais ceci n’implique pas que nous sommes nés avec une prédisposition à acquérir la conscience avec une prédisposition à acquérir la conscience

des phonèmesdes phonèmes

Nous ne sommes pas nés avec une prédisposition pour Nous ne sommes pas nés avec une prédisposition pour jouer au « kneeball » (jeu pratiqué en Amazonie), mjouer au « kneeball » (jeu pratiqué en Amazonie), même si ême si

nous sommes nés avec une prédisposition à fléchir les nous sommes nés avec une prédisposition à fléchir les genouxgenoux

La conscience des phonèmes est une composante La conscience des phonèmes est une composante cruciale de l’apprentissage de la lecture dans le cruciale de l’apprentissage de la lecture dans le

système alphabétique, système alphabétique, car elle accompagne nécessairement la découverte car elle accompagne nécessairement la découverte

du principe alphabétiquedu principe alphabétique

Celle-ci est une condition préalable de l’acquisition Celle-ci est une condition préalable de l’acquisition de la procédure de décodage graphophonologiquede la procédure de décodage graphophonologique

Et celle-ci, à son tour, via son utilisation intensive Et celle-ci, à son tour, via son utilisation intensive lors de la lecture, conduit à l’établissement de lors de la lecture, conduit à l’établissement de

processus automatiques et rapides d’identification processus automatiques et rapides d’identification des mots écritsdes mots écrits

Or, le principe alphabétique n’est pas évident pour Or, le principe alphabétique n’est pas évident pour l’enfantl’enfant

La maîtrise du langage oral ne conduit pas La maîtrise du langage oral ne conduit pas directement à la conscience des phonèmes, directement à la conscience des phonèmes,

pour une raison simple, pour une raison simple, les phonèmes ne sont pas des sons et ne les phonèmes ne sont pas des sons et ne

correspondent pas à une quelconque réalité correspondent pas à une quelconque réalité acoustique invarianteacoustique invariante

We should not keep speaking, for simplicity, about We should not keep speaking, for simplicity, about letter - sound relationships, letter - sound relationships,

as we all know that phonemes are not soundsas we all know that phonemes are not soundsThis creates confusion in teacher’s mindsThis creates confusion in teacher’s minds

Les méthodes traditionnelles d’apprentissage Les méthodes traditionnelles d’apprentissage centrées sur l’enseignement des lettres centrées sur l’enseignement des lettres

étaient fondées sur l’idée étaient fondées sur l’idée que les lettres représentent des sonsque les lettres représentent des sons

Or, en fait, seules ou en association, elles Or, en fait, seules ou en association, elles représentent des phonèmesreprésentent des phonèmes

The phoneme is an abstract representation of The phoneme is an abstract representation of articulatory gesturesarticulatory gestures

But this definition is not easy to understand, the But this definition is not easy to understand, the expression “abstract representation” is itself too expression “abstract representation” is itself too

abstractabstract

Illustrations (making one feel perceived sounds and Illustrations (making one feel perceived sounds and articulations when people pronounce “ba, be, bi” articulations when people pronounce “ba, be, bi”

and “ba, da, ga”) may be more useful than and “ba, da, ga”) may be more useful than sonogramssonograms

temps

fréquenceacoustique

intensité du signal

Notre système perceptif doit « calculer », Notre système perceptif doit « calculer », « extraire » les informations sur les phonèmes« extraire » les informations sur les phonèmes

Notre système perceptif doit « calculer », Notre système perceptif doit « calculer », « extraire » les informations sur les phonèmes« extraire » les informations sur les phonèmes

bb aa gg

temps

Fréquenc

e

La conscience des phonèmes n’est pas nécessaire La conscience des phonèmes n’est pas nécessaire pour parler et comprendre la parolepour parler et comprendre la parole

D’ailleurs comme le courant acoustique de la D’ailleurs comme le courant acoustique de la parole contient entre 10 et 20 segments parole contient entre 10 et 20 segments

phonétiques par seconde, nous serions incapables phonétiques par seconde, nous serions incapables de les identifier consciemment un à un, et a fortiori de les identifier consciemment un à un, et a fortiori

d’appréhender correctement leur ordre d’appréhender correctement leur ordre

Le système de perception de la parole opère de Le système de perception de la parole opère de manière inconsciente, mais pour apprendre à lire manière inconsciente, mais pour apprendre à lire

et écrire nous devons prendre conscience des et écrire nous devons prendre conscience des phonèmesphonèmes

Critère d’évaluation des méthodes Critère d’évaluation des méthodes d’apprentissage :d’apprentissage :

une bonne méthode d’apprentissage doit tenir une bonne méthode d’apprentissage doit tenir

compte des caractéristiques du matérielcompte des caractéristiques du matériel

Tous les êtres humains naissent libres et Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de les uns envers les autres dans un esprit de

fraternitéfraternité

Imaginez lire dans un alphabet totalement inconnu Imaginez lire dans un alphabet totalement inconnu (p. ex., le thaï). Nos textes ne laissent sans doute pas (p. ex., le thaï). Nos textes ne laissent sans doute pas une impression plus claire aux personnes thaï qui une impression plus claire aux personnes thaï qui

ne connaissent pas notre alphabet ne connaissent pas notre alphabet

Dans le cas d’une écriture alphabétique, la Dans le cas d’une écriture alphabétique, la « lecture logographique » (laquelle n’est pas lecture « lecture logographique » (laquelle n’est pas lecture

en réalité mais une reconnaissance d’objet) est en réalité mais une reconnaissance d’objet) est inefficace au-delà d’un certain nombre de mots, inefficace au-delà d’un certain nombre de mots,

voire échoue dès que le même mot est présenté sous voire échoue dès que le même mot est présenté sous une forme physique inhabituelleune forme physique inhabituelle

Nous ne pouvons pas prononcer les phonèmes qui Nous ne pouvons pas prononcer les phonèmes qui correspondent aux lettres « b » et « g »correspondent aux lettres « b » et « g »

Si nous disons à l’enfant qui apprend à lire que la Si nous disons à l’enfant qui apprend à lire que la lettre « bê » se prononce « b… » et la lettre « gê » lettre « bê » se prononce « b… » et la lettre « gê »

se prononce « g… », il va lire « b…a…g… » et non se prononce « g… », il va lire « b…a…g… » et non « bag »« bag »

Si nous lui disons que les lettres représentent des Si nous lui disons que les lettres représentent des sons, nous le trompons, parce qu’il sait, et nous sons, nous le trompons, parce qu’il sait, et nous

devrions savoir, qu’il y a trois lettres mais en fait devrions savoir, qu’il y a trois lettres mais en fait un seul sonun seul son

Si nous lui disons que les lettres représentent des Si nous lui disons que les lettres représentent des phonèmes ou des gestes articulatoires abstraits, phonèmes ou des gestes articulatoires abstraits,

alors nous lui disons la vérité, mais cette alors nous lui disons la vérité, mais cette explication ne va pas l’aider à lireexplication ne va pas l’aider à lire

(I. Liberman) (I. Liberman)

Sans connaître le principe alphabétique, il est Sans connaître le principe alphabétique, il est impossible de lire (trouver la forme phonologique) impossible de lire (trouver la forme phonologique)

des mots que le lecteur n’a jamais rencontrés, des mots que le lecteur n’a jamais rencontrés, même lorsqu’ils se trouvent en contexte identifié même lorsqu’ils se trouvent en contexte identifié

(sauf si l’on a de la chance en essayant de deviner)(sauf si l’on a de la chance en essayant de deviner)

Le principe alphabétique est le principe de Le principe alphabétique est le principe de correspondance entre les phonèmes et les correspondance entre les phonèmes et les

graphèmes.graphèmes.

Découvrir le principe alphabétique implique, Découvrir le principe alphabétique implique, inévitablement, de prendre conscience du fait que inévitablement, de prendre conscience du fait que

la parole peut s’analyser en phonèmes et de la parole peut s’analyser en phonèmes et de connaître au moins quelques lettres et leurs connaître au moins quelques lettres et leurs

correspondances avec des phonèmes.correspondances avec des phonèmes.

La première source de difficulté d’apprentissage La première source de difficulté d’apprentissage dans un système alphabétique, dans un système alphabétique,

quel qu’il soit, quel qu’il soit, et quelle que soit la transparence du code et quelle que soit la transparence du code

(anglais, français ou allemand...), (anglais, français ou allemand...), est la prise de conscience des phonèmesest la prise de conscience des phonèmes

La simple exposition au matériel écrit n’est pas La simple exposition au matériel écrit n’est pas suffisante pour que l’enfant découvre le principe suffisante pour que l’enfant découvre le principe

alphabétiquealphabétique

Il doit donc nécessairement être aidé Il doit donc nécessairement être aidé

Au début des années 1970Au début des années 1970

plusieurs études ont montré une augmentation plusieurs études ont montré une augmentation importante de la performance aux tâches de importante de la performance aux tâches de

conscience des phonèmesconscience des phonèmes

lors de la transition de l’école maternelle à la 1ère lors de la transition de l’école maternelle à la 1ère année primaireannée primaire

Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter, Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter, 1974 - “tapping” task1974 - “tapping” task

• ““nursery school” (âge nursery school” (âge moyen: 4.10 ans): Pour les moyen: 4.10 ans): Pour les phonèmes, aucun enfant phonèmes, aucun enfant n’a atteint le critère de 6 n’a atteint le critère de 6 réponses correctes réponses correctes consécutives (46% l’ont consécutives (46% l’ont atteint pour la syllabe). atteint pour la syllabe).

• ““Kindergarteners” (5.10 Kindergarteners” (5.10 ans): 17% ans): 17%

• 1e an. (6.11 ans): 70%1e an. (6.11 ans): 70%0

10

20

30

40

50

60

70

% crianças queatingiram o critério

nursery

kindergartners1a série

The conscious representation of phonemes emerges The conscious representation of phonemes emerges usually when one begins learning to read in the usually when one begins learning to read in the alphabetic systemalphabetic system

Alegria & Morais Alegria & Morais (1979): (1979): First-graders First-graders of the same age (6:6 yrs) of the same age (6:6 yrs) but 2 vs 5 months but 2 vs 5 months of reading instructionof reading instruction

0

5

10

15

20

25

30

35

40

% CR

NovemberFebruary

Morais, Cary, Alegria & Bertelson (1979) :Morais, Cary, Alegria & Bertelson (1979) :

Illiterates 19% Illiterates 19% Ex-illiterates 72%Ex-illiterates 72%

Read, Zhang, Nie & Ding (1986) :Read, Zhang, Nie & Ding (1986) :

Non-alphabetized literates 21%Non-alphabetized literates 21% Alphabetized literates 83% Alphabetized literates 83%

Score: % of correct responses, averaged over Deletion and Score: % of correct responses, averaged over Deletion and Fusion tasksFusion tasks

Morais, Cary, Alegria & Bertelson (1979) :Morais, Cary, Alegria & Bertelson (1979) :

I subjects

0123456789

101112131415

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

I subjects

illiteratesilliterates

R subjects

0123456789

101112131415

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

R subjects

ex-illiteratesex-illiterates

Alegria, Pignot & Morais (1982) :Alegria, Pignot & Morais (1982) :

MethodMethod

Phonic Whole-word Phonic Whole-wordInversion ofInversion of syllables 75% 67%syllables 75% 67%phonemes 58% 15%phonemes 58% 15%

Conception « développementaliste » ou Conception « développementaliste » ou psychogénétique:psychogénétique:

« children exposed to alphabetic systems (...) will « children exposed to alphabetic systems (...) will eventually discover the alphabetic principle » eventually discover the alphabetic principle » (Tolchinsky, 2004, p. 25)(Tolchinsky, 2004, p. 25)

« the transition to alphabetic writing is gradual and « the transition to alphabetic writing is gradual and related to children’s reading and writing related to children’s reading and writing experience » (ibid.)experience » (ibid.)

évidence empirique évidence empirique contracontra: Alegria et al. (2005) + : Alegria et al. (2005) + observations de l’instruction de la lecture (1e, 2e)observations de l’instruction de la lecture (1e, 2e)

Alegria, Morais, D’Alimonte & Seyll (2005)Alegria, Morais, D’Alimonte & Seyll (2005)

Expérience 1Expérience 1

Médianes en novembre:Médianes en novembre:

Globale: Soustraction syllabe 83% Phonème 3%Globale: Soustraction syllabe 83% Phonème 3%Phonique: Soustraction de phonème 63%Phonique: Soustraction de phonème 63%

Globale: Comptage phonèmes: 18%Globale: Comptage phonèmes: 18%Phonique: Comptage phonèmes: 82%Phonique: Comptage phonèmes: 82%

Lecture (mots en 1 minute), en mai:Lecture (mots en 1 minute), en mai:médiane Glob.: 0 (nov.) 1(mai) Phon.: 8.5 - 19médiane Glob.: 0 (nov.) 1(mai) Phon.: 8.5 - 19

Alegria, Morais, D’Alimonte & Seyll (2005)Alegria, Morais, D’Alimonte & Seyll (2005)

Expérience 2Expérience 2

3 écoles méthode globale3 écoles méthode globalemédiane des mots lus en novembre et maimédiane des mots lus en novembre et mai

A (classe haute) 0.56 12.0A (classe haute) 0.56 12.0B (cl. ouvrière) 0.05 0.68B (cl. ouvrière) 0.05 0.68C (cl. moyenne) 0.93 2.0C (cl. moyenne) 0.93 2.0

Détection de rimeDétection de rime(% de réponses correctes)(% de réponses correctes)

Illettrés 67Illettrés 67Ex-illettrés 92Ex-illettrés 92

Sujets dont la performance > 75%:Sujets dont la performance > 75%:Illettrés: 10 / 21Illettrés: 10 / 21Ex-illettrés: 18 / 20Ex-illettrés: 18 / 20

Sources: Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986); Sources: Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986); Bertelson, de Gelder, Tfouni & Morais (1989)Bertelson, de Gelder, Tfouni & Morais (1989)

Soustraction de V1 (syllabe initiale):Soustraction de V1 (syllabe initiale):(% de réponses correctes)(% de réponses correctes)

Illettrés 55Illettrés 55Ex-illettrés 85Ex-illettrés 85

Sujets dont la performance > 75%:Sujets dont la performance > 75%:Illettrés: 12 / 21Illettrés: 12 / 21Ex-illettrés: 19 / 20Ex-illettrés: 19 / 20

Sources: Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986); Sources: Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986); Morais, Content, Cary, Mehler & Segui (1989)Morais, Content, Cary, Mehler & Segui (1989)

Jugement de longueur phonologique (% de choix corrects)

Condition:Neutre 73.0Incongrue 45.4

Sujets dont la performance > 75%Neutre 6 / 10Incongrue 2 / 10

Kolinsky, Cary & Morais (1987)

Comparaison d’illettrés et ex-illettrés aux tests métaphonologiques

(non phonémiques) (% de R.C.)

Illettrés Ex-illettrés

Soustraction de syllabe— voyelle initiale 55 85

— dans des phrases 62 81Jugements de rime 67 93

Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986)

Distinction entre la connaissance du langage et les Distinction entre la connaissance du langage et les croyances (y inclus le savoir) sur le langage, ou croyances (y inclus le savoir) sur le langage, ou

entre des habiletés linguistiques et entre des habiletés linguistiques et métalinguistiques, respectivementmétalinguistiques, respectivement

Les illettrés sont capables de discriminer des paires Les illettrés sont capables de discriminer des paires minimales (Adrian, Alegria & Morais, 1995; Scliar-minimales (Adrian, Alegria & Morais, 1995; Scliar-

Cabral, Morais, Nepomuceno & Kolinsky, 1997) Cabral, Morais, Nepomuceno & Kolinsky, 1997) mais pas de manipuler des phonèmes mais pas de manipuler des phonèmes

intentionnellement (Morais, Cary, Alegria & intentionnellement (Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979)Bertelson, 1979)

Discrimination de paires minimales:Discrimination de paires minimales:(% de réponses correctes)(% de réponses correctes)

15 illettrés espagnols: 9615 illettrés espagnols: 96(Adrian, Alegria & Morais, 1995)(Adrian, Alegria & Morais, 1995)

21 illettrés brésiliens: 9821 illettrés brésiliens: 98(Scliar-Cabral, Morais, Nepomuceno & Kolinsky, (Scliar-Cabral, Morais, Nepomuceno & Kolinsky,

1998)1998)

Why does phoneme awareness not emerge Why does phoneme awareness not emerge spontaneously? Because, in order to speak and spontaneously? Because, in order to speak and understand speech, phoneme awareness is not understand speech, phoneme awareness is not

necessarynecessary

We do not know whether becoming aware of We do not know whether becoming aware of phonemes in learning to read involves access to phonemes in learning to read involves access to

unconscious representationsunconscious representations

What we know is that reading teaching plays a What we know is that reading teaching plays a crucial role in the emergence of phoneme crucial role in the emergence of phoneme

awareness, and that, reciprocally, phoneme awareness, and that, reciprocally, phoneme awareness plays a crucial role in the success of awareness plays a crucial role in the success of

learning to readlearning to read

Arguments against the idea that reading teaching Arguments against the idea that reading teaching plays a crucial role in the emergence of phoneme plays a crucial role in the emergence of phoneme

awarenessawareness

1. Example: Van Bon & Van Leeuwe (2003) tested 1. Example: Van Bon & Van Leeuwe (2003) tested kindergarteners on a “phoneme recognition” task: kindergarteners on a “phoneme recognition” task: children were asked to say if they had heard or not children were asked to say if they had heard or not

a target sound (a vowel) in a monosyllabic word. a target sound (a vowel) in a monosyllabic word. Performance on the average: 69% of correct Performance on the average: 69% of correct

responses (above chance level: 50%)responses (above chance level: 50%)

Treiman & Zukowski (1996):Treiman & Zukowski (1996):

task requiring to say if two words begin or not with task requiring to say if two words begin or not with the same sound (example: “pacts-peed”) : 89% of the same sound (example: “pacts-peed”) : 89% of

correct responses in kindergarteners correct responses in kindergarteners

Yet, they wrote that the task evaluates phonemic Yet, they wrote that the task evaluates phonemic sensibility, not phoneme awareness, and that the sensibility, not phoneme awareness, and that the

formal teaching of reading “may not be necessary formal teaching of reading “may not be necessary for the emergence of phonemic sensitivity” (p. 211)for the emergence of phonemic sensitivity” (p. 211)

Morais et al. (1986): illiterate adults had much Morais et al. (1986): illiterate adults had much better performance for the detection of /R/ (68%) better performance for the detection of /R/ (68%)

in sentences than of a stop consonant (36%)in sentences than of a stop consonant (36%)

We even found good performance on stop We even found good performance on stop consonant detection in illiterate adults when the consonant detection in illiterate adults when the

target was kept the same through the test and the target was kept the same through the test and the carrier was a monosyllabic word (Cv or CVC)carrier was a monosyllabic word (Cv or CVC)

We attributed this result to a “global phonological We attributed this result to a “global phonological similarity match between the target pronunciation similarity match between the target pronunciation (/pe/) and the very short stimuli (/pi/, /pa/ vs. vi/, (/pe/) and the very short stimuli (/pi/, /pa/ vs. vi/,

/va/)” /va/)” (Morais & Kolinsky, 2005, p. 200)(Morais & Kolinsky, 2005, p. 200)

Phoneme awareness is awareness that spoken Phoneme awareness is awareness that spoken language can be represented as a sequence of language can be represented as a sequence of

elementary and distinct units that, we, elementary and distinct units that, we, psycholinguists, call phonemes psycholinguists, call phonemes

This form of awareness is not necessary to detect This form of awareness is not necessary to detect similaritysimilarity

Detection of /s/ in “si” does not imply the Detection of /s/ in “si” does not imply the abstraction of a unit common to “si”, “sa”, “sou”, abstraction of a unit common to “si”, “sa”, “sou”,

“son”, “sein”, etc.“son”, “sein”, etc.

Ferreiro & Teberosky (1979) found in Spanish-speaking Ferreiro & Teberosky (1979) found in Spanish-speaking preliterates a tendency to represent each syllable by a preliterates a tendency to represent each syllable by a

letter, but this is not observed in English-speaking children letter, but this is not observed in English-speaking children

Pollo, Kessler & Treiman (2005) analysed a corpus of Pollo, Kessler & Treiman (2005) analysed a corpus of Portuguese (Brazil) and English (USA) written words : Portuguese (Brazil) and English (USA) written words :

% of words having at least one letter name in its % of words having at least one letter name in its pronunciation pronunciation

Any position End Any position End Port. Engl. Port. Engl. Port. Engl. Port. Engl.Any letter 95.3 46.9 71.6 12.1Any letter 95.3 46.9 71.6 12.1A 61.5 9.5 34.5 0.8A 61.5 9.5 34.5 0.8I 38.8 7.6 10.5 0.5I 38.8 7.6 10.5 0.5U 37.9 1.0 24.4 0.1U 37.9 1.0 24.4 0.1

—> in Portuguese, more names and sounds of vowels in —> in Portuguese, more names and sounds of vowels in words. “Syllabic spelling” may not be syllabicwords. “Syllabic spelling” may not be syllabic

Second argument against the idea that reading Second argument against the idea that reading teaching plays a crucial role in the emergence of teaching plays a crucial role in the emergence of

phoneme awareness: data showing phoneme phoneme awareness: data showing phoneme awareness before any reading instructionawareness before any reading instruction

Hulme, Caravolas, Malkova & Brigstocke (2005, Hulme, Caravolas, Malkova & Brigstocke (2005, “Phoneme isolation ability is not simply a “Phoneme isolation ability is not simply a consequence of letter-sound knowledge”)consequence of letter-sound knowledge”)

They address two theories on the role of They address two theories on the role of orthographic knowledge in the emergence of orthographic knowledge in the emergence of

phoneme awarenessphoneme awareness

According to the strong theory, the child cannot According to the strong theory, the child cannot isolate phonemes for which he/she does not know isolate phonemes for which he/she does not know

the corresponding “letter-sound” associationthe corresponding “letter-sound” association

They cite Castles & Coltheart (2004): “children They cite Castles & Coltheart (2004): “children may be able to perform phonemic manipulations may be able to perform phonemic manipulations

on those sounds for which they know the on those sounds for which they know the corresponding letter, but not for those sounds for corresponding letter, but not for those sounds for which they have not yet acquired the graphemic which they have not yet acquired the graphemic

link” (p. 104)link” (p. 104)

According to the weak theory, the child discovers According to the weak theory, the child discovers the alphabetic principle as soon as he has learned the alphabetic principle as soon as he has learned some “letter-sound” relations, and generalizes this some “letter-sound” relations, and generalizes this

discovery to the other phonemes.discovery to the other phonemes.

“This form of the theory appears to be what most “This form of the theory appears to be what most in this area have subscribed to (cf. Morais e tal., in this area have subscribed to (cf. Morais e tal.,

1979)”. 1979)”.

According to Hulme et al., this theory predicts that According to Hulme et al., this theory predicts that children who do not know ANY “letter-sound” children who do not know ANY “letter-sound”

correspondence are unable to perform phoneme correspondence are unable to perform phoneme awareness tasksawareness tasks

Task: “phoneme isolation”: to pronounce the initial Task: “phoneme isolation”: to pronounce the initial (or the final) phoneme in monosyllabic pseudo-(or the final) phoneme in monosyllabic pseudo-

wordswords

Almost all the children (Czech and English) were Almost all the children (Czech and English) were able to identify at least one phoneme for which they able to identify at least one phoneme for which they did not know the corresponding letter —> against did not know the corresponding letter —> against

the strong theorythe strong theory

In a second experiment (on the initial consonants In a second experiment (on the initial consonants only) Hulme et al. found 3 Czech children, but no only) Hulme et al. found 3 Czech children, but no

English, who could isolate 15, 15 and 10 phonemes, English, who could isolate 15, 15 and 10 phonemes, while not knowing any letter —> against the weak while not knowing any letter —> against the weak

theorytheory

““Some have suggested that phoneme awareness Some have suggested that phoneme awareness only becomes possible after learning to read an only becomes possible after learning to read an

alphabetic script (e.g. Ziegler & Goswami, 2005)”alphabetic script (e.g. Ziegler & Goswami, 2005)”

This may not correspond exactly to Ziegler & This may not correspond exactly to Ziegler & Goswami’s positionGoswami’s position

Hulme et al. are right saying that they refuted the Hulme et al. are right saying that they refuted the strong theorystrong theory

But, beyond Castles & Coltheart, no one would But, beyond Castles & Coltheart, no one would support this theory support this theory

If I become able of phonemic analysis by learning If I become able of phonemic analysis by learning to read, I should be able to “pronounce” a to read, I should be able to “pronounce” a

phoneme that does not belong to my language and phoneme that does not belong to my language and for which I do not know any graphemefor which I do not know any grapheme

And the weak theory? It is also unlikelyAnd the weak theory? It is also unlikely

Why should the alphabet be the only possible Why should the alphabet be the only possible physical representation of the phonological physical representation of the phonological

structure of speech?structure of speech?

Any physical system that gives an individuality to Any physical system that gives an individuality to the phonemes can do the jobthe phonemes can do the job

Zhurova (1973) made preliterate children learn to Zhurova (1973) made preliterate children learn to associate phonemes to colors (« the boy with the yellow associate phonemes to colors (« the boy with the yellow

jacket is Yan ; the boy with the white jacket is Whan,… »jacket is Yan ; the boy with the white jacket is Whan,… »

The kana writing system includes elements that, while not The kana writing system includes elements that, while not leading directly to phoneme awareness, provide useful cues leading directly to phoneme awareness, provide useful cues

(Mann, 1986 ; Spagnoletti, Morais, Alegria & Dominicy, (Mann, 1986 ; Spagnoletti, Morais, Alegria & Dominicy, 1989 ; Goetry, Urbain, Morais & Kolinsky, 2005)1989 ; Goetry, Urbain, Morais & Kolinsky, 2005)

Content, Kolinsky, Morais & Bertelson (1986) Content, Kolinsky, Morais & Bertelson (1986) and and Morais, Content, Bertelson, Cary & Kolinsky (1988) were Morais, Content, Bertelson, Cary & Kolinsky (1988) were

successful in making preliterate children to perform successful in making preliterate children to perform phoneme deletion through examples and constant phoneme deletion through examples and constant

corrective feedbackcorrective feedback

Morais, Alegria & Content (1987): “Segmental Morais, Alegria & Content (1987): “Segmental analysis ability does not develop without specific analysis ability does not develop without specific stimulation; it usually appears when learning to stimulation; it usually appears when learning to read and write in the alphabetic system” (p. 417)read and write in the alphabetic system” (p. 417)

This position is weaker than the “weak” position This position is weaker than the “weak” position attributed by Hulme et al. to Morais et al.attributed by Hulme et al. to Morais et al.

One should avoid absolutist theories. Language is One should avoid absolutist theories. Language is universal, and immediate memory is limited... but universal, and immediate memory is limited... but

there are exceptionsthere are exceptions

There is no known functional reason, besides There is no known functional reason, besides learning to read in the alphabetic writing system, learning to read in the alphabetic writing system,

for becoming aware of phonemesfor becoming aware of phonemes

This relation is important, even if one finds cases of This relation is important, even if one finds cases of phoneme awareness without letter knowledgephoneme awareness without letter knowledge

A further exception in the reading domain:A further exception in the reading domain:Maxine (Fletchner-Flinn & Thompson, 2000 ; Maxine (Fletchner-Flinn & Thompson, 2000 ;

2004), strongly encouraged to read by her parents, 2004), strongly encouraged to read by her parents, was already able at age 2. At 7 she was reading at was already able at age 2. At 7 she was reading at

the level of 16. the level of 16. She was also strongly in advance on pseudo-word She was also strongly in advance on pseudo-word

readingreading

However, her knowledge of the names and sounds However, her knowledge of the names and sounds of letters and her phoneme awareness were weaker of letters and her phoneme awareness were weaker

compared to her reading level and could not compared to her reading level and could not support her decoding ability that she has support her decoding ability that she has

presumably acquired in an implicit mannerpresumably acquired in an implicit manner

The crucial role of letter knowledge in the The crucial role of letter knowledge in the emergence of phoneme awareness cannot be deniedemergence of phoneme awareness cannot be denied

Lukatela, Carello, Shankweiler & Liberman Lukatela, Carello, Shankweiler & Liberman (1995) (1995)

tested Serbo-Croatian illiterates and observed that tested Serbo-Croatian illiterates and observed that all the subjects who obtained less than 50% of all the subjects who obtained less than 50% of

correct responses in letter knowledge had 0% in correct responses in letter knowledge had 0% in phoneme deletion, phoneme deletion,

while those who identified all the presented letters while those who identified all the presented letters obtained between 70% and 100% on the phonemic obtained between 70% and 100% on the phonemic

testtest

Letter knowledge influences also the intrasyllabic Letter knowledge influences also the intrasyllabic segmentation in the beginning readersegmentation in the beginning reader

In Hebrew, the only case in which a consonant In Hebrew, the only case in which a consonant appears alone is at final position. appears alone is at final position.

Share & Blum (2005) therefore predicted an easier Share & Blum (2005) therefore predicted an easier access to postvocalic consonants than to prevocalic access to postvocalic consonants than to prevocalic

ones.ones.Consistently, from the 75 children tested, no one Consistently, from the 75 children tested, no one

divided spontaneously the syllables CVC into divided spontaneously the syllables CVC into C/VC, whereas 37 divided them into CV/CC/VC, whereas 37 divided them into CV/C

““Phoneme awareness does not emerge from Phoneme awareness does not emerge from lexical restructuring” (gating)lexical restructuring” (gating)Ventura, Kolinsky, Querido & MoraisVentura, Kolinsky, Querido & Morais

Lettrés Densité voisins Lettrés Densité voisins + - + - Fréquence H 0.60 0.49Fréquence H 0.60 0.49 B 0.49 0.57 B 0.49 0.57(pour les mots fréquents la densité pénalise, pour (pour les mots fréquents la densité pénalise, pour les rares elle aide)les rares elle aide)Illettrés 0.74 0.59Illettrés 0.74 0.59

0.58 0.65 0.58 0.65

Question:Question:

“si des périodes sensibles existent pour des “si des périodes sensibles existent pour des systèmes de connaissance transmis culturellement, systèmes de connaissance transmis culturellement, comme ceux respcomme ceux responsables pour la lectureonsables pour la lecture” ”

(Blakemore & Frith, 2000)(Blakemore & Frith, 2000)

Training intentional phoneme analysis: consonant deletion test

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4 5

8-trials blocks

illiterates*

kindergartners**

* source: Morais, Content, Bertelson, Cary & Kolinsky, 1988* source: Morais, Content, Bertelson, Cary & Kolinsky, 1988** source: Content, Kolinsky, Morais & Bertelson, 1986** source: Content, Kolinsky, Morais & Bertelson, 1986

Si l’habileté d’identification des mots écrits est Si l’habileté d’identification des mots écrits est réellement fondée sur les capacités phonologiques réellement fondée sur les capacités phonologiques des enfants, et si elle est indépendante des autres des enfants, et si elle est indépendante des autres

habiletés cognitives et linguistiques, alors la habiletés cognitives et linguistiques, alors la conscience phonémique devrait aussi conscience phonémique devrait aussi être être indépendante de ces dernières habiletésindépendante de ces dernières habiletés

—> Question n° 1: est-ce que la littérature —> Question n° 1: est-ce que la littérature expérimentale confirme cette affirmation?expérimentale confirme cette affirmation?

Question n°2: concerne le fait que certains enfants Question n°2: concerne le fait que certains enfants sont privés, depuis leur naissance, comme auditeur sont privés, depuis leur naissance, comme auditeur

et/ou locuteur, de l’expérience de leur langue.et/ou locuteur, de l’expérience de leur langue.

Est-ce qu’ils peuvent néanmoins développer la Est-ce qu’ils peuvent néanmoins développer la capacité phonologique sans laquelle il leur serait capacité phonologique sans laquelle il leur serait

impossible de découvrir le principe alphabétique et impossible de découvrir le principe alphabétique et de made maîtriser les correspondances îtriser les correspondances

graphophonologiques ?graphophonologiques ?

1. Est-ce que la conscience phonémique et l’habileté 1. Est-ce que la conscience phonémique et l’habileté de décodage dépendent de capacités cognitives de décodage dépendent de capacités cognitives

générales?générales?

Quand, il y a 30 ans, le rQuand, il y a 30 ans, le rôle de la conscience ôle de la conscience phonémique a commencé à être reconnu, phonémique a commencé à être reconnu,

certains auteurs certains auteurs (Lundberg, 1978 ; Hakes, 1980), (Lundberg, 1978 ; Hakes, 1980), influencés par l’approche Piagétienne du influencés par l’approche Piagétienne du développement cognitif (Piaget, 1929), développement cognitif (Piaget, 1929),

ont proposé que prendre conscience des phonèmes ont proposé que prendre conscience des phonèmes dépend de la capacité cognitive de “décentration” dépend de la capacité cognitive de “décentration”

(Lundberg, Olofson, & Wall, 1980)(Lundberg, Olofson, & Wall, 1980)

Cossu, Rossini & Marshall (1993) ont publié les Cossu, Rossini & Marshall (1993) ont publié les résultats d’un groupe d’enfants présentant le résultats d’un groupe d’enfants présentant le

syndrome de Down. Bien que capables de décodage syndrome de Down. Bien que capables de décodage graphophonologique, ces enfants étaient très graphophonologique, ces enfants étaient très

pauvres aux tpauvres aux tâches métaphonologiques. âches métaphonologiques.

Critiques méthodologiques sévères: Bertelson, Critiques méthodologiques sévères: Bertelson, 1993; Byrne, 1993; Morais, Mousty & Kolinsky, 1993; Byrne, 1993; Morais, Mousty & Kolinsky,

19981998Au delà de ces critiques, il fallait savoir si les Au delà de ces critiques, il fallait savoir si les

déficits cognitifs sévères de ces enfants les déficits cognitifs sévères de ces enfants les empempêchent de prendre conscience des phonèmes êchent de prendre conscience des phonèmes

alors que ces mêmes déficits ne les empêchent pas alors que ces mêmes déficits ne les empêchent pas d’acquérir l’habileté de décodage.d’acquérir l’habileté de décodage.

Des résultats obtenus ultérieurement avec des Des résultats obtenus ultérieurement avec des enfants présentant des déficits cognitifs très sévères enfants présentant des déficits cognitifs très sévères

suggèrent qu’ils sont capables de développer la suggèrent qu’ils sont capables de développer la conscience des phonèmesconscience des phonèmes

et que leur performance aux tet que leur performance aux tâches qui impliquent âches qui impliquent

cette habileté est hautement corrélée à leur cette habileté est hautement corrélée à leur performance en lecture de mots et de pseudo-motsperformance en lecture de mots et de pseudo-mots

Morais, Mousty & Kolinsky, 1998Morais, Mousty & Kolinsky, 1998

ont comparé un groupe « expérimental » de 8 ont comparé un groupe « expérimental » de 8 enfants dont le QI variait entre 40 et 66 (moyenne: enfants dont le QI variait entre 40 et 66 (moyenne: 52.5) à un groupe « contr52.5) à un groupe « contrôôle » d’enfants normaux le » d’enfants normaux

de 3e année primaire et appariés 1 à 1 en lecture de de 3e année primaire et appariés 1 à 1 en lecture de mots réguliers courts (moyenne: 80% correct)mots réguliers courts (moyenne: 80% correct)

Les résultats ont clairement indiqué le recours Les résultats ont clairement indiqué le recours dominant au décodage graphophonologique dans dominant au décodage graphophonologique dans

les 2 groupes les 2 groupes Il y avait un effet de régularité et un taux élevé Il y avait un effet de régularité et un taux élevé

d’erreurs de régularisation dans la lecture de mots d’erreurs de régularisation dans la lecture de mots irréguliers; l’effet de lexicalité était quasi-absent irréguliers; l’effet de lexicalité était quasi-absent

Expérimental Contr Expérimental ContrôôleleMots réguliers 80% 90%Mots réguliers 80% 90%Mots irréguliers 44% 61%Mots irréguliers 44% 61%

Mots courts haute fréquence 88% 77%Mots courts haute fréquence 88% 77%Pseudo-mots courts 79% 81%Pseudo-mots courts 79% 81%

Le groupe “expérimental” a eu une bonne Le groupe “expérimental” a eu une bonne performance aux tests de fusion et soustraction et en performance aux tests de fusion et soustraction et en

segmentation, tout en étant inférieur au groupe segmentation, tout en étant inférieur au groupe “contr“contrôle”ôle”

—> m—> même des ême des enfants qui présentent des déficits enfants qui présentent des déficits cognitifs sévères ont la conscience des phonèmescognitifs sévères ont la conscience des phonèmes

FusionFusion Soustract.Soustract. Segmentation de CVCSegmentation de CVC

MotsMots Pseudo-motsPseudo-mots

Expérim.Expérim. 73%73% 68%68% 80%80% 66%66%

ContrContrôôlele 92%92% 87%87% 90%90% 93%93%

Cupples & Iacono (2000): enfants présentant le Cupples & Iacono (2000): enfants présentant le syndrome de Downsyndrome de Down

Indication d’une influence causale de la conscience Indication d’une influence causale de la conscience phonémique sur le décodage phonémique sur le décodage

En effet, le niveau de conscience phonémique à la En effet, le niveau de conscience phonémique à la séance 1 rendait compte d’une partie significative séance 1 rendait compte d’une partie significative

de la variance en lecture de pseudo-mots à la de la variance en lecture de pseudo-mots à la séance 2 (quelques mois plus tard), mséance 2 (quelques mois plus tard), même après ême après contrôle des effets de l’âge et d’empan digital, contrôle des effets de l’âge et d’empan digital,

vocabulaire passif et score de lecture à la séance 1vocabulaire passif et score de lecture à la séance 1

Cardoso-Martins & Frith (2001): ont comparé, au Cardoso-Martins & Frith (2001): ont comparé, au sein d’un échantillon avec le syndrome de Down, 46 sein d’un échantillon avec le syndrome de Down, 46

lecteurs à 47 non lecteurs lecteurs à 47 non lecteurs

Résultats: les lecteurs étaient nettement meilleurs Résultats: les lecteurs étaient nettement meilleurs que les non-lecteurs pour détecter des phonèmes, que les non-lecteurs pour détecter des phonèmes,

mmême lorsque les différences liées à l’âge, à ême lorsque les différences liées à l’âge, à l’ »intelligence » (mesurée via le test de Raven) et à l’ »intelligence » (mesurée via le test de Raven) et à

la connaissance des lettres étaient contrôlées au la connaissance des lettres étaient contrôlées au moyen d’une analyse de covariancemoyen d’une analyse de covariance

Pour Cardoso-Martins & Frith, seulement la Pour Cardoso-Martins & Frith, seulement la manipulation explicite de phonèmes, et non leur manipulation explicite de phonèmes, et non leur

détection, peut exiger « un certain niveau de détection, peut exiger « un certain niveau de maturité intellectuelle » (p. 372)maturité intellectuelle » (p. 372)

La manipulation explicite de phonèmes, dans des La manipulation explicite de phonèmes, dans des ttâches telles que la soustraction,âches telles que la soustraction, dépasse la simple dépasse la simple

conscience des phonèmes.conscience des phonèmes.

Il faudrait donc savoir si le décodage Il faudrait donc savoir si le décodage graphophonologique exige davantage que la graphophonologique exige davantage que la

représentation consciente de phonèmes...représentation consciente de phonèmes...

Il exige aussi une habileté de FUSION, c’est-à-dire Il exige aussi une habileté de FUSION, c’est-à-dire d’intégration des phonèmes successifs d’intégration des phonèmes successifs

correspondants à la séquence de lettres d’un motcorrespondants à la séquence de lettres d’un mot

Mais cette opération de fusion probablement Mais cette opération de fusion probablement n’exige PAS l’habileté de soustraction, bien que n’exige PAS l’habileté de soustraction, bien que logiquement ces deux opérations soient l’inverse logiquement ces deux opérations soient l’inverse

l’une de l’autrel’une de l’autre

Kennedy & Flynn (2003): 3 enfants DownKennedy & Flynn (2003): 3 enfants Down T Tâche d’isolation de phonèmeâche d’isolation de phonème (prononcer le (prononcer le

phonème initial d’une expression): 0% 20% & phonème initial d’une expression): 0% 20% & 0%de réponses correctes, vs. 0%de réponses correctes, vs.

TTâche de fusion de phonèmeâche de fusion de phonème: 42%, 75% & 92%: 42%, 75% & 92%

En résumé, En résumé,

l’acquisition de la conscience phonémique ne l’acquisition de la conscience phonémique ne dépend PAS de capacités cognitives générales dépend PAS de capacités cognitives générales

« normales », « normales »,

et son développement est intimement lié au et son développement est intimement lié au développement de l’habileté de décodagedéveloppement de l’habileté de décodage

2. Est-ce que les privations d’audition ou de parole 2. Est-ce que les privations d’audition ou de parole affectent les habiletés liées à l’identification des affectent les habiletés liées à l’identification des

mots écrits?mots écrits?

Les enfants sourds profonds congénitaux ont de Les enfants sourds profonds congénitaux ont de grandes difficultés pour apprendre à lire, grandes difficultés pour apprendre à lire, atteignant des niveaux d’habileté qui sont atteignant des niveaux d’habileté qui sont

largement inférieurs à ceux des enfants entendantslargement inférieurs à ceux des enfants entendants

Selon Paul & Jackson (1994), beaucoup d’enfants Selon Paul & Jackson (1994), beaucoup d’enfants sourds restent au niveau de la 3e année primaire, et sourds restent au niveau de la 3e année primaire, et l’étudiant sourd moyen de 18 ou 19 ans lit comme l’étudiant sourd moyen de 18 ou 19 ans lit comme

un enfant entendant de 8 ou 9 ansun enfant entendant de 8 ou 9 ans

Les sourds utilisent la lecture labiale comme Les sourds utilisent la lecture labiale comme indices pour former des représentations indices pour former des représentations

phonologiques, mais ces indices ne permettent pas phonologiques, mais ces indices ne permettent pas une discrimination complète entre tous les une discrimination complète entre tous les

contrastes phonétiques.contrastes phonétiques.

La création d’un système de signes (« cued La création d’un système de signes (« cued speech ») qui élimine les ambiguspeech ») qui élimine les ambiguïtéïtés présentes dans s présentes dans la lecture labiale fut une innovation extraordinaire la lecture labiale fut une innovation extraordinaire (cf. Cornett, 1967; et Alegria, Charlier & Mattys, (cf. Cornett, 1967; et Alegria, Charlier & Mattys,

1999, pour la version française).1999, pour la version française).

Les données relatives aux enfants sourds exposés Les données relatives aux enfants sourds exposés chez eux à la parole indicée avant l’chez eux à la parole indicée avant l’âge de âge de 2 ans 2 ans

montrent un développement du langage, montrent un développement du langage, notamment du vocabulaire, qui est similaire à celui notamment du vocabulaire, qui est similaire à celui

des enfants entendants des enfants entendants (cf. Périer, 1988, pour le Français)(cf. Périer, 1988, pour le Français)

Alegria et al. (1999) ont observé un avantage de la Alegria et al. (1999) ont observé un avantage de la connaissance de la parole indicée dans connaissance de la parole indicée dans

l’identification des mots écrits, et en particulier de l’identification des mots écrits, et en particulier de pseudo-mots, qui était plus grand lorsque pseudo-mots, qui était plus grand lorsque

l’acquisition de ce système a eu lieu avant l’l’acquisition de ce système a eu lieu avant l’âge de 2 âge de 2 ans que lorsqu’elle a eu lieu à 6 ans.ans que lorsqu’elle a eu lieu à 6 ans.

Certains de ces enfants atteignent des niveaux de Certains de ces enfants atteignent des niveaux de lecture comparables à ceux de la moyenne des lecture comparables à ceux de la moyenne des enfants entendants du même âge (Leybaert & enfants entendants du même âge (Leybaert &

Lechat, 2001).Lechat, 2001).

Dépendance de la langue écrite par rapport à la Dépendance de la langue écrite par rapport à la langue oralelangue orale

L’expérience auditive est la voie sensorielle L’expérience auditive est la voie sensorielle habituelle pour acquérir des représentations habituelle pour acquérir des représentations

phonologiques qui sont nécessaires à phonologiques qui sont nécessaires à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Mais quand l’expérience auditive fait défaut, les Mais quand l’expérience auditive fait défaut, les représentations phonologiques peuvent être représentations phonologiques peuvent être

acquises via la combinaison de la lecture labiale et acquises via la combinaison de la lecture labiale et de signaux qui éliminent les ambiguïtés inhérentes de signaux qui éliminent les ambiguïtés inhérentes

à la lecture labiale.à la lecture labiale.

En outre, le fait que les enfants qui ne commencent En outre, le fait que les enfants qui ne commencent l’acquisition du « cued speech » après 3 ans se l’acquisition du « cued speech » après 3 ans se

montrent bien inférieurs à ceux qui l’acquièrent montrent bien inférieurs à ceux qui l’acquièrent précocement confirme l’idée que l’acquisition des précocement confirme l’idée que l’acquisition des

habiletés phonologiques dépend d’une période habiletés phonologiques dépend d’une période critique, ou du moins sensible.critique, ou du moins sensible.

Une fois acquises les représentations Une fois acquises les représentations phonologiques, leur utilisation dans le cadre de la phonologiques, leur utilisation dans le cadre de la lecture est indépendante du mode d’acquisition et lecture est indépendante du mode d’acquisition et n’est plus soumise à une période critique, puisque n’est plus soumise à une période critique, puisque les illettrés peuvent apprendre à lire à l’âge adulte.les illettrés peuvent apprendre à lire à l’âge adulte.

L’interprétation des troubles spécifiques de L’interprétation des troubles spécifiques de l’apprentissage de la lecture, qui s’appelle « théorie l’apprentissage de la lecture, qui s’appelle « théorie

phonologique de la dyslexie », va dans le même phonologique de la dyslexie », va dans le même sens.sens.

Les dyslexiques sont ceux qui ne réussissent pas à Les dyslexiques sont ceux qui ne réussissent pas à apprendre à lire, malgré le fait que leurs capacités apprendre à lire, malgré le fait que leurs capacités cognitives et linguistiques de plus haut niveau sont cognitives et linguistiques de plus haut niveau sont

normales, parce qu’ils présentent une anomalie normales, parce qu’ils présentent une anomalie dans leurs représentations phonologiques.dans leurs représentations phonologiques.

Ayant écarté l’idée que l’expérience auditive est Ayant écarté l’idée que l’expérience auditive est nécessaire au développement de représentations nécessaire au développement de représentations

phonologiques,phonologiques,

nous considérons maintenant nous considérons maintenant le rle rôle de l’expérience de l’articulation de la parole ôle de l’expérience de l’articulation de la parole

dans ce développementdans ce développement

Plusieurs études indiquent que des difficultés Plusieurs études indiquent que des difficultés dans l’acquisition des habiletés métaphonologiques dans l’acquisition des habiletés métaphonologiques

sont associées à des troubles articulatoires (cf. Thomas sont associées à des troubles articulatoires (cf. Thomas & Sénéchal, 1998) & Sénéchal, 1998)

Selon Thomas (1995), les déficits developpementaux de Selon Thomas (1995), les déficits developpementaux de l’articulation pourraient conduire à des anomalies l’articulation pourraient conduire à des anomalies dans les représentations phonologiques et de cette dans les représentations phonologiques et de cette

manière affecter l’acquisition des habiletés manière affecter l’acquisition des habiletés métaphonologiquesmétaphonologiques

Les déficits articulatoires pourraient ainsi Les déficits articulatoires pourraient ainsi être, être, indirectement, l’un des facteurs causaux de la dyslexie indirectement, l’un des facteurs causaux de la dyslexie

de développementde développement

Montgomery (1981) a Montgomery (1981) a observé que les enfants observé que les enfants

dyslexiques étaient dyslexiques étaient inférieurs aux lecteurs inférieurs aux lecteurs normaux appariés en normaux appariés en

termes d’termes d’âge de lecture à âge de lecture à un test qui implique un test qui implique

d’apparier la d’apparier la prononciation d’un prononciation d’un

« phonème » avec un « phonème » avec un parmi plusieurs dessins parmi plusieurs dessins schématiques du tractus schématiques du tractus

vocal montrant la vocal montrant la position des articulateursposition des articulateurs

Le déficit de conscience articulatoire présenté par Le déficit de conscience articulatoire présenté par les enfants dyslexiques a été confirmé par Griffiths les enfants dyslexiques a été confirmé par Griffiths

& Frith (2002) avec des dyslexiques étudiants & Frith (2002) avec des dyslexiques étudiants universitaires universitaires

Etant donné que cette tEtant donné que cette tâche est relativement bien âche est relativement bien réussie par des adultes illettrés réussie par des adultes illettrés (Morais & Mousty, (Morais & Mousty, 1992), on peut en conclure que ce déficit reflète une 1992), on peut en conclure que ce déficit reflète une cause, non une conséquence, de l’acquisition de la cause, non une conséquence, de l’acquisition de la

lecturelecture

Cependant, tout comme pour la privation auditive, Cependant, tout comme pour la privation auditive, l’absence d’articulation ne conduit pas l’absence d’articulation ne conduit pas

nécessairement à l’échec dans l’acquisition de la nécessairement à l’échec dans l’acquisition de la lecture et de l’écriturelecture et de l’écriture

Cossu (2003) a décrit une étude de cas unique, d’un Cossu (2003) a décrit une étude de cas unique, d’un jeune homme, SM, qui a appris à lire et à écrire jeune homme, SM, qui a appris à lire et à écrire

normalement, malgré une apraxie orofaciale normalement, malgré une apraxie orofaciale congénitale complète. Sa discrimination de paires congénitale complète. Sa discrimination de paires minimales, sa lecture de mots et de pseudo-mots et minimales, sa lecture de mots et de pseudo-mots et sa dénomination écrite de dessins étaient parfaites.sa dénomination écrite de dessins étaient parfaites.

Dans le comptage tout comme dans la fusion de Dans le comptage tout comme dans la fusion de phonèmes (écrire le mot correspondant à une phonèmes (écrire le mot correspondant à une

séquence de consonnes et voyelles prononcées par séquence de consonnes et voyelles prononcées par l’examinateur). La performance de SM était de l’examinateur). La performance de SM était de

100%correct ou presque.100%correct ou presque.

Donc, l’absence de codage articulatoire n’empDonc, l’absence de codage articulatoire n’empêche êche pas l’acquisition de la lecture ou de la conscience pas l’acquisition de la lecture ou de la conscience

phonémique.phonémique.

Morais, Macedo & Kolinsky (2004) ont étudié un Morais, Macedo & Kolinsky (2004) ont étudié un nouveau cas d’anarthrie congénitale, Th., un jeune nouveau cas d’anarthrie congénitale, Th., un jeune

homme qui était aussi tétraplégique en raison homme qui était aussi tétraplégique en raison d’une anoxie pendant l’accouchementd’une anoxie pendant l’accouchement

Au delà de l’absence Au delà de l’absence complète complète

d’articulation, Th est d’articulation, Th est incapable de s’asseoir incapable de s’asseoir

tout seul et de tout seul et de conserver sa tconserver sa tête ête

fermement, mais il fermement, mais il peut suivre un objet peut suivre un objet

des yeuxdes yeux

Ramper est son Ramper est son seul moyen de seul moyen de

locomotion et il locomotion et il est incapable de est incapable de

contrcontrôler les ôler les mouvements de mouvements de

ses mains ses mains

Il comprend la Il comprend la parole parole

normalementnormalement

Quand il a été examiné la 1e Quand il a été examiné la 1e fois, Th. avait 15 ans et 6 mois fois, Th. avait 15 ans et 6 mois et était scolarisé dans une école et était scolarisé dans une école

normale publique d’un bon normale publique d’un bon niveau pédagogique à niveau pédagogique à Florianopolis (Brésil)Florianopolis (Brésil)

Nous avons comparé Th. aux adolescents de son Nous avons comparé Th. aux adolescents de son année scolaire (n=15), année scolaire (n=15), ââgés de 13 ans et 4 mois à 16 gés de 13 ans et 4 mois à 16

ans et 3 mois ans et 3 mois

Tous les testes étaient presentés de manière à Tous les testes étaient presentés de manière à permettre Th de répondre soit en bougeant sa tpermettre Th de répondre soit en bougeant sa tête ête pour signaler « oui » (vers le bas) ou « non » pour signaler « oui » (vers le bas) ou « non » (vers (vers

le cle côté), soit en regardant de manière insistante ôté), soit en regardant de manière insistante l’expérimentateur lorsque celle-ci, à l’aveugle, lui l’expérimentateur lorsque celle-ci, à l’aveugle, lui

présentait l’alternative correcteprésentait l’alternative correcte

L’évaluation cognitive n’a pas montré d’infériorité L’évaluation cognitive n’a pas montré d’infériorité marquée. Au Raven, Th a réussi 67% des items de marquée. Au Raven, Th a réussi 67% des items de

la 1ère série (69%, en moyenne, pour les la 1ère série (69%, en moyenne, pour les ContrContrôôles) ; mais aux séries suivantes, sa les) ; mais aux séries suivantes, sa

performance a été similaire à celles des plus performance a été similaire à celles des plus mauvais Contrmauvais Contrôôles les

A une autre tA une autre tâche de raisonnement logiqueâche de raisonnement logique, la , la ttâche de sélection de cartes de âche de sélection de cartes de Wason (1966), la Wason (1966), la

performance de Th (3 réponses correctes) l’a placé performance de Th (3 réponses correctes) l’a placé en bonne position par rapport aux Contren bonne position par rapport aux Contrôôles les

(moyenne: 1.6; min: 0 ; max: 6).(moyenne: 1.6; min: 0 ; max: 6).

Le seul test auquel Th a montré un déficit clair fut Le seul test auquel Th a montré un déficit clair fut la tla tâche visuelle de vérification de parties âche visuelle de vérification de parties

(cf. Kolinsky, Morais, Content, & Cary, 1987; (cf. Kolinsky, Morais, Content, & Cary, 1987; Kolinsky et al., 1990)Kolinsky et al., 1990)

Part verificationPart verificationfigure

Salient moderately deeply embedded embedded

parts

Th.: 80% 20% 20% CRTh.: 80% 20% 20% CR

La performance de La performance de Th était similaire à Th était similaire à celle observé chez celle observé chez

les adultes non les adultes non scolarisés et scolarisés et clairement clairement

inférieure, pour les inférieure, pour les parties modérément parties modérément

ou fortement ou fortement imbriqués dans la imbriqués dans la

figure, à celle figure, à celle observée chez les observée chez les

enfants de 2e année enfants de 2e année primaireprimaire

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

KG, 2nd KG, 3d 1st grade 2d grade illiterateadults

ex-illiterateadults

salient mod embedded deeply embedded

Kolinsky, Morais & Brito-Mendes, 1990; Kolinsky, Morais & Brito-Mendes, 1990; Kolinsky, Morais, Content & Cary, 1987Kolinsky, Morais, Content & Cary, 1987

L’absence d’un comportement moteur contrL’absence d’un comportement moteur contrôlé, ôlé, nécessaire par exemple à la manipulation d’objet, nécessaire par exemple à la manipulation d’objet, au dessin et à toute forme d’activité graphique, a au dessin et à toute forme d’activité graphique, a conduit à un déficit majeur dans un aspect de la conduit à un déficit majeur dans un aspect de la

cognition visuelle, en l’occurrence l’analyse cognition visuelle, en l’occurrence l’analyse intentionnelle d’une figure en ses composantesintentionnelle d’une figure en ses composantes

Ce déficit nous permet de comprendre pourquoi les Ce déficit nous permet de comprendre pourquoi les scores de Th étaient si pauvres à certaines séries du scores de Th étaient si pauvres à certaines séries du

Raven: celles-ci exigeaient une décomposition Raven: celles-ci exigeaient une décomposition visuelle intentionnelle, en plus de bonnes capacités visuelle intentionnelle, en plus de bonnes capacités

de raisonnement logiquede raisonnement logique

La discrimination de sons de parole a été examinée La discrimination de sons de parole a été examinée au moyen d’un test de paires minimalesau moyen d’un test de paires minimales

Th. a obtenu une performance (90.1%) similaire à Th. a obtenu une performance (90.1%) similaire à

celle des Contrcelle des Contrôôles (moyenne: 89.8%)les (moyenne: 89.8%)

Aux tests de Aux tests de lecture de mots et de pseudo-motslecture de mots et de pseudo-mots, nous , nous présentions, pour chaque item, 2 alternativas présentions, pour chaque item, 2 alternativas

différant uniquement par 1 phonème, toujours la différant uniquement par 1 phonème, toujours la consonne initialeconsonne initiale

par exemple, le sujet devait décider lequel, de par exemple, le sujet devait décider lequel, de COLA et BOLA, présentés visuellement, COLA et BOLA, présentés visuellement,

correspondait au mot prononcé par correspondait au mot prononcé par l’expérimentateurl’expérimentateur

La lecture de mots était réussie à 100% par Th. Ce La lecture de mots était réussie à 100% par Th. Ce résultat est meilleur que la performance moyenne résultat est meilleur que la performance moyenne

des Contrdes Contrôôles (96.4%)! les (96.4%)!

En lecture de pseudo-mots, plus de la moitié des En lecture de pseudo-mots, plus de la moitié des ContrContrôôles ont obtenu un score égal ou inférieur à les ont obtenu un score égal ou inférieur à

celui de Th, 91.7%celui de Th, 91.7%

Au test de Au test de connaissance orthographiqueconnaissance orthographique, le sujet , le sujet devait choisir, parmi 2 formes écrites, laquelle devait choisir, parmi 2 formes écrites, laquelle correspondait à un mot (par exemple, CASA) correspondait à un mot (par exemple, CASA)

l’autre correspondant à un pseudo-homophone l’autre correspondant à un pseudo-homophone (par exemple, CAZA)(par exemple, CAZA)

La performance de Th (91.7% correct) était La performance de Th (91.7% correct) était meilleure que la moyenne des Contrmeilleure que la moyenne des Contrôôles (83.3%) !les (83.3%) !

Les habiletés métaphonologiques ont été examinées Les habiletés métaphonologiques ont été examinées au moyen de 2 tests: inversion de phonèmes et au moyen de 2 tests: inversion de phonèmes et

acronymes auditifsacronymes auditifs

Th a obtenu seulement 50% correct (niveau du Th a obtenu seulement 50% correct (niveau du hasard: 25%) en inversion de phonèmes pour les hasard: 25%) en inversion de phonèmes pour les

séquences CV, VC, et VCV séquences CV, VC, et VCV

Cette performance semble inférieure à la Cette performance semble inférieure à la performance moyenne des Contrperformance moyenne des Contrôôles (75%) les (75%)

Mais plusieurs ContrMais plusieurs Contrôôles ont présenté des scores les ont présenté des scores plus faibles que celui de Thplus faibles que celui de Th

Le test d’acronymes auditifs incluait 2 parties:Le test d’acronymes auditifs incluait 2 parties:

Dans la 1ère partie, seules 2 alternatives de réponse Dans la 1ère partie, seules 2 alternatives de réponse ont été présentées:ont été présentées:

réponse correcte vs. erreur = répétition de la réponse correcte vs. erreur = répétition de la syllabe initiale du 1er motsyllabe initiale du 1er mot

Par ex.. pour « rato idiota », les réponses « ri » et Par ex.. pour « rato idiota », les réponses « ri » et « ra », respectivement « ra », respectivement

Th a obtenu 87.5% correct, plus bas que la Th a obtenu 87.5% correct, plus bas que la moyenne des Contrmoyenne des Contrôôles (96.4%), mais un de ceux-les (96.4%), mais un de ceux-

ci était plus mauvais que Thci était plus mauvais que Th

La 2e partie du test visait à vérifier si les sujets La 2e partie du test visait à vérifier si les sujets tendaient à se fonder sur des représentations tendaient à se fonder sur des représentations

orthographiques ou au contraire phonologiques pour orthographiques ou au contraire phonologiques pour faire les acronymesfaire les acronymes

3 alternatives de réponse: par ex., pour « café 3 alternatives de réponse: par ex., pour « café italiano », la réponse « ki » fondée sur la phonologie, la italiano », la réponse « ki » fondée sur la phonologie, la réponse erronée « si » fondée sur l’orthographe, et la réponse erronée « si » fondée sur l’orthographe, et la

réponse erronée « ba »réponse erronée « ba »

Phonology-Phonology-basedbased

Orthography-Orthography-basedbased

Irrelevant Irrelevant ErrorError

Th.Th. 43.8%43.8% 37.5%37.5% 18.8%18.8%

ControlsControls 25% 73.2% 1.8%1.8%

Donc, il semble que Th s’est basé davantage sur la Donc, il semble que Th s’est basé davantage sur la phonologie et moins sur l’orthographe que les phonologie et moins sur l’orthographe que les

ContrContrôlesôles

Mais, une fois de plus, ceci n’était vrai qu’en Mais, une fois de plus, ceci n’était vrai qu’en moyenne… moyenne…

3 Contr3 Contrôôles ont eu encore moins de réponses les ont eu encore moins de réponses fondées sur l’orthographe, et au moins le mfondées sur l’orthographe, et au moins le même ême

nombre de réponses basées sur la phonologienombre de réponses basées sur la phonologie

Donc, en contraste avec l’effet dramatique de la Donc, en contraste avec l’effet dramatique de la tétraplégie de Th sur le développement de l’habileté à tétraplégie de Th sur le développement de l’habileté à analyser intentionnellement des figures visuelles, son analyser intentionnellement des figures visuelles, son

anarthrie congénitale ne l’a pas empanarthrie congénitale ne l’a pas empêché d’acquérir la êché d’acquérir la lecture de mots et de pseudo-mots. Il a pu maîtriser la lecture de mots et de pseudo-mots. Il a pu maîtriser la

procédure de décodage graphophonologique.procédure de décodage graphophonologique.

En outre, Th a acquis un niveau de connaissance de En outre, Th a acquis un niveau de connaissance de l’orthographe des mots qui était normal pour son l’orthographe des mots qui était normal pour son âgeâge

Son incapacité totale d’articulation ne l’a pas empSon incapacité totale d’articulation ne l’a pas empêché, êché, non plus, de développer — de manière normale ou non plus, de développer — de manière normale ou

presque pour son âge —des habiletés d’analyse presque pour son âge —des habiletés d’analyse intentionnelle de la parole en phonèmesintentionnelle de la parole en phonèmes

Nous pouvons répondre à notre 2e question comme Nous pouvons répondre à notre 2e question comme ceci : ceci :

L’acquisition de la lecture et de l’écriture peut L’acquisition de la lecture et de l’écriture peut avoir lieu et mavoir lieu et même atteindre des niveaux élevés ême atteindre des niveaux élevés d’habileté chez des personnes privées, depuis la d’habileté chez des personnes privées, depuis la

naissance et de manière très sévère, de perception naissance et de manière très sévère, de perception auditive ou d’articulation de la paroleauditive ou d’articulation de la parole

Cette acquisition de la lecture et de l’écriture a lieu, Cette acquisition de la lecture et de l’écriture a lieu, chez ces personnes comme chez les personnes qui chez ces personnes comme chez les personnes qui n’ont pas ce type de privations, sur la base de leur n’ont pas ce type de privations, sur la base de leur

compétence phonologiquecompétence phonologique

Par conséquent, il ne faut pas réduire les capacités Par conséquent, il ne faut pas réduire les capacités phonologiques à des capacités perceptives ou phonologiques à des capacités perceptives ou productives ou à des structures perceptivo-productives ou à des structures perceptivo-

motrices. Elles concernent un niveau plus abstrait, motrices. Elles concernent un niveau plus abstrait, indépendant de la modalité d’entrée ou de sortieindépendant de la modalité d’entrée ou de sortie

Aucun type d’expérience, perceptif ou Aucun type d’expérience, perceptif ou articulatoire, n’est en soi strictement nécessaire articulatoire, n’est en soi strictement nécessaire

pour apprendre à lire et à écrirepour apprendre à lire et à écrire

En conclusion, une capacité phonologique implicite En conclusion, une capacité phonologique implicite est la condition biologique de l’apprentissage de la est la condition biologique de l’apprentissage de la

lecture,lecture,

et elle peut soutenir l’apprentissage de la lecture et elle peut soutenir l’apprentissage de la lecture quel que soit le type d’expérience qui permet son quel que soit le type d’expérience qui permet son

implémentationimplémentation

Facteurs affectifs, cognitifs et langagiers dont le Facteurs affectifs, cognitifs et langagiers dont le développement influence l’apprentissage de la développement influence l’apprentissage de la

lecturelecture

Les effets de l’environnement familial en termes de Les effets de l’environnement familial en termes de litéracie sur les habiletés linguistiques, « lmitéracie litéracie sur les habiletés linguistiques, « lmitéracie émergente » et succès ultérieur en lecture ont été émergente » et succès ultérieur en lecture ont été

souvent observés (Bus, van Ijzenddorn & souvent observés (Bus, van Ijzenddorn & Pellegrini, 1995)Pellegrini, 1995)

mais ils ne sont pas très forts (corrélation de .23: mais ils ne sont pas très forts (corrélation de .23: Scarborough & Dobrich, 1994)Scarborough & Dobrich, 1994)

Connaissance du vocabulaire:Connaissance du vocabulaire:

les enfants de 1e année primaire de milieu social les enfants de 1e année primaire de milieu social élevé ont le double du vocabulaire des enfants de élevé ont le double du vocabulaire des enfants de

milieu social bas (Graves & Slater, 1987)milieu social bas (Graves & Slater, 1987)

Beck & McKeown (1991): entre 2.500 et 5.000 Beck & McKeown (1991): entre 2.500 et 5.000 (enfants de 5 à 6 ans)(enfants de 5 à 6 ans)

ensuite, rythme d’acquisition de vocabulaire = 7 ensuite, rythme d’acquisition de vocabulaire = 7 mots par jourmots par jour

Les structures syntaxiques de base sont comprises Les structures syntaxiques de base sont comprises vers 2 ans: A pousse B compris différemment de B vers 2 ans: A pousse B compris différemment de B

pousse A (Bloom, 1994)pousse A (Bloom, 1994)

La pragmatique (utilisations sociales du langage) se La pragmatique (utilisations sociales du langage) se développe au cours de l’école maternelle (Ninio & développe au cours de l’école maternelle (Ninio &

Snow, 1996)Snow, 1996)

La lecture de livres d’images aux (avec les) jeunes La lecture de livres d’images aux (avec les) jeunes enfantsenfants

la notion de « lecture pla notion de « lecture partagée »artagée »

La majorité des enfants de 15 et 18 mois La majorité des enfants de 15 et 18 mois apprennent un nouveau mot et le généralisent à un apprennent un nouveau mot et le généralisent à un

référent réel après un seul épisode de « lecture » référent réel après un seul épisode de « lecture » (Ganea, 2003)(Ganea, 2003)

La lecture de livres d’images entre 8 et 36 mois La lecture de livres d’images entre 8 et 36 mois augmente l’exposition au vocabulaire et à des augmente l’exposition au vocabulaire et à des concepts qui sont rarement utilisés dans les concepts qui sont rarement utilisés dans les

conversations courantes (DeTemple & Snow, 2003). conversations courantes (DeTemple & Snow, 2003). Par exemple, livre sur des animaux de jungle, Par exemple, livre sur des animaux de jungle,

extension à des concepts qui ne sont pas extension à des concepts qui ne sont pas directement représentés —> langage directement représentés —> langage

décontextualisédécontextualisé

Les adultes parlent de manière plus complexe Les adultes parlent de manière plus complexe (structures plus sophistiquées) pendant la lecture (structures plus sophistiquées) pendant la lecture de livres d’images que dans les situations de jeu de livres d’images que dans les situations de jeu

libre ou de repas (Ninio & Bruner, 1978): cas d’une libre ou de repas (Ninio & Bruner, 1978): cas d’une mère et son enfant de 8 mois, dénomination dans mère et son enfant de 8 mois, dénomination dans

75.6% vs. 7.2% respectivement des phrases75.6% vs. 7.2% respectivement des phrases

longueur moyenne des phrases, nombre de longueur moyenne des phrases, nombre de répliques à l’enfantrépliques à l’enfant

Enseignement intensif de vocabulaire pendant la Enseignement intensif de vocabulaire pendant la « lecture partagée »: mères israéliennes de milieu « lecture partagée »: mères israéliennes de milieu

moyen commençaient 48% des cycles de moyen commençaient 48% des cycles de conversation par questions « Qu’est-ce que? » et conversation par questions « Qu’est-ce que? » et

36% par des affirmations de dénomination (Ninio, 36% par des affirmations de dénomination (Ninio, 1980)1980)

Différents styles maternels: chercher la production Différents styles maternels: chercher la production de noms par l’enfant; demander de pointer l’objet de noms par l’enfant; demander de pointer l’objet qu’elles ont nommé; donner au lieu de demander qu’elles ont nommé; donner au lieu de demander

de l’informationde l’information

Différents styles maternels:Différents styles maternels:

chercher la production de noms par l’enfant chercher la production de noms par l’enfant (corrélé avec le vocabulaire productif); demander (corrélé avec le vocabulaire productif); demander de pointer l’objet qu’elles ont nommé (corrélé avec de pointer l’objet qu’elles ont nommé (corrélé avec

compréhension du langage); compréhension du langage); donner au lieu de demander de l’information donner au lieu de demander de l’information

(corrélé avec langage imitatif, « perroquet »)(corrélé avec langage imitatif, « perroquet »)

RRôle dans la « guidance » de l’attention et de la ôle dans la « guidance » de l’attention et de la participation de l’enfantparticipation de l’enfant

attention conjointe: le référent est situé dans la attention conjointe: le référent est situé dans la page qui est l’objet d’attention de la part du parent page qui est l’objet d’attention de la part du parent

et de l’enfant, et le parent peut pointer un objet et de l’enfant, et le parent peut pointer un objet quand il est peu saillantquand il est peu saillant

remarque: les pères des enfants plus attentifs remarque: les pères des enfants plus attentifs tendent à lire plus (Karrass et al., 2003) —> cercle tendent à lire plus (Karrass et al., 2003) —> cercle

vertueux?vertueux?(pas de différences en interaction verbale entre les (pas de différences en interaction verbale entre les

mères qui lisent et celles qui ne lisent pas)mères qui lisent et celles qui ne lisent pas)

Via ce type d’expérience symbolique, rVia ce type d’expérience symbolique, rôle éventuel ôle éventuel dans l’établissement de routines associées à la dans l’établissement de routines associées à la

lecture qui seront utilisées lorsque l’enfant lecture qui seront utilisées lorsque l’enfant commence à lirecommence à lire

Facteurs qui affectent la qualité de la « lecture Facteurs qui affectent la qualité de la « lecture partagée »:partagée »:

Parent: niveau socio-économique, sexe et cultureParent: niveau socio-économique, sexe et cultureEnfant: attachement, attention/intEnfant: attachement, attention/intérêt, langageérêt, langageLivre: type, complexité, fréquence, répétitionsLivre: type, complexité, fréquence, répétitions

L’engagement de l’enfant pendant la lecture de L’engagement de l’enfant pendant la lecture de livres d’images à 24 mois prédit de manière livres d’images à 24 mois prédit de manière

significative son niveau linguistique à 30 et à 54 significative son niveau linguistique à 30 et à 54 mois, et sa connaissance des concepts liés à mois, et sa connaissance des concepts liés à

l’écriture à 54 mois (Crain-Thoreson & Dale, 1992)l’écriture à 54 mois (Crain-Thoreson & Dale, 1992)

Son engagement à 24 mois est hautement corrélé Son engagement à 24 mois est hautement corrélé avec des mesures de succès en lecture à 6 ans (Dale, avec des mesures de succès en lecture à 6 ans (Dale,

Crain-Thoreson & Robinson, 1995)Crain-Thoreson & Robinson, 1995)

engagement: fréquence de questions ou répliques et engagement: fréquence de questions ou répliques et temps passé en interaction de lecturetemps passé en interaction de lecture

L’engagement (par exemple, pointage, réponses à L’engagement (par exemple, pointage, réponses à des questions du parent) chez l’enfant pré-lecteur des questions du parent) chez l’enfant pré-lecteur est associé à un plus grand apprentissage de mots est associé à un plus grand apprentissage de mots pendant la « lecture partagée » (Senechal, 1997; pendant la « lecture partagée » (Senechal, 1997;

Senechal, Thomas & Monker, 1995)Senechal, Thomas & Monker, 1995)

Ces comportements des enfants ne sont pas Ces comportements des enfants ne sont pas spontanés mais influencés par les comportements spontanés mais influencés par les comportements

des parentsdes parents

Effet possible sur comportement ultérieur de Effet possible sur comportement ultérieur de « invented spelling »« invented spelling »

Karrass & Braungart-Rieker (2005)Karrass & Braungart-Rieker (2005)

étude longitudinale de 87 enfants (classe moyenne) étude longitudinale de 87 enfants (classe moyenne) depuis l’depuis l’âge de 4 moisâge de 4 mois

à 4 mois aucune corrélation avec des scores de à 4 mois aucune corrélation avec des scores de langage à 12 ou 16 moislangage à 12 ou 16 mois

mais à 8 mois corrélation avec langage expressif à mais à 8 mois corrélation avec langage expressif à 12 mois (12.8% de la variance) et avec langage 12 mois (12.8% de la variance) et avec langage

expressif à 16 mois en contrôlant pour langage à 12 expressif à 16 mois en contrôlant pour langage à 12 mois (50%); pas avec langage réceptifmois (50%); pas avec langage réceptif

Il faut savoir que ce n’est que vers 8 mois que des Il faut savoir que ce n’est que vers 8 mois que des capacités rudimentaires de compréhension du capacités rudimentaires de compréhension du

langage sont en place langage sont en place

à 7 mois et demi les bébés reconnaissent des mots à 7 mois et demi les bébés reconnaissent des mots familiers dans la parole fluente (Houston & familiers dans la parole fluente (Houston &

Jusczyk, 2000; Jusczyk & Aslin, 1995)Jusczyk, 2000; Jusczyk & Aslin, 1995)

2 semaines après avoir entendu trois histoires, les 2 semaines après avoir entendu trois histoires, les bébés de 8 mois discriminent entre les mots bébés de 8 mois discriminent entre les mots

entendus dans les histoires et les mots non entendus entendus dans les histoires et les mots non entendus (Jusczyk & Hohne, 1997)(Jusczyk & Hohne, 1997)

Karrass & Braungart-Rieker (2005)Karrass & Braungart-Rieker (2005)

avantage des filles sur les garçons pour le langage avantage des filles sur les garçons pour le langage productifproductif

cependant, pas de différence de genre pour le cependant, pas de différence de genre pour le langage réceptif, à 12 mois, chez les enfants qui langage réceptif, à 12 mois, chez les enfants qui

n’avaient pas de lecture partagée 36% des n’avaient pas de lecture partagée 36% des familles); pour ceux qui bénéficiaient de lecture familles); pour ceux qui bénéficiaient de lecture

partagée à 8 mois, le score de langage réceptif à 12 partagée à 8 mois, le score de langage réceptif à 12 mois était plus élevé chez les filles que chez les mois était plus élevé chez les filles que chez les

garçonsgarçons

Perspective développementale: « emergent Perspective développementale: « emergent literacy » (Clay, 1991)literacy » (Clay, 1991)

La pratique de la classe doit donner des occasions La pratique de la classe doit donner des occasions de communication et peu d’emphase sur de communication et peu d’emphase sur

l’apprentissage du code.l’apprentissage du code.

« Cette connaissance (de comment leur langue est « Cette connaissance (de comment leur langue est représentée dans le système d’écriture) n’est pas représentée dans le système d’écriture) n’est pas

l’aboutissement naturel d’une progression l’aboutissement naturel d’une progression développementale; au contraire, elle est développementale; au contraire, elle est

habituellement le produit d’instruction et habituellement le produit d’instruction et pratique » (Rayner et al., 2001, « How pratique » (Rayner et al., 2001, « How

psychological science informs the teaching of psychological science informs the teaching of

reading »p. 36)reading »p. 36)

Connaissances précoces sur l’écriture:Connaissances précoces sur l’écriture:directionnalitédirectionnalité

segmentation en motssegmentation en motsnoms des lettres, parfois leurs « sons »noms des lettres, parfois leurs « sons »

Ferreiro et al. (2006): (1) les mots ont au moins 3 Ferreiro et al. (2006): (1) les mots ont au moins 3 lettres; (2) pas de redoublement de lettreslettres; (2) pas de redoublement de lettres

Hypothèse syllabique (Ferreiro & Teberosky, 1979, Hypothèse syllabique (Ferreiro & Teberosky, 1979, travaux en Amérique latine): correspondance entre travaux en Amérique latine): correspondance entre

syllabes et caractèressyllabes et caractères

cohérent avec le fait que les enfants sont capables cohérent avec le fait que les enfants sont capables de segmentation syllabiquede segmentation syllabique

Mais:Mais: cela ne marche pas en Anglais, cela ne marche pas en Anglais,

le lien se faisant entre les lettres et les noms des le lien se faisant entre les lettres et les noms des lettres (Treiman et al., 1969)lettres (Treiman et al., 1969)

dans l’écriture: FRM pour « farm »; U pour dans l’écriture: FRM pour « farm »; U pour « you »« you »

B est identifié plus tB est identifié plus tôt ôt dans « beech » dans « beech » que dans que dans « bone »« bone »

Ehri & Wilce (1985):Ehri & Wilce (1985):des pré-lecteurs et des lecteurs débutants ont des pré-lecteurs et des lecteurs débutants ont

appris des épellations phonétiques simplifiées (par appris des épellations phonétiques simplifiées (par exemple, JRF pour « giraffe ») et des épellations exemple, JRF pour « giraffe ») et des épellations sans relation phonétique mais visuellement plus sans relation phonétique mais visuellement plus

distinctes (par exemple, uHe pour « mask »)distinctes (par exemple, uHe pour « mask »)

Les pré-lecteurs ont mieux appris les épellations Les pré-lecteurs ont mieux appris les épellations visuellement similaires tandis que les débutants ont visuellement similaires tandis que les débutants ont mieux appris les phonétiquement proches. Quand mieux appris les phonétiquement proches. Quand

ils commencent à apprendre à lire, les enfants ils commencent à apprendre à lire, les enfants passent d’une utilisation de l’information visuelle à passent d’une utilisation de l’information visuelle à

une utilisation de l’information phonétiqueune utilisation de l’information phonétique

Treiman & Rodriguez (1999), Treiman & Rodriguez (1999),

utilisant une version modifiée de ce paradigme, utilisant une version modifiée de ce paradigme, ont contrasté des mots dont la prononciation ont contrasté des mots dont la prononciation

contenaient ou non le nom de la lettre (BT pour contenaient ou non le nom de la lettre (BT pour « beet » vs « bait », et PL pour « peel » vs « pole »). « beet » vs « bait », et PL pour « peel » vs « pole »).

La performance de lecture a été plus élevée pour le La performance de lecture a été plus élevée pour le premier type de mots.premier type de mots.

Ross, Treiman & Bick (2004)Ross, Treiman & Bick (2004)enfants 4 ans 8 moisenfants 4 ans 8 mois

tâche: apprendre de nouvelles orthographestâche: apprendre de nouvelles orthographescondition « nom »: TZ para « tease »: condition « nom »: TZ para « tease »:

phonétiquement appropriéphonétiquement appropriécondition visuelle: un symbole phonétiquement condition visuelle: un symbole phonétiquement

inappropriéinappropriéRésultats: les enfants qui avaient une plus grande Résultats: les enfants qui avaient une plus grande connaissance des lettres étaient meilleurs dans la connaissance des lettres étaient meilleurs dans la condition « nom »; et l’inverse pour ceux qui en condition « nom »; et l’inverse pour ceux qui en

avaient une faible connaissanceavaient une faible connaissancePlus il fallait apprendre d’items, plus grand était le Plus il fallait apprendre d’items, plus grand était le

bénéfice de la condition « nom » (efficacité de la bénéfice de la condition « nom » (efficacité de la stratégie analytique)stratégie analytique)

« one possibility is that the syllabic hypothesis is « one possibility is that the syllabic hypothesis is language-specific » (Tolchinsky, 2004, p. 25)language-specific » (Tolchinsky, 2004, p. 25)

pour le Portugais:pour le Portugais:Abreu & Cardoso-Martins (1998): connexions Abreu & Cardoso-Martins (1998): connexions partielles entre l’écrit et la parole sur base des partielles entre l’écrit et la parole sur base des

noms des lettresnoms des lettres

Cardoso-Martins & Batista (2003): dans les Cardoso-Martins & Batista (2003): dans les langues où les noms des voyelles son entendus dans langues où les noms des voyelles son entendus dans

les syllabes, et puisqu’il y a une seule voyelle par les syllabes, et puisqu’il y a une seule voyelle par syllabe, les enfants ont tendance à utiliser la voyelle syllabe, les enfants ont tendance à utiliser la voyelle

pour écrire la syllabe (en Anglais, les noms des pour écrire la syllabe (en Anglais, les noms des voyelles sont entendus moins fréquemment)voyelles sont entendus moins fréquemment)

Résultats: l’écriture syllabique est plus fréquente Résultats: l’écriture syllabique est plus fréquente chez les enfants qui connaissent les noms des lettres chez les enfants qui connaissent les noms des lettres

que chez ceux qui ne les connaissent pas, et que chez ceux qui ne les connaissent pas, et l’écriture des voyelles est plus fréquente (par l’écriture des voyelles est plus fréquente (par

exemple, AIA pour « vacina ») —> pour les enfants exemple, AIA pour « vacina ») —> pour les enfants l’écriture est une représentation de la parole l’écriture est une représentation de la parole

La connaissance du nom et du son des lettresLa connaissance du nom et du son des lettres

La conception « puriste »La conception « puriste »

Chall (1967): la connaissance du nom des lettres est Chall (1967): la connaissance du nom des lettres est un meilleur prédicteur de la compétence future en un meilleur prédicteur de la compétence future en

lecture que le QI, le vocabulaire et la lecture de lecture que le QI, le vocabulaire et la lecture de livres aux enfantslivres aux enfants

De Jong & Olson (2004)De Jong & Olson (2004)

Etude longitudinale de 77 enfants de 4 ans et 6 mois Etude longitudinale de 77 enfants de 4 ans et 6 mois en moyenne:en moyenne:

Effet substantiel de la mémoire phonologique Effet substantiel de la mémoire phonologique (surtout de l’habileté à répéter des pseudo-mots) (surtout de l’habileté à répéter des pseudo-mots)

sur l’acquisition des noms des lettres sur l’acquisition des noms des lettres

Les noms des lettres sont des nouveaux motsLes noms des lettres sont des nouveaux mots

Il s’agit de construire une représentation en Il s’agit de construire une représentation en mémoire d’un mot phonologiquement non familiermémoire d’un mot phonologiquement non familier—> l’acquisition de la connaissance des lettres est —> l’acquisition de la connaissance des lettres est

une forme d’apprentissage de nouveaux motsune forme d’apprentissage de nouveaux mots

Hypothèse: Hypothèse: la connaissance du nom des lettres aide les enfants la connaissance du nom des lettres aide les enfants

à apprendre la relation « lettre-son », car beaucoup à apprendre la relation « lettre-son », car beaucoup de noms de lettres contiennent le son pertinentde noms de lettres contiennent le son pertinent

Treiman et al. (1994): des enfants à la fin de la 3e Treiman et al. (1994): des enfants à la fin de la 3e maternelle épellent les mots commençant par /w/ maternelle épellent les mots commençant par /w/

avec la lettre Y (« war » - YR) et le justifient par la avec la lettre Y (« war » - YR) et le justifient par la fait que la lettre Y fait le son /w/fait que la lettre Y fait le son /w/

phonèmes tels que /b/ et /l/ mieux épelés que ceux phonèmes tels que /b/ et /l/ mieux épelés que ceux qui ne font pqui ne font pas partie du nom des lettres (as partie du nom des lettres (/h/ et /g/)/h/ et /g/)

Treiman et al. (1998):Treiman et al. (1998):

enfants de maternelle enfants de maternelle identificationidentification des sons de lettres des sons de lettres

son initial (b) > son final (f) > absent (h)son initial (b) > son final (f) > absent (h)idem pour l’idem pour l’apprentissageapprentissage du son des lettres du son des lettres

Share (2004)Share (2004)

Les enfants du groupe expérimental ont appris des Les enfants du groupe expérimental ont appris des noms de lettres de l’Anglais pour des pseudo-lettres noms de lettres de l’Anglais pour des pseudo-lettres (moitié contenaient les sons correspondants, l’autre (moitié contenaient les sons correspondants, l’autre

moitié non)moitié non))( - ESS)( - ESS

et ensuite ils étaient enseignés sur leurs sons et ensuite ils étaient enseignés sur leurs sons

Les enfants du groupe contrLes enfants du groupe contrôle ont appris les ôle ont appris les mêmes lettres mais associées à d’autres motsmêmes lettres mais associées à d’autres mots

)( - BRIDGE)( - BRIDGE

Share (2004)Share (2004)

Résultats Résultats Gr. Expérim. Gr. Contr Gr. Expérim. Gr. Contrôleôle

Sons pertinents 6.09 3.14 p<.001Sons pertinents 6.09 3.14 p<.001Sons non pertinents 2.43 1.64 N.S.Sons non pertinents 2.43 1.64 N.S.

Milieu socio-économiqueMilieu socio-économique Haut Bas Haut BasConnaissance des lettres (%)Connaissance des lettres (%)Maternelle > 40 15Maternelle > 40 15Habiletés phonémiques (%)Habiletés phonémiques (%) Maternelle 18.3 2.5Maternelle 18.3 2.5CP 57.5 18.9CP 57.5 18.9CE1 87.5 34.2CE1 87.5 34.2Lecture (score brut)Lecture (score brut) Maternelle 1.1 0Maternelle 1.1 0CP 11.1 1.9CP 11.1 1.9CE1 38.8 14.7CE1 38.8 14.7

source: British Journal of Psychology (2000)source: British Journal of Psychology (2000)