Troubles spécifiques de l’apprentissagedu langage écrit ou

dyslexies/dysorthographies.

Points de vue cognitifs et pédagogiques

Anne Gombert (Dc. en psychologie cognitive)MCF - IUFM Aix-en-Provence

Centre PSYCLE (EA 3273 de l’Université de Provence)Contact : a.gombert@aix-mrs.iufm.fr

Julien, 8 ans Julien, 8 ans …… Dysorthographique Dysorthographique ……

_ Rapport Jean Charles Ringard (2000) : à propos del’enfant dysphasique et dyslexique

_ BO n°6 du 7 février 2002 (circulaire n°2002-024 du31.01.02) : plan d’action pour les enfants atteints d’untrouble spécifique du langage oral ou écrit

Système éducatif français :reconnaissance officielle très récente des troubles spécifiques

des apprentissages

http://www.education.gouv

Système éducatif françaisreconnaissance officielle récente

des troubles spécifiques des apprentissagesBO n°6 du 7 février 2002 (circulaire n°2002-024 du 31.01.02)

Situation de handicap

Favoriser scolarisationen milieu ordinaire

(logique intégrative)

Classe spéciale : Cliss ou UpiTrouble fonctions cognitives

_ Développer des actions de préventions dès l’école maternelle

_ Mieux repérer (enseignants), dépister (médecine scolaire, Rased),diagnostiquer (professionnel de la santé)

_ Établir des partenariats entre Santé et Éducation Nationale

_ Intensifier la formation des enseignants

Au moins cinq points à retenir

Objectif essentiel :améliorer la prise en charge des enfants et adolescents

en favorisant la scolarité en classe ordinaire

Handicap →logique éducative intégrative puis inclusive

(cf. Zaffran, 1995 ; Plaisance, 2003)

(loi du 30 juin 1975 ; circulaires n° 19 de 2002 ; loi 2005-102 )

Trouble spécifique de l’apprentissage car ilne peut être expliqué ni :

- par une déficience mentale- par une trouble sensoriel (vision, audition)- par une déprivation sociale ou psychoaffective- par des lésions cérébrales acquises (acquis vsdéveloppemental)

… une anomalie de la capacité à traiter des mots écrits.L’origine de cette anomalie se trouve dans les structurescérébrales et cognitives qui sous-tendent cette capacité » (ONL,1998, p. 172-173)

Et en plus …

1) associée souvent à d’autres difficultés affectant desfonctions ou instances cognitives complexes :- mémoire de travail,- fonctions executives (ie. planification, flexibilité, inhibition

des réponses impulsives, attention),- discrimination visuelle et auditive,- gestion temps et espace,

Le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie et/oudysorthographie) peut être (ou non) associé à d’autrestroubles spécifiques :

- Dysphasie,- Dyspraxie,- Dyscalculie

D’où le vocable actuel :Troubles Spécifiques de l’Apprentissage

Dyslexie/dysorthographie c’est ….

… un trouble dynamique et spécifique del’apprentissage, qui se caractérise par une diminution desperformances en lecture (dyslexie) ou en orthographe(dysorthographie) par rapport à la norme d’âge. Ces difficultéssont durables, et non pas un simple retard d’acquisition.(…) Les facteurs dits d’environnementaux, tels quepsychologiques (efficience intellectuelle, problèmespsycho-affectif) socioculturels (etc.) ne génèrent pas cestroubles, mais ils les aggravent, les compliquent (parfoislargement) » (OMS, 1985)

1. Définir le trouble pour mieux cerner le handicap

Ce terme ne doit pas devenir un « fourre tout »

de l’échec en lecture(Sprenger-Charolles, 2003)

Tout élève qui a des difficultés à apprendre

à lire et écrire se souffre pas forcément de TSLE

Lire …L’alchimie d’une équation complexe

Capacité à décoderou identifier des

mots isolés

Capacité à traiter desmots « cote à cote »Explorer/questionner

un texte

Reconnaissance * Comprendre

Apprendre à lire/écrire :

Entrer dans une culture écrite et dans la langue écrite

Activité « affectivo-culturelle » et linguistique (chauveau, 2001)

Reconnaissance * Comprendre

Au niveau linguistiquedyslexie/dysorthographie

affecte ces processus cognitifs !

Explorer-questionnerun texte

identifier et décoder

Conceptions précoces de l’écrit(Bastien, 1992 ; Ferreiro, 1988, Besse, 2000)

Aspect symbolique

(Serrano, 1988, Cahn, 1972)

Rapport à la culture écrite(Bernardin, 2001, Lahire, 1993)

Identification des lettres

Lexique mental

Représentationorthographique

Représentationphonologique

Analyse visuelleTable

MonsieurXerophtalmieValousirable(Mots écrits)

Représentationsémantique

(concept des mots)

Prononciation

Déchiffrement(conversion Grapho-phonologique)

Procédure d’adressageVoie directe

Accès lexical orthographique

Procédure d’assemblageVoie indirecte

Accès lexical phonologique

2 voiesd’accès aulexique et

typage desdyslexies ?

Déficit de la voiedirecte ′ dyslexie dite

« de surface »Déficit de la voie

indirecte ′ dyslexie dite« phonologique »

Déficit des 2 voies ′ dyslexie dite « mixte »

En lecture …

- pas de problème de compréhension orale mais l’élève

retire peu de sens à ce qu’il lit

- catégorie d’erreurs :

• confusions de consonnes sourdes (t/d ; f/v)

• erreurs dans les lettres visuellement proches (d/b ; m/n)

• erreurs phonémiques (adjonctions: manucure/manuscure,

inversions: moutarde/moutrade, omissions: arbre/arbe,

substitution: chauffeur/faucheur …)

- déchiffrage lent et saccadé (débit syllabique), ignorance

de la ponctuation

υ A partir du cycle 2 …

En production écrite …

- mêmes erreurs que pour la lecture … et en plus

- économies de syllabes (semblable/semble) ;

- découpages arbitraires (il sé lancé) ;

- fusion arbitraire (l’image/limage) ;

- omissions (liberté/librt) ;

- énormément d’erreurs de conjugaison et grammaire

- erreurs de recopie

- écriture lente, hésitante, graphisme peu précis et peu

soigné, difficulté de prise de note, ++ de ratures

Et en guise de « garde fou » …

1. Erreurs commises, aussi bien en lecture qu’en écriture :

multiples et plurielles = pas d’erreurs type

2. Erreurs commises par tous les lecteurs/rédacteurs débutants :

inévitables au début de l’apprentissage, représentant même un

des leviers nécessaires.

3. Signal d’alerte = persistance, récurrence dans le temps et

pas d’évolution

Là où quelques adaptations pédagogiquessimples peuvent tout changer !

1. Cadre de travail : modification des conditions matérielles de travail au sein de la classe1.1. Placement de l’élève : localisation particulière de l’élève dans la classe (élève devant …)1.2. Aménagement des conditions matérielles de travail : outils ou aménagement adaptés

2. Adaptation de la prescription : réflexion de l’enseignant sur les consignes de mise au travail2.1. Consignes pris en charge par l’enseignant : relecture, explicitation, simplification des consignes2.2. Consignes pris en charge les élèves : relecture, reformulation des consignes par l’élève dyslexique …

3. Adaptation des moyens → différenciation pédagogique : aide propre à compenser le handicap spécifique en lecture etécriture ou en rapport aux troubles associées (lenteur d’exécution) : arriver à faire comme les autres élèves mais différemment

3.1. Adaptation en rapport avec l’activité de lecture : Contournement de l’activité de lecture, Adaptation des supports 3.2. Adaptation en rapport avec l’activité d’écriture : Contournement de l’activité d’écriture, Adaptation des supports

3.3. Adaptation en rapport au temps de travail : augmentation du temps de réalisation d’exercices…3.4. Modification du style pédagogique général de l’enseignant : cours d’avantage oralisé, accent mis sur

l’expérimentation, les Travaux Pratiques, sur la démonstration, l’exemplification

4. Adaptations des parcours → différenciée sa pédagogie: ne pas faire la même chose que les autres élèves

5. Aide des pairs de la classe vers l’élève en difficulté : aide institutionnalisée apportée à l’élève handicapé par ses pairs

6. Guidance/contrôle individualisé de l’enseignant lors de la réalisation d’une tâche : explications supplémentairesindividuelles, répétition consignes, vérifications fréquentes …

7. Apport méthodologique et métacognitif : travail sur les compétences transversales (ex : bien tenir son cahier, gestion dutemps) & signalisation des caractéristiques déterminantes

8. Adaptation de l’évaluation• Dans la réalisation du contrôle : adaptation de la prescription et des moyens• Dans la notation : notation critériée, barème plus « clément », évaluation formatrice

9. Valorisation de l’élève : encouragements, renforcements positif : travail effectué propre à revaloriser, motiver l’élève endifficulté

10. Absence d’adaptation - 11. Réponses inclassables

Extrait de Gombert & Roussey (2006). Intégration en classe ordinaire d’élèves souffrant de troubles spécifiques du langage écrit :Adaptations pédagogiques des enseignants de collège et de primaire. Repère n°35

Typologie des gestes d’aide

• Différenciation pédagogique :à objectif commun, il va s’agir de prendre en

compte la diversité des élèves

• Différencier sa pédagogie :Adapter l’enseignement au niveau des élèves, àleur destination sociale et professionnelle

Pédagogie différenciée(Legrand, 1995, Astolfi, 1992)

1ère

année

Primaire Secondaire

2ème

année

Rôle du temps passé à intégrer

Est-ce que les enseignants déclarent mettre en œuvredes gestes professionnels d’aide différents

en fonction du temps d’intégration

7 entr. n = 57 9 entr. n = 38

8 entr. n = 125 30 entr. n = 141

parcours

cadre

Moyens

Consigne

pairs

Différencier sa pédagogie« se faire violence pour prendre en compte la nature de

l’élève en contrepoint de sa propre nature et des contenusdes savoirs fixés par l’institution » (Legrand, 1998)

intégrer ≠ assimiler → rendre similaire

Exemple de dispositions italiennespour favoriser l’intégration depuis 1977

• Modulation curriculaire possible au libre choix des établissements : projetformatif• Passation examen en fonction de conditions et de programmes individualisés• Possibilité de ne pas passer l’examen : autre projet de vie• Evaluation formative obligatoire basée sur appréciations

Le 6 fonctions de l’étayage selon Bruner (1990)

Etayer = soulager l’élève en apportant une aide pour apprendre

Agir dans la zone de proche développement

1. Enrôlement dans la tâche :Faire en sorte que l’élève adhère à la tâche → ex. choix des

thématiques de travail pour susciter l’intérêt de l’élève, contrat de travail &projet (PAI, PIIS), clarifier et diviser les objectifs pédagogiques à atteindreavec l’élève (PPO)

2. Réduction des degrés de liberté : médiations orales et écrite→ réflexion sur les consignes : relecture & explication par l’enseignant

; relecture & reformulation par l’élève ; simplification grammaticale …→ réflexion sur les supports d’apprentissage : photocopie, clarté

rédactionnelle, fiches à compléter, textes à trous; aide mémoire procéduraux→ réflexion sur l’aide du groupe classe : prise de note par un pair,

tutorat, travail en groupe…→ réflexion sur le temps didactique : laisser du temps, réduction du

nombre d’exercice à faire→ réflexion sur la méthode d’apprentissage : favoriser les modes

oralisés)→ Réflexion sur le cadre de travail : localisation de l’élève dans la

classe ; utilisation d’outils particuliers pour l’élève ; Limiter les objets sur lebureau, localisation du matériel scolaire dans des espaces repérés,déroulement de la journée inscrit au tableau …

3. Maintien de l’orientationrégulation pendant la tâche : remobilisation de l’élève,

renforcement, travail sur les critères de réussite, ajustement du travail par rapport au groupe classe …

4. Signalisation des dimensions déterminantes (métacognition)réflexion sur les critères de réalisation, verbalisation par l’élève descritères de réussite avant & après la tâche, balisage des contraintesde réalisation …

5. Démonstration → institutionnalisation des savoirs

6. Contrôle de la frustration → évaluationtravailler en amont sur le statut de l’erreur ; pour les contrôles :toutes les médiations orales et écrites ; barèmes plus clément,évaluation critériée ; pour le travail personnel : amener l’élève àétablir lui-même une planification du travail à réaliser

- livret + CDrom « Évaluation et aide aux apprentissages GSM et en CP :identification et repérage des difficultés des élèves (sep. 2001 ; oct. 2002 DPD)

- livret «Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir » http://www.eduscol.education.fr/D0135/livret-guide-cp.pd

- livret « Apprendre avec un trouble du langage »

- conférence IUFM Aix/marseille en ligne «Troubles spécifiques du langage écritou encore dyslexies/dysorthographies : pour quelques points de repères àl’usage des enseignants de primaire, de collège et de lycée »

http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/form_gen_commune/pcl2/pcl2_2.php

- publications de Observatoire National de la Lecture ; site bien-lire!

S’emparer d’outils mieux repérer : une nécessité !

Outils institutionnels …

- Gombert, J.E. & al. (2000). Enseigner la lecture au cycle 2. Paris : Nathan

- Chauveau, G. (2001). Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Recherches actuelles en psychologie de l’écrit. Paris: Retz- Florin, A. (1999). Développement du langage. Paris: Dunod

- Gaonac’h, D. & Fayol, M. (2003). Aider les élèves à comprendre. Du texte au multimédia. Paris : hachette éducation- Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Bruxelles: Deboeck- Golder, C. & Gaonac’h, D. (2004). Lire & Comprendre. Psychologie de

la lecture. Paris : hachette éducation- Habib, M. (1999). Dyslexie : le cerveau singulier. Marseille : Solal- Habib, M. (2003). La dyslexie à Livre ouvert. Résodys. Marseille- Egaud, C. (2001). Les troubles spécifiques du langage oral et écrit. Les comprendre, les prévenir et les dépister, accompagnerl’élève. CRDP: Lyon

Et pour bien s’emparer des outils institutionnels :lectures conseillées ou indispensables ?

Enseignantsdu primaire

Enseignantsdu secondaire

� Association APEDYS, CORIDYS, Résodys

(resodysmarseillenord@free.fr)

� Les centres référents ou Unité Diagnostic (Pr.Mancini; lavandes)

� Les prises en charges spécifiques en région PACA

- MECS : Les Lavandes (Orpières, 05)

- MECS : Les Airelles (Briançon, 05)

- Classes spéciales : CLISS d’Avignon, CLAD àMarseille, pélissane

Des informations utiles …