~ Des moments importants:8 les transitions

au préscolaireAndré C. Moreau, Julie Ruel et Johanne April, chercheurs, Université du Québec en Outaouais

Plusieurs enfants vivent avec intérêt l'entrée au préscolaire (services de garde ou classe maternelle). La pré-

paration des parents et les expériences d'apprentissage positives avec des enfants de même groupe d'âge sont

des facteurs facilitant ces passages d'un milieu à un autre. La majorité des enfants manifestent une capa-

cité d'adaptation qui leur permet de vivre harmonieusement ces transitions. Toutefois, l'impact des transitions

vers les services préscolaires peut être une source importante de stress. Pour certains enfants, ces transitions

sont plutôt des périodes de vulnérabilité devant les changements qui surviennent à cette étape de leur vie.

Un nombre substantiel de ces enfants éprouvent des difficultés d'ordre adaptatif, psychologique ou émotionnel

durant ces périodes. Ces futurs élèves plus « à risque Il ont besoin d'être identifiés tôt par une attention, des

observations partagées et une solide communication collaborative des adultes qui les entourent. Ces périodes

de transitions constituent également des moments précieux permettant de créer des relations de coopération

entre les adultes afin de se rassurer mutuellement et pour soutenir l'enfant.

La transition: un concept à com-prendre pour être plus sensibleDans toutes les sociétés et les cultures, lespersonnesvivent destransitions qui auront unimpact sur leur parcours de vie. Toute per-sonne est confrontée à des transitions quivont survenir lors d'évènements prévus ou

inattendus. Chez l'enfant, les transitions dé-signent des périodes charnières où s'opèrentdes transformations essentielles menant àla vie scolaire future. Lestransitions vers lesmilieux préscolaires et scolaires représen-tentdes périodes sensibles, voire détermi-nantes pour le développement et l'inclusion

des enfants dans leur milieu éducatif, parti-culièrement pour ceux qui sont vulnérables:qu'ils aient un handicap physique, intellec-tuel, social, affectif ou un trouble envahissantdu développement. Le parcours éducatif decesenfants varie d'un jeune à un autre et d'unmilieu éducatif à un autre.

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5tfl~ansitionsvers les milieux préscolairesLesrecherches sur ces années de transition

révèlent une foule de facteurs qui influen-cent la capacité d'adaptation de ces élèves àl'école. Certains de ces facteurs sont sous lecontrôle des milieux éducatifs; d'autres sontassociés à l'historique des services offerts,au milieu familial ou à l'histoire de l'élève.L'effet combiné de certains facteurs entrainedes difficultés d'adaptation qui sont parfoisimportantes et entravent le développement etles apprentissages. C'est particulièrementvrai lorsque le réseau parental, les systèmesde services éducatifs (services de garde etécole) et le réseaude servicesdispensésà l'en-fant ne travaillent pasde concert pour faciliterla transition des enfants plus vulnérablesdurant ces périodes. Cette situation aug-mente le risque de vivre desdifficultés d'adap-tation. Desstructures éducatives non favo-rables aux relations de communication et decollaboration, associées à des facteurs déve-loppementaux (cognitifs, sociaux ou physi-ques) des enfants, nuisent à la continuitééducative entre les différents milieux de viede l'enfant.

Les questions à se poserDans certains contextes, la transition est unepériode à risque pour le développement et lesapprentissages de l'enfant, Quel est le sensattribué à la transition chez les enfants?Pourquoi doit-on se préoccuper de la transi-tion vécue par ceux-ci? Quels sont lesenjeuxassociés à cette transition? Comment l'éco-logie humaine et sociale doit-elle être priseen compte pour en réduire les retombéesnégatives et favoriser le développement et laparticipation active des enfants? Commentces transitions sont-elles vécues par les dif-férents types d'apprenants, leurs parents, lesmilieux qui envoient ou qui accueillent cesjeunes, particulièrement en contexte d'in-clusion? Quels sont les impacts de ces pé-riodes charnières sur le soutien requis par ces :jeunes, sur leur adaptation et sur leur trajec-toire de vie? Quelles sont les conditions quifavorisent une transition harmonieuse et dequalité, tout en soutenant l'émergence d'uneécole accueillante et inclusive?

Une orientation à prônerL'orientation politique desservicespréscolairescanadiens privilégie des actions visant l'in-clusion de tous les enfants dans leur milieu

éducatif régulier. Sous le vocable d'une « édu-cation inclusive », ce courant s'inscrit dansla continuité de l'amélioration de la qualitédes services éducatifs à la petite enfance.L'éducation inclusive s'inscrit dans une pers-pective plus large du comment un enfant, euégard à ses caractéristiques, peut devenir un-citoyen à part entière. Cette approche fait lapromotion des valeurs de respect, d'accepta-tion et de soutien mutuel entre lespersonnes,sans égard à leurs limitations ou à leurs dif-férences.

Au cours des années, le concept d'inclu-sion se substitue au concept d'intégration.Le terme inclusion fait référence à un cons-truit dynamique qui évolue dans le temps,selon les changements sociaux. L'éducationinclusive met l'accent sur des aspects variés:(a) L'augmentation de l'accès aux services

et de la participation sociale des enfantset des personnes;

(b) La diminution de l'exclusion des milieuxque fréquente l'enfant dans sa commu-nauté;

(c) Le respect, l'égalité des chances et l'ap-partenance sociale à une communauté;

(d) Une réponse positive des membres descommunautés à la diversité et aux besoinsparticuliers.

Cette approche vise à éliminer les frontièresentre les marginalisés, que ce soit par rapportà la race, au genre, à l'âge, aux conditionssocioéconomiques ou à un handicap. Cetteapproche porte sur les actions et les respon-sabilités de chaque communauté pour offrirà tout futur citoyen de trouver sa place, de sesentir accueilli, valorisé et de pouvoir dévelop-per son plein potentiel.

Une société inclusive, et de surcroit desservices préscolaires inclusifs, reconnaissentl'accessibilité des services à tous les enfantsde la communauté avec leurs spécificités etleurs différences. C'est le but à atteindre etnon le moyen. Pour développer un servicepréscolaire inclusif, il faut dépasser la cro-yance singulière que c'est à l'enfant des'adapter à son milieu. Sansvouloir effacer lesdifférences, t'éducation inclusive vise à cons-truire des contextes de vie et des milieux quireconnaissent ces différences. L'éducationinclusive vise à atténuer, sinon éradiquer, lesfacteurs d'exclusion ou de ségrégation.L'objectif n'est pas seulement de faire ensorte qu'un enfant différent puisse fonction-

cc Certaines équipes derecherche soulignent

l'importance des périodes

ner dans le système éducatif régulier et s'ymaintenir; il vise à déployer des services pré-scolaires qui répondent aux besoins éduca-tifs et sociaux de chacun de ses membres desorte que ceux-ci puissent s'y sentir inclus.

Les pistes d'adionLes transitions vers le préscolaire et vers lescolaire ne sont que récemment devenuesobjets d'étude. Certaineséquipes de recherchesoulignent l'importance des périodes de tran-sition chez les clientèles vulnérables. Il estdevenu incontournable de préparer les milieuxéducatifs à accueillir les enfants avec touteleur diversité et à les soutenir dans leur défi.Pour le futur élève, lesdéfis relèvent de sa ca-pacité à apprendre et à s'adapter. Ce con-texte de transition l'incite à mobiliser sesdifférentes capacités pour développer sonsensde l'autonomie et de l'adaptation. L'en-fant est confronté à surmonter ses craintesface aux nouveautés, à affirmer sa person-nalité et à s'approprier un sentiment de com-pétence. Il vit une étape cruciale d'ouvertureet de participation aux environnements so-ciaux autres que sa famille.

Pour le réseaufamilial et les systèmes édu-catifs préscolaires et scolaires, les défis sui-vent deux axes. Il s'agit (a) d'atténuer, sinonde faire disparaître les barrières qui freinent.un passageharmonieux lors des transitions et(b) de développer des adaptations scolaires,socioémotionnelles ou d'apprentissage pourtous les enfants. Pour les systèmes éducatifs,

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une cohésion entre les valeurs et les orien-tations éducativessont à promouvoir.l'accueilet l'inclusion de tous les enfants dans lesservices sont des dimensions incontour-nables. Lesservicesdoivent partager une ori-entation éducative qui reflète les défis dessociétés modernes caractériséespar la diver-sité des enfants. L'éducation inclusive estl'un de ces outils. Les systèmes éducatifspréscolaires et scolaires ont également laresponsabilité d'harmoniser leurs pratiqueséducatives par des mécanismes de commu-nication et de collaboration, pour créer destransitions harmonieuseset pour assurerunecontinuité dans la réussite des apprentis-sages. Enfin, pour certains enfants ayantdes besoins particuliers, cessystèmesde ser-vices ont à inventorier des adaptations quileur permettent de vivre des réussites d'ap-prentissage. Pourcertains enfants, la partici-pation à un nouveau milieu éducatif peutdifficilement se faire sans un travail con-joint, partagé et multisectoriel de tous lesadultes qui œuvrent auprèsdesenfants et deceux ayant des besoins particuliers.

Les expériences de transitionen contexte de rechercheLarechercheconstitue un domaine importantqui mène à l'innovation, voire à l'identifi-cation de solutions aux problèmes de nossociétés modernes. Issus de ces travauxscientifiques, les articles de ce dossier visentà donner une impulsion de changement dansles milieux d'éducation préscolaireet scolairequi se veulent accueillants et ouverts à ladiversité des clientèles.

Cesarticles sont rédigéspar deschercheurset collaborateurs des milieux éducatifs; despionniers dans la francophonie. La variétédes expertises de ces personnesprovenant desecteurs différents et ayant des intérêts com-plémentaires au concept de transition est ensoi digne de mention. Latransition desenfantsinterpelle plusieurs domaines: le domaine dela santé, pour connaître et comprendre lesdif-férentes déficiences(traitement, réadaptation,organisation de services); -le domaine dessciences sociales, en lien avec l'écologie hu-maine et l'impact sur le développement desenfants et leur milieu de vie; le domaine del'éducation, quant aux contextes et proces-sus éducatifs favorisant l'intégration familles- services de garde - écoles.

Les transitions vers les milieux préscolLestextes publiés dans ce dossier permet-

tent de saisir lesenjeux liés aux transitions etde mettre en commun les connaissancesissues des expériences de réussite dans lesmilieux d'intervention et de recherche. Ilsvisent à stimuler la mobilisation et le change-ment autour destransitions en contexte édu-catif, à partir des savoirs partagés entre lesdifférents réseaux complémentaires d'inter-venants qui entourent les jeunes et leursfamilles durant ces périodes. Enfin, ces arti-cles lancent une réflexion sur les leviers quicontribuent à l'ajustement et à la réussitesco-laire de cesjeunes lors des périodes de tran-sition, ainsi qu'aux conditions qui favorisentle développement de milieux éducatifsaccueillants.

Les contenus des textesUn premier texte précise ce qu'est la transi-tion : un concept à définir. Les transitionsdésignent des périodes durant lesquellestoute personne vit le passaged'un état à unautre, accompagné de transformations oude ruptures entre ce qui était «avant» et cequi sera «aprèsIl. I'auteure présente une dé-finition qui s'inscrit dans la perspective « dé-veloppementale» des transitions. Dans undeuxième temps, urltregard est porté sur lestransitions scolaires, transitions qui sontprévisibles dans le cheminement de toutenfant. Les indicateurs d'une transition dequalité ainsi que les facteurs qui y con-tribuent sont exposés.Enfin, l'auteure tentede répondre aux questions suivantes: com-ment profiter de la prévisibilité destransitionsscolaires? Comment peuvent-ellessedéroulerselon la perspective développementale? Enprésence d'enfants vivant une situation dehandicapou présentantdesdifficultés d'adap-tation ou d'apprentissage, comment favori-ser le développement de contextes éducatifsinclusifs au cours de ces transitions?

-Le deuxième texte aborde les différentesmodalités d'accueil à la maternelle. En con-texte scolaire, cesmodalités d'accueil nefontpastoujours l'unanimité entre lesdivers inter-venants à la petite enfance, et ce, tant dupoint de vue administratif, parental qu'édu-catif. L'entrée scolaire dite progressive estl'une des modalités sur laquelle il ya diver-gence d'opinions. La transition vers le pré-scolaire (maternelle) doit se réaliser à l'in-térieur d'un cadre pédagogiquerespectant les

besoins des enfants qui, à travers des objec-tifs et des politiques, articule et définit lesmodalités.Afin d'expliquer ce phénomène, lesauteurs tentent de répondre à la question derecherche suivante: IlQuelles sont les moda-lités d'accueil mises en place par les ensei-gnantesde la maternelle cinq ans pour répon-dre aux besoins affectifs de l'enfant dansson processusd'adaptation? Il l'entrevue indi-viduelle semi-dirigée a permis d'entrer dansl'intimité de la pratique des enseignan-tes, de mieux comprendre le contexte et dedégager les modalités d'accueil. Lesrésultatsmettront en lumière d'une part, la nature deleurs pratiques et, d'autre part, les enjeuxassociésà leurs pratiques.

Le troisième texte présente les résultatsd'une recherche-action portant sur lesstraté-gies novatrices issues d'une collaborationintersectorielle. Qu'en est-il de la transitionvers le préscolaire des enfants ayant desbesoinsparticuliers et de leurs parents? Alorsque ces enfants sont souvent entourés denombreux intervenants, il n'est pas rare deconstater que les différents milieux fréquen-tés par l'enfant soient peu mobilisés dansla planification de ces transitions. Cetterecherche-action a comme objectif de sou-tenir une transition de qualité vers le pré-,scolaire,spécialement pour des enfants ayantdes besoins particuliers. À la lumière desrésultats de cette recherche, les auteursdécrivent les diverses stratégies répertoriéesou déployées afin de soutenir une transitionde qualité. Lesleçons tirées de cette recher-che offrent des repères utiles pour toutes lestransitions scolaires, particulièrement lors-qu'elles se situent en contexte éducatifaccueillant et inclusif.

ConclusionCe dossier synthétise l'intérêt soulevé par

. ces recherches sur les transitions en con-textes éducatifs inclusifs.Mieux comprendre comment lesjeunes et leurfamille vivent ces transitions et mieux con-naître les conditions qui favorisent une tran-sition harmonieuse permettront d'ouvrir unespace de réflexion sur les leviers qui con-tribuent à l'adaptation et à la réussite éduca-tive de ces enfants et futurs élèves, ainsiqu'aux conditions qui favorisent le dévelop-pement de milieux éducatifs accueillants etinclusifs .. _

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1 lansNlons Yen les milieux préscolaires

~ Les transitions de vie :D un regard sur la première transition scolaire

Julie Ruel, agente de planification, programmation et recherche, Pavillon du Parc.Doctorante au département des sciences de l'éducation, UQO.

Toute personne, de la naissance à la mort, a un parcours ponctué de transitions qui seront plus ou moins marquantessur sa trajectoire de vie. Malgré leur jeune âge, les enfants sont aussi exposés à diverses transitions qui se veu-lent des étapes importantes, des jalons de leur développement. La façon dont sont vécues ces transitions peut avoirun impact sur l'adaptation de l'enfant à sa nouvelle situation de vie et sur sa façon d'appréhender les transitionsfutures. Les transitions se présentent donc comme des phases à court terme qui s'inscrivent dans une trajectoireà long terme.Ce texte précise, dans un premier temps, la nature et les composantes des transitions de vie. Cette présentationvient confirmer la pertinence d'approfondir les transitions vécues par les enfants, avec un regard spécifique sur lapremière transition scolaire (objet de la deuxième section de cet article). Une perspective écologique et développe-mentale des transitions offre ensuite un cadre qui guide les actions à privilégier pour soutenir des transitions dequalité, celtes-ci reposant sur une collaboration entre tous les adultes quientourent les enfants durant cette étapeimportance de leur vie".

Les transitions de vie:vers une meilleurecompréhension du conceptLeterme transition est un mot qui est souventassociéà différents contextes, notamment lescontextes politique, économique, social,géologique, écologique et personnel. Bienque ce concept-soit relativement ancien (Xivesiècle), il nous renvoie néanmoins à des réali-tés très contemporaines. Lescaractéristiquesdu monde moderne nous pressent à réaliserl'omniprésence des transitions. En effet, larapidité des changements est devenue lanorme; c'est une constance du monde actuel,alors que la continuité en serait l'exception(Goodman, Schloosberg et Anderson, 2006).LeXXle siècle apporterait une intensificationet une accélération des changements (Bu hier,2000a, 2000b), ce qui risque d'occasionner

une augmentation du nombre de transitionsà traverser. Comment définir ce que cons-tituent les transitions, particulièrement lestransitions de vie?

Les composantes destransitions de viePourêtre reconnue à titre de transition, celle-ci doit s'accompagner de transformations oude ruptures dans les pratiques, dans les rela-tions ou dans les représentations des individus(Baubion-Broye et Hajjar, 1998). Cowan(1991) précise que pour être associés à unepériode de transition, les évènements et leschangements doivent apporter des transfor-mations qualitatives dans le concept de soi,dans sa vision du monde, dans les rôles exer-cés et dans ses relations proximales. Latran-sition s'accompagne aussi d'un changement

1. l'article de Ruel. Moreau, Bourdeau et Lehoux (publié dans cette édition de la Revue) est consacré aux stratégies pour soutenirune transition de qualité auprès d'enfants ayant des besoins particuliers lors de la première transition scolaire. Il est complémentaireau présent article.

de statut (Eider, 1994). Alors que les change-ments sont extérieurs à la personne, la tran-sition se vit à l'intérieur. Il Le terme transitiondésigne une réalité psychologique, subjec-tive.1I ne s'applique pas aux événementsextérieurs, mais aux adaptations internes queces évènements impliquent» (Bridges, 2006,p. 2). C'est Il le volet subjectif du change-ment» (Bridges, 2006, p. 4). Elle peut êtresource d'incertitude, de bouleversements, deconfusion, et ce, même lorsque le changementayant suscité cette période de transition estvolontaire et choisi par la personne. Vuesous l'angle du développement personnel, latransition est un Il processus naturel de déso-rientation et de réorientation permettant depasser d'une étape de sa vie à la suivante Il

(Bridges, 2006, p. 10). Aujourd'hui, la ten-dance à une absence ou à l'évacuation des ri-tuels pour traverser les étapes de lavie peutrendre plus difficiles ces passages.

D'autres auteurs intègrent au concept de

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transition les notions de danger et d'oppor-tunité, comme la notion de crise dans lessinogrammes (Cowan, Cowan, Ablow, Johnsonet Measelle, 2005). La notion de crise estainsi présentée dans un contexte évolutif oùla personne vit non seulement une période devulnérabilité accrue, mais aussi des poten-tialités accrues, la crise étant à la fois sourcecréatrice et source de déséquilibre (Erikson,1980).

Les différentes transitionsLa notion de prévisibilité constitue une pre-mière façon de catégoriser les transitions(Goodman et coll, 2006). On retrouve d'aborddans cette catégorie les transitions prévisibleset normatives, qui se manifestent lors descycles de la vie (Pearlin et Lieberman, 1979).L'entrée à l'école, l'intégration profession-nelle, la vie à deux, la naissance d'un enfantet la retraite sont des exemples des transitionsprévisibles. Puis, il y a les transitions qui sur-viennent lors d'évènements non prévisibles,non anticipés, soudains et brusques. Elles secaractérisent par le peu de préparation poury faire face: un désastre naturel, un accident,une maladie, une mort subite et une perted'emploi entrent dans cette sous-catégorie.Enfin, le troisième wpe de transition de cettetypologie est celui qui survient lors d'un non-évènement, lorsqu'un évènement tant désirén'arrive pas. Il peut s'agir de la quête del'âme sœur qui ne se matérialise pas, l'enfantvoulu qui n'est pas conçu et la promotion oul'emploi convoité qui ne survient pas.

Une deuxième façon de regrouper les tran-sitions est de les présenter selon qu'ellessoient horizontales ou verticales (Blalock etPatton, 1996; Kagan et Neuman, 1998;Wolery, 1999). À titre d'exemple, les transi-tions horizontales se vivent lorsque leschangements surviennent à l'intérieur de lamême journée. Les séquences suivantesvécues par un enfant d'âge préscolairereprésentent des changements associés àdes transitions horizontales : l'enfant quittela maison le matin pour se rendre à son servi-ce de garde, il transite d'une activité à l'autreet parfois, d'une éducatrice' à l'autre, puis ilretourne chez lui en fin de journée. Ces tran-sitions font partie de la routine quotidienne.Elles ont un caractère moins marquant que lestransitions verticales, Elles nécessitent quandmême une attention particulière (Charner,

Les transitions vers les milieux préscol reMurphy et Ford, 2005; Malenfant, 2006), en temps de guerre, de crise financière ouspécialement pour certains enfants qui ont de dans un pays où les droits humains ne sontla difficulté à s'ajuster aux modifications pas respectés, oriente les options et les choix.provoquées par ces va-et-vient. L'enfant qui Pour les enfants ayant des besoins particuliers,vit bien ces changements en cours de journée l'accès à la scolarisation diffère selon lesdémontre qu'il s'est bien ajusté aux modifi- époques et selon les pays dans lesquels cescations qui surviennent lors des changements enfants évoluent. Il est donc important ded'activités ou de milieu de vie. prendre en considération les interactions

Les transitions verticales sont moins fré- dynamiques entre les individus et les con-quentes que les transitions horizontales. Les. textes sociaux pour comprendre le développe-changements qui y sont associés ont un ça- ment humain et les transitions inévitablesractère durable. Ainsi, entrer à l'école, démé- rencontrées durant tout parcours de vie (El-nager, changer d'emploi, contracter une ma- der, 1998), Ce principe est partie intégranteladie et quitter l'université pour le marché du de la théorie du parcours de vie (life course

. travail sont autant d'évènements pouvant theory) :« Lesindividus construisent ïeurpro-représenter une transition vertica le. Les tran- pre parcours de viepar deschoix et desactionssitions verticales correspondent aussi aux qui prennent place à l'intérieur tl'opportu-cycles de la vie, comme les transitions prévi- nités et de contraintes que confèrent les cir-sibles décrites précédemment, mais elles peu- constances historiques et sociales» (Eider,vent inclure les transitions non prévisibles, et Johnson et Crosnoe, 2004, p. 11 : adaptation).les non-évènements. Elles surviennent lors dechangements qui modifient qualitativementune composante de la vie d'une personne,avec un caractère permanent. La premièrerentrée scolaire représente une transitionverticale.

Les transitions et lapenpective temporelle ,Les transitions s'inscrivent dans une per-spective temporelle selon trois aspects:d'abord, les transitions se déroulent dif-féremment selon les époques et les contextesdans lesquels elles sont vécues; deuxième-ment, les transitions se déroulent sur unintervalle de temps; troisièmement, les tran-sitions se répercutent dans le temps. Repre-nons chacun de ces aspects afin de les appro-fondir.

Transition et époque :.L'étude des parcours de vie permet de saisirl'importance de partir de l'environnementsocioculturel des personnes pour comprendreleurs parcours de vie (Eider, 1995; Eider,Modell et Parke, 1993). Les études d'Eiderl'amènent à parler en termes de transitionshistoriques puisque les èontextes sociaux,politiques et économiques dans lesquels lesindividus vivent les transitions les exposentinévitablement à des choix et à des opportu-nitésqui diffèrent et qui sont teintés par lecontexte historique de cette époque. À titred'exemple, traverser une période de transition

Transition et intervalle de temps:La transition s'étale sur un intervalle, sur unepériode de temps. Alors qu'un évènementsurvient à un moment donné, situé à unmoment précis qui est identifiable et objec-tivable de l'extérieur, la transition se définitplutôt comme un stade intermédiaire, unpassage d'un état à un autre (Bridges, 1991).Chaque transition se compose d'une fin, d'unezone neutre, et d'un nouveau départ. Il ya unprocessus de mort et de vie pour chacuned'elles: il faut d'abord clore ce que l'on quittepour mieux accéder et s'ouvrir à ce qui seranouveau. La zone neutre se situe entre lesdeux. Pour qu'une période de transition puisseêtre qualifiée de signifiante, on doit êtrecapable d'identifier un avant et un après àcette période. Elle est un processus qui sedéroule pendant une période de temps entredeux situations, deux états, le dernier étatdevant être différent du premier (Du puy;1998). La transition prend le sens d'écoule-ment ou de mouvement (Baubion-Broye etHajjar, 1998).

Transition etrépercussions dans le temps:Les différentes transitions de vie sont despériodes à court terme qui s'inscrivent dansla trajectoire à long terme de toute person-ne, dans son parcours de vie (Eider, 1994).Cette façon de concevoir la transition s'ap-parente au modèle conceptuel de Moss et

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ransitions vers les milieux préscolairesSchaeffer (1986) pour la compréhension des personnes.transitions et des crises de la vie. Lespériodes Alors qu'il était généralement admis que lade transition représentent ainsi des moments capacité de s'adapter aux diverses situationssensiblesau développement psychologique de de vie et aux transitions relevait surtout desla personne. Elles rendent possibles l'émet- capacités cognitives des personnes, il estgence de nouvelles habiletés cognitives et maintenant reconnu que c'est beaucoup pluspersonnelles ainsi que le développement de complexe. Les contextes dans lesquels seressourcesqui s'acquièrent tout au long de ces vivent les situations ont aussi un rôle impor-périodes de la vie. Lorsque développées, ces tant à jouer dans l'adaptation des personneshabiletés et ressources favorisent une adap- et la traversée des transitions qu'elles sous-tation efficace pour traverser ces phases de tendent (Sansone et Berg, 1993). Faire face àvie. Toute expérience de résolution adéquate des changements, à des périodes de transitiond'une période de transition ou d'une étape de ou à un stress implique un phénomène com-vie laisse un bagage de ressources d'ajuste- plexe qui s'inscrit à l'intérieur de processusquiment qui peuvent aider à résoudre d'autres engagent la personne, l'environnement ettransitions ou périodes de vie. Leseffets des les interactions entre les deux (Folkman ettransitions sur la trajectoire devie dépendent Moskowitz, 2004). Ce phénomène est doncnotamment de variables telles que la nature sensible à la personne (sa personnalité, cede l'évènement ou de la transition (durée, qu'elle est) et à l'environnement (les contextessévérité, etc.), les ressources disponibles, les dans lesquels elle évolue).croyances et les expériences déjà vécues, la Transposéaux premières transitions vers lefaçon dont la situation ou l'évènement est cir- préscolaireou le scolaire,cela signifie que pré-conscrit et enfin, l'adaptation (aboutisse- parer une transition sous l'angle unique dement) suite aux décisions prises durant cet l'enfant et de ses capacités personnelles neévènement (Eider, 1985). Ainsi, un même tient pas compte de l'importance des con-évènement est vécu différemment selon ces textes dans lesquels elle est vécue. Cette si-variables. tuation risque de faire porter à l'enfant le

l'échec dans la gestion efficace d'une tran- poids de l'adaptation, tout en ne lui accordant!sitionpeut présager un ajustement cornpro- pas le soutien requis atJ moment de cettemis et des difficultés à gérer les transitions transition. Cette réalité est percutante auprèsfutures. Une difficulté même mineure peut, à d'enfants ayant des besoins particuliers pourlong terme, àvoir des répercussions majeures lesquelsplusieurs enjeux augmentent la com-(Cowan et coll., 2005). Il ya un effet cumu- plexité de cette transition et peuvent avoirlatif. Ainsi, les expériences passéeset leur si- une incidence accrue sur son dénouementgnification pour la personne se transposent (Ruel,2006; Ruel,2009). Vues sous cet angle,dans les nouvelles situations. l'histoire per- les retombées de la transition reposent no-sonnelle antérieure des individus façonne tamment sur la façon dont les différentsd'une certaine manière l'impact que les tran- . milieux de vie de l'enfant partagent la respon...sitions peuvent avoir sur leur vie (Marshall et sabilité de son déroulement. Une responsa-Mueller, 2003). bilité partagée favorise une transition de

qualité (Ruel, Moreau et Bourdeau, 2008a,2008b; Ruel, Bourdeau et Moreau, 2008).La reconnaissance de l'importance des con-textes renforce le choix de s'attarder à latransition afin de trouver des façons d'an-crer cette transition comme une expérienceheureuse dans le parcours de l'enfant et despersonnes qui l'entourent, malgré les inévita-bles ruptures et les changements provoquéspar l'entrée à l'école.

Transition, développementet responsabilitéTous les êtres humains vivent des cycles tran-sitionnels, périodes de passage fondamenta-les et normales dans le parcours de leur viequi seront plus ou moins marquantes selon lespersonnes qui les vivent (Baubion-Broye etHajjar, 1998). Les différentes périodes detransition sont non homogènes et les impactsd'ordre physique, émotionnel et cognitif sontvariables (Blach et Richmond, 1998 : dansGoodman et coll., 2006). Elles ont donc unimpact indéniable sur le développement des

Lapremière transition scolaireLa première transition scolaire a l'avantaged'être prévisible. Elle peut donc être planifiée.

Cette transition provoque chez l'enfant deschangements d'environnements physique,social et relationnel qui engendrent une dis-continuité dans plusieurs sphères de sa vie(Ruel, 2006, 2009). Diverses personnes etmilieux de vie peuvent être mis à contribution.Desactions ciblées par les acteurs qui gravi-tent autour de l'enfant peuvent soutenir sonadaptation durant cette période, faciliter lepassage de cette étape de vie et diminuer lespeurs ou l'anxiété qui peuvent être vécues lorsde ce processus (Prendeville et Ross-Allen,2002). Bien traversée, elle sert d'assise pourles transitions futures. Cette section permetd'élaborer sur cette première transition sco-laire.

En contexte québécois, le ministère del'Éducation, du Loisir et du Sport est respon-sable du développement et de l'implantationdu Programme de formation de l'école qué-bécoise, dont le programme d'éducationpréscolaire dispensé aux enfants qui entrentà l'émie:

Le mandat de l'éducation préscolaire esttriple: faire de la maternelle un rite de pas-sage qui donne le goût de l'école; favori-ser le développement global de l'enfanten le motivant à exploiter l'ensemble de sespotentialités; jeter les bases de la scolari-sation, notamment sur le plan social etcognitif, qui l'inciteront à continuer àapprendre tout au long de sa vie (Ministèrede l'Éducation, 2006, p. 52).Bien que la fréquentation du programme

d'éducation préscolaire ne soit pas obligatoire,plus de 980/0 des enfants de cinq ans sontinscrits à ce programme, et ceux-ci, pour lamajorité, le sont à temps plein (Ministère del'Éducation, du Loisir et du Sport, 2008).

L'importance de la premièretransition scolaireL'entrée à l'école est le premier contact avecle système scolaire formel. Elle représente lapremière transition d'une longue histoirescolaire qui se déroule sur plusieurs années etqui comporte plusieurs transitions. Pour cer-tains enfants, cette période concrétise égaie-ment les premières relations sociales signifi-antes avec le monde extérieur, autres quecelles du réseau familial: relations avec despairs de même âge et avec des adultes autresque ceux de la famille élargie. C'est le passaged'une culture familiale vers une culture com-

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munautaire ou sociétale. Danscessituations,la transition vers l'éducation préscolaire estle point de rencontre de deux grands milieuxde socialisation importants pour l'enfant:l'école et la famille (Christensen, 1999).Aprèsla famille, l'école est le milieu qui a le plusd'impact sur son développement (Ramey etRamey, 1999). Toutefois, dans la réalitéquébécoise, plusieurs jeunes fréquentent unservice de garde avant l'entrée à l'école. Lepassage à une culture autre que la culturefamiliale s'est déjà effectué pour ces enfantslors de leur intégration au servicede garde. Latransition vers l'école n'en demeure pasmoinsun moment clé, un stade critique, un rite depassagevers un statut plus élevé(Christensen,1999). L'enfant est appelé à jouer un nouveaurôle (Entwistle et Alexander, 1999). D'enfant,il devient élève. Leconcept de transition étaitdéjà nommé dans desécrits du Comité catho-lique du conseil de l'instruction publique en1963, alors que l'éducation préscolaire étaitprésentée comme auxiliaire de la famille, unprolongement de la famille, une transitionheureuse entre le foyer et l'école élémentaire(Morin, 2002).

La première transition scolaire représenteune période importante de la vie de l'enfantet de ses parents. Avant l'entrée à l'école, lesparents fondent desespoirspour leurs enfantset se voient y contribuer en y consacranttemps et énergies. (Lanot. Berthelet et Morin,1994). La première transition scolaire est unepériode durant laquelle l'enfant, la famille etl'école ont la possibilité de s'ajuster les unsaux autres pour favoriser la réussite de l'en-fant au tout début de sa scolarisation (Rameyet Ramey, 1999). Bien que cette transition sedéroule habituellement sur une période dedeux ans (de l'année précédant la rentrée à lafin de la première année de fréquentation sco-laire) (Rimm-Kaufman et Pianta,2000), Piantaet Rimm-Kaufman (2006) suggèrent mainte-nant d'augmenter la durée de cette périodeentre l'âge de trois à sept ans, période néces-saire selon eux pour préparer l'enfant et pourmobiliser les différents milieux pour soutenircette transition. Pour l'enfant ayant des be-soins particuliers, le nombre d'adultes pouvantcontribuer à cette transition est parfois élevéselon les différents dispensateurs de service,sans oublier le service de garde fréquentépar l'enfant. Malheureusement, les connais-sances des différents milieux ne sont pas

•sierLes transitions vers les milieux préscoltoujours mises à contribution.

L'intérêt d'étudier cette première transitionscolaire s'inscrit dans l'esprit qu'on ne peutplus se limiter à rendre l'enfant prêt pourl'école, mais qu'il est devenu incontournablede rendre l'école prête à accueillir les enfants,avec toute leur diversité (Bailey, 1999). Lebutultime est de soutenir l'adaptation mutuelleet le développement optimal de l'enfant à tra-vers cette étape de vie. La mise en place de.conditions pour y arriver devient une respon-sabilité à partager entre tous les adultes quientourent l'enfant. En contexte d'entrée àl'école d'enfants ayant des besoinsparticuliers,la nécessité de s'attarder à la transition viseà répondre à quelques objectifs, notamment:assurer la continuité éducative et des servi-ces entre les différents milieux de vie de l'en-fant; favoriser son adaptation en le préparantà fonctionner dans le nouvel environnement;préparer le milieu à l'accueillir avec ses par-ticularités; adapter les activités aux besoinsde l'enfant; faciliter la scolarisation de l'en-fant dans un milieu normalisant; encouragerla participation active de la famille et desautres intervenants qui connaissent l'enfant(Wolery, 1999; Goupil, 2004; Ruel, Moreau etBourdeau, 2008b).

Les indicateurs d'unetransition scolaire de qualitéUne transition de qualité désigne une tran-sition harmonieuse et réussie, soit une tran-sition qui s'est bien déroulée pour l'enfant, safamille ainsi que pour les adultes qui lesentourent. Une transition de qualité signifieultimement un ajustement mutuel des dif-férents milieux durant cette période, parti-culièrement entre l'enfant et son nouvel envi-ronnement qu'est le milieu scolaire.

Les indicateurs de qualité sont à la foisperçussous l'angle de l'enfant, des parents,dumilieu scolaire et de la communauté. D'abord,l'ajustement scolaire de l'enfant s'articuleautour de quatre aspects (Ladd, 1996) : (1) laperception que l'enfant a de l'école, la façondont il aime l'école et sesattitudes envers lesactivités de la classe; (2) l'ambiance de laclasse,ce qui inclut des mesures de l'anxiétéet du niveau d'intégration dans le groupe etd'acceptation sociale de l'enfant; (3) l'irnpü-cation dans son milieu-école, son engage-ment, son retrait ou sesréactions d'évitement;(4) la performance scolaire, qui inclut les

capacités attentionnelles et comportemen-tales de l'enfant ainsi que sa préparationscolaire.

Ainsi, pour l'enfant, une transition de qua-lité signifie qu'il est bien préparé, qu'il s'en-gage, qu'il aime l'école et qu'il a hâte d'yaller. Il présente des attitudes positives enversles apprentissages, l'école, les professeurs etles pairs. L'enfant maintient ses acquis et ilacquiert de nouvelles habiletés scolaires etsociales (Ramey et Ramey, 1994). L'enfantdémontre une plus grande autonomie, uneplus grande indépendance par rapport auxadultes, une bonne entente avec les autresenfants, une adhésion aux routines, un entrainet une vivacité d'esprit de plus longue durée(Ladd, 1996; Rimm-Kaufman et Pianta, 2000).Demême, pour l'enfant ayant des besoinspar-ticuliers, les indicateurs d'une transition dequalité sont notables lorsque l'enfant continueà se développer dans le nouvel environne-ment, selon ses forces et ses limites; il sur-monte les symptômes liés au stress (pleurs,retrait, crises, nausées) après une courte pé-riode de six semaines et il interagit avec les

. autres enfants ne présentant pas de besoinsparticuliers (Rosenkoetter, Hains et Foley,1994). Pour l'enfant présentant une défi-cience Intellectuelle, le succèsde la transitiondevient un indicateur de la réussite de l'in-tégration scolaire et sociale (Chadwick etKemp, 2002).

Pour leur part, les parents présentent desattitudes positives envers l'école et lesappren-tissages de leur enfant. Ils participent active-ment à l'école, ils ont l'occasion de participeraux prisesde décision concernant leur enfantet ils ont une bonne communication avecles enseignants et les autres acteurs de cettetransition (Rosenkoetter,et coll., 1994; Rameyet Ramey, 1994). Pour les parents d'enfantsayant des besoins particuliers, une transi-tion de qualité leur permet de développerdes habiletés à revendiquer des réponsesadaptéesaux besoinsde leur enfant: ce qui lesrend plus compétents à faire face aux futurespériodes de transition (Rosenkoetter, et coll.,1994).

Sous l'angle du personnel enseignant, lesindicateurs suivants démontrent une transi-tion de qualité: l'enseignant crée une am-biance de respect dans sa classe, il met envaleur les différences individuelles et la di-versité culturelle. Il utilise un éventail d'ex-

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ransitions vers les milieux préscolairespériences variées et appropriées (Ramey etRamey, 1994). Les ressources nécessairespour répondre aux besoins particuliers del'enfant sont en place dès la première journéede fréquentation, car elles ont été planifiéeset préparées (Rosenkoetter, et coll., 1994).

Quant à la communauté, elle apporte sonsoutien en créant desexpériencespositives detransition par une coopération et une coor-dination plus grande entre les différents dis-pensateurs de services (Ramey et Ramey,1994). En ce sens, Kagan et Neuman (1998)croient que tous doivent partager la respon-sabilité du succès de la transition. Pour cefaire, ces auteurs reconnaissent l'importanced'une vision partagée de la transition, unevolonté politique à tous les paliers, un parte-nariat local fort, un soutien individuel pour lepersonnel de l'école et la reconnaissance quel'implantation de pratiques de transitionprend du temps et de la patience.

Essentiellement, les indicateurs d'une tran-sition de qualité soulevés par les différentsauteurs mettent en évidence le caractèreécologique de la transition (Bronfenbrenner,1979). En effet, une place importante estaccordée aux microsystèmes dans lesquelsévolue l'enfant, en plus des indicateurs inter-actionnels et transactionnels (mésosystèmes)- telles que les relations entre l'enfant et sespairs, les parents avec les enseignants, lacoopération et la collaboration entre les ser-vices, l'école et les parents - contribuant audéveloppement de l'enfant durant cette pério-de de sa vie. Unetransition de qualité permetle maintien des relations, au fil du temps,entre les multiples environnements danslesquels évolue l'enfant (école, famille, milieude garde, autres services)(Rimm-Kauffman etPianta, 2000).

Les facteurs contribuant à unetransition scolaire de qualitéPlusieursfacteurs influent sur l'issuede la pre-mière transition scolaire; les caractéristiquesde l'enfant, des parents, de l'école ou de lacommunauté ont toutes une incidence surl'issue de cette transition. Ainsi, la participa-tion de l'enfant à des programmes d'inter-vention précoce (ateliers de stimulation,fréquentation des milieux de garde) est recon-nue pour faciliter la transition scolaire. Cesprogrammes favorisent le développementcognitif et affectif de l'enfant (Jacques et

Baillargeon, 1997; Entwisle et Alexander,1999). Mais surtout, les enfants dits à risqueou ayant des besoins particuliers qui par-ticipent à de tels programmes sont exposés àdes activités signifiantes plus variées.

Lesrésultats ou conséquences de ces acti-vités de stimulation sont difficiles à cerner àlong terme. Toutefois, lors de la transition, uneattention particulière doit être portée aumaintien des acquis, à savoir comment assu-rer la continuité des acquis entre les diffé-rents programmes - par exemple, celui desservicesdeqarde ou celui d'intervention pré-coce et celui de l'école - afin d'assurer lapoursuite du développement de l'enfant. Lacontinuité éducative entre les milieux sembleêtre une réponse à cette préoccupation (Ruelet coll, 2008b).

D'autres facteurs contribuent à une tran-sition de qualité (Prendeville et Ross-Allen,2002; Rosenkoetter et coll., 1994). D'unepart, il yale développement de relations decollaboration entre les familles, les profes-sionnels et l'enfant. La promotion de la par-ticipation de la famille, la reconnaissance del'apport de chacun, la collaboration et lacommunication sont, entre autres, d'impor-tants facteurs qui favorisent la réussitedu tra-vail de collaboration. Ils permettent auxacteurs de préparer ensemble la transition, departager les informations pertinentes et de sesoutenir mutuellement. Graduellement, cesrelations peuvent se bâtir sur la base de laconfiance interpersonnelle et elles ont besoind'être nourries tout au long de la période detransition. D'autre part, la présence de poli-tiques et de procédures formelles favorisedes attentes communes lors de la transition.La planification et l'implantation d'un planspécifique de transition sont recommandéesdans chaque école (Pianta, Cox, Taylor etEarly, 1999; Pianta et Kraft-Sayre, 2003).Ellespermettent aux milieux et aux écoles dequestioriner leurs pratiques en vue de faciliterla transition des jeunes et de leurs familles.Ellessoutiennent aussi le développement deliens positifs avant l'entrée à l'école, liensqui doivent par la suite se poursuivre pardescommunications fréquentes insistant sur lacontinuité entre les milieux et les pro-grammes.

Pour favoriser une transition de qualité etpour préparer l'enfant et le milieu qui l'ac-cueille, les pratiques de l'école doivent con-

verger vers les trois principes suivants: (a) ilfaut rejoindre les familles et les autres ser-vices préscolaires (ceux qui sont intervenusauprès des enfants et de leurs familles), (b] ilfaut les rejoindre avant le début des classesafin d'établir des liens avant la toute premièrejournée des classes et (c) il faut les rejoindreavec une intensité adéquate selon la situation(Pianta, Rimm-Kaufmann et Cox, 1999),

Une perspective écologique dela première transition scolaireLes indicateurs d'une transition de qualitéainsi que les facteurs y contribuant laissentune grande place à la dimension écologiquede Icitransition, en tenant compte notammentdes interactions et des transactions com-plexes entre l'enfant et les différents milieuxdans lesquels il évolue et entre les différentsmilieux qui l'entourent ou qui l'influencent.Après avoir précisé ce qu'est l'approcheécologique, le modèle développemental de latransition sera présenté.

Ouelques mots surl'approChe écologiqueLeterme écologie est utilisé depuis quelquesannées pour représenter cette quête d'équili-bre entre les êtres vivants et leur environ-nement. Le terme écologie, bien qu'utilisédans plusieurs contextes, est une science quise définit comme suit:

Cette science, qui a pour objet l'étude desinterrelations entre un organisme vivant etson milieu, permet d'accroître la com-préhension de la dynamique qui évolue auseinde divers écosystèmesnaturels, simplesou complexes. Pour les animaux commepour les plantes, les savoirs de l'écologiepermettent des interventions adaptées auxcaractéristiques individuelles de ces orga-

. nismes (Rocque, 1999, p. 2).Bronfenbrenner (1979) innove en appli-

quant le mot écologie au développementhumain (Lüscher, 1995). Pour comprendre ledéveloppement humain, Bronfenbrenner pro- .pose d'examiner la personne en tenantcompte de ses différents contextes de vie. Ilemprunte le concept d'écologie au domainedes espèces végétales ou animales pour letransposer à l'humain. La compréhension dudéveloppement humain exige donc un regardcroisé autant sur la personne que sur les dif-férentes unités contextuelles (écosystèmes)

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dans lesquelles et avec lesquelleselle évolue,leurs interactions et les contextes plus largesdans lesquels elles se situent. Ainsi, ledéveloppement d'un enfant ayant desbesoinsparticuliers est intimement lié aux environ-nements ou écosystèmes dans lesquels il .évolue, tels que le servicede garde,sa famille,l'école et sa communauté. Les relationsentretenues entre l'enfant et ces milieux etentre ces milieux entre eux influencent sondéveloppement. De même, l'enfant vit à uneépoque donnée, dans un pays et une régionqui ont des politiques et des mesures quirendent disponibles ou non desservices spé-cifiques qui peuvent soutenir son développe-ment. Le modèle écologique illustre la com-plexité du développement humain en leregardant sous l'angle de différents écosys-tèmes : microsystème, mésosystème,exosys-tème et macrosystème (Bronfenbrenner,1979).

Le modèle écologique du développementhumain insiste sur le caractère bidirectionneldes interactions. Les environnements danslesquels évolue la personne agissent sur sondéveloppement et la personneinfluence aussises environnements (Coleman et Webber,2002). La personne est ainsi réceptrice etémettrice d'interactions avec IftS individuset les milieux qui l'entourent. Elle joue dif-férents rôles selon les contextes et les en-vironnements dans lesquels elle évolue(Kauffman, 2006). Ces interactions façon-nent mutuellement leur développementprésent et futur. Cette perspective appuiel'importance d'agir en vue de favoriser unetransition de qualité pour les enfants ayantdes besoins particuliers. Cette période ferapartie de son histoire. Elle façonnera sondéveloppement pour la première année defréquentation scolaire, mais aussi pour lesannées à venir.

Le modèle développemental dela première transition scolaireLa première transition scolaire est une tran-sition importante, tant par l'ampleur deschangements qu'elle provoque que pour sonimpact potentiel surla trajectoire future del'enfant, ainsi que sur le développement desrelations école-famille-communauté. Lesmultiples changements sont autant defenêtres d'opportunités pour le développe-ment de l'enfant. Cette période de transi-

Les transitions vers les milieux préscoltion s'échelonne minimalement sur plus d'unan. Elle alloue un espace-temps suffisantpour agir sur l'écologie de la transition.

La perspective écologique de la transitionlors de l'entrée à l'école suggère de porter unregard sur les divers processus interactifs et

, proximaux de cette période de changements.La perspective écologique présente un cadrequi permet de mieux comprendre la com-plexité de la transition vers le préscolaire, .particulièrement face aux enjeux liés à latransition vers l'école pour l'enfant lui-mêmeet ses caractéristiques, les microsystèmesavec lesquels il évolue (famille, école, servi-ces de garde, services de santé et de servi-ces sociaux, les pairs, la communauté), lemésosystème(relations entre tous ces micro-systèmes qui permettent ou non le travail deplanification de la transition, le partage etla collaboration entre ces acteurs), l'exosvs-tème (l'organisation scolaire, les mesuresde soutien), et le macrosystème (politiques,orientations ministérielles, valeurs sociétalesprônées).

Lemodèle développemental de la transition(Pianta et Kraft-Sayre, 2003) répond à cespréoccupations. Il est échafaudé à partir detrois modèles conceptuels de la transition,chacun représentant un ajout par rapportau précédent, pour en arriver à un modèle quirespecte l'écologie de la transition, consi-dérant la perspective temporelle comme élé-ment critique de cette transition.

Le modèle développemental de la transi-tion (Piantaet Kraft-Sayre, 2003) ne s'arti-cule pas uniquement autour des compé-tences et des caractéristiques de l'enfant, cequi serait très réducteur comme modèle. Aucontraire, en plus de tenir compte des carac-téristiques de l'enfant, ce modèle considèreque les connexions, les interactions et lesrelations réciproques qui se bâtissent tout aulong de la période de transition facilitent ledéroulement de cette période et soutiennentle développement de l'enfant et le transfert desesacquis d'un milieu à l'autre. Ainsi, tel quel'illustre la figure ci-haut, il est importantqu'un pont soit créé entre les milieux de viefréquentés par l'enfant avant et après sonentrée à l'école. À titre d'exemple, il est per-tinent que l'enseignante accueillant l'enfantpuisse communiquer avec l'éducatrice duservice de garde, les services de la commu-nauté et les parents afin d'assurer la conti-nuité développementale de l'enfant. Lacon-tinuité éducative; dans le contexte de cettetransition, vise à assurer la continuité desexpériences vécues entre les différentessphères de la vie de l'enfant afin de lui per-mettre de poursuivre, de façon harmonieuse,son développement tant sur le plan affectif,cognitif qse social. Les relations de collabo-ration établies entre les milieux de vie peu-vent agir à titre de ressources de soutien.

Alors que l'entrée à l'école est souventconsidérée comme le début de la distancia-

Communauté Famille

<c.:>Préscolaire

Modèle développemental de la transitionTraduit et adapté de Piantaet Krafl-Sayre,2003. p. 8

Communauté Famille

<c::>École (Préscolaire)

b _Vol. 47 no z • Avrll20Cl9 • Revue préscolaire 25

ransitions vers les mnieux préscolairestion école-famille (Rimm-Kaufman et Pianta,1999; Deslandes et Jacques, 2004), la pers-pective développementale de la transitioninvite les différents milieux à construire desrelations de collaboration en mettant l'em-phase sur les forces et les compétences dechacun. La mise en place de pratiques tran-sitionnelles adaptées, d'un plan de transi-tion fait sur mesure selon les besoins de l'en-fant et les besoins du milieu qui le reçoit,devient nécessaire pour actualiser ce modèle.

En résumé, le modèle développemental estcentré sur les effets dynamiques des inter-actions entre les différents systèmes en-tourant l'enfant. L'accent est mis sur les rela-tions entre les différents contextes ainsi quesur les formes que prennent ces interactionsdans le temps. Ellesfaçonnent et influencentl'adaptation mutuelle et le développement del'enfant.

ConclusionBien que tous les humains soient appelés àvivre plusieurs périodes de transition au coursde leur vie, ces dernières demeurent des pé-riodes de vulnérabilité qui ont des incidencessur leur parcours de vie. Elles peuvent mêmecauser des bifurcations dans les trajectoiresdéveloppementales, terme utilisé pour illus-trer les modifications brusques que certainespériodesde transition suscitent. Lestransitionsprévisibles ont l'avantage de pouvoir êtreplanifiées. Cependant, les mesuresne sont pastoujours prises pour profiter de cet avan-tage. Il en est ainsi pour les transitions sco-laires, dont la première rentrée scolaire(Goupil, 2004). Heureusement, cette transi-tion est de plus en plus étudiée et fait l'objetde connaissances,de recommandations ou depratiques suggérées pour en faciliter le dé-roulement. La transition vers le préscolairedes enfants ayant des besoins particuliersinvite ainsi tous les partenaires de cette pé-riode à se mobiliser afin de rendre cette expéri-ence de vie enrichissante pour l'enfant et safamille. _

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