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Usages sociaux de la littératie et compétences à développerpou devenir

un environnement plus inclusif

Auteurs

Julie Ruel, PhD

Pavillon du Parc et Université du Québec en Outaouais

André C. Moreau, PhD

Université du Québec en Outaouais

Linda Alarie, étudiante à la maîtrise

Université du Québec en Outaouais

Résumé

Les résultats du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes

(PEICA-2012) envoient un signal d’alarme. Plus de la moitié des Québécois âgés de 16 à

65 ans n’auraient pas un niveau de compétence souhaité en littératie pour faire face aux

demandes grandissantes de compétences dans une économie axée sur le savoir et

l'information (Statistique Canada, 2013). De plus, de faibles taux de littératie sont

habituellement associés à un état de santé moindre, une participation réduite dans la vie

communautaire, une confiance diminuée envers les autres et une perception d’avoir

moins d’impact sur les processus politiques (OCDE, 2013). Cette situation questionne

les services et les organisations sur leurs façons de favoriser la participation citoyenne

des personnes vivant des défis sur le plan de la littératie. Ce chapitre porte d’abord un

regard sur la réalité québécoise en littératie. Il présente ensuite différents usages sociaux

de la littératie puis il expose des stratégies afin de soutenir le développement

d’environnements plus inclusifs.

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Les compétences en littératie font partie des compétences essentielles à maîtriser pour

participer activement comme élève, parent, travailleur ou citoyen. Or, les faibles taux de

littératie de la population québécoise inquiètent. Qu’est-ce qui peut être fait pour

améliorer cette situation? Comment favoriser la participation citoyenne des personnes

ayant de faibles taux de littératie? Plusieurs chapitres de ce livre portent sur des stratégies

qui favorisent l’acquisition de compétences en littératie chez des enfants, des jeunes ou

des adultes en milieu scolaire de tout ordre. Qu’en est-il pour les adultes qui ne sont plus

dans le système scolaire? Comment tenir compte de leur niveau de littératie et favoriser

leur inclusion et leur participation pleine et entière? Les services et les organisations ont

un devoir et une responsabilité d’assurer l’inclusion de tous. Dans une perspective

d’accessibilité universelle, les services et les environnements sont interpellés sur les

façons de mieux répondre aux besoins de leur population et de favoriser ainsi leur

participation citoyenne.

Des travaux menés par des chercheurs de la Chaire interdisciplinaire de recherche en

littératie et inclusion – Pavillon du Parc (CIRLI), rattachée à l’Université du Québec en

Outaouais, ont pour objectifs de développer et de valider des stratégies permettant aux

milieux et aux services d’informer et de desservir mieux les personnes vulnérables sur le

plan de la littératie. Ce faisant, ils veulent contribuer à accroître significativement la

participation citoyenne, la prise de parole et la contribution des personnes vulnérables sur

le plan de la littératie et favoriser ainsi leur inclusion (CIRLI, 2013). Ces travaux servent

d’assise pour ce chapitre. Ils s’inscrivent aussi dans la perspective de développer des

environnements éducatifs et inclusifs qui actualisent des conditions et des dispositifs

visant à répondre aux besoins d’une diversité d’apprenants et de personnes en contexte

d’inclusion (ÉRLI, 2014).

1. Des chiffres qui inquiètent

Le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes

(PEICA) a permis l’évaluation de trois habiletés dans vingt-quatre (24) pays du monde et

leurs régions, dont vingt-deux (22) sont membres de l’Organisation de coopération et de

développement économique (OCDE, 2013). Les trois compétences évaluées en 2012,

sont la littératie, la numératie et la résolution de problèmes dans des environnements

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technologiques. Elles sont considérées des compétences clés à la participation sociale

puisque :

Les personnes doivent être en mesure de comprendre et de traiter de

l’information textuelle et numérique, sous forme imprimée et électronique,

et d’y répondre, pour pouvoir participer pleinement à la société – en tant que

citoyens, membres d’une famille, consommateurs ou employés (Statistique

Canada, 2013, p.5).

Les niveaux de compétence sont au nombre de six (6), soit les niveaux 1 à 5 ainsi

que le niveau inférieur à 1. Le niveau 3 est considéré comme le niveau souhaité pour faire

face aux demandes grandissantes de compétences dans une économie axée sur le savoir et

l’information. Sur le plan de la littératie, le Canada se situe dans la moyenne des pays

ayant participé à cette évaluation; alors que sur le plan de la numératie (capacité à

comprendre et à utiliser les chiffres dans la vie de tous les jours), les résultats de

l’enquête sont inférieurs à la moyenne. Cependant, le Canada présente des résultats au-

dessus de la moyenne en résolution de problèmes dans des environnements

technologiques.

Dans cette enquête, le concept de littératie est défini comme « la capacité de

comprendre, d’évaluer, d’utiliser et de s’approprier des textes écrits pour participer à la

société, réaliser ses objectifs et développer ses connaissances et son potentiel » (OCDE,

2012, dans Statistique Canada, 2013, p. 13). Bien que les résultats du Canada en littératie

se situent dans la moyenne des pays de l’OCDE, il y a quand même 49 % de la

population canadienne de 16 à 65 ans qui n’atteignent pas le niveau 3 de littératie. En ce

qui concerne le Québec, ce sont 53 % de la population québécoise qui n’atteignent pas ce

niveau : 34 % se situent au niveau 2, 15 % au niveau 1 et 4 % ont des résultats inférieurs

à un niveau 1. Cette situation est inquiétante puisque le niveau de littératie a une

incidence importante sur la qualité de vie des individus et sur leur participation citoyenne.

Il y a d’abord l’emploi et la rémunération qui tendent à être supérieurs chez les personnes

ayant un niveau de littératie plus élevé. De plus, il y a davantage de personnes ayant des

compétences réduites en littératie qui indiquent être en mauvaise santé, pensent avoir peu

d’impact sur le processus politique, participent moins à des activités associatives ou de

bénévolat et tendent à faire moins confiance à autrui (OCDE, 2013). À l’ère de la société

du savoir et de l’information, les compétences en littératie sont essentielles afin de

participer pleinement à la vie en société « pour se trouver un emploi satisfaisant, prendre

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soin de sa santé, exercer sa citoyenneté, accéder aux productions culturelles et les

apprécier, bref, pour pouvoir bénéficier d’une bonne qualité de vie » (Bernèche et

Perron, 2006, p. 21). Elles permettent entre autres à chercher, à comprendre et à gérer la

masse d’information à laquelle les individus sont exposés, et ce, dans plusieurs contextes

de leur vie quotidienne. Ainsi, les usages sociaux de la littératie représentent les

différents contextes pour lesquels les compétences en littératie sont requises.

Le maintien et le rehaussement des compétences en littératie chez les adultes sont

favorisés par des activités régulières en lecture, en écriture, en calcul, par l’utilisation

d’un ordinateur ou d’Internet et par la formation continue (Conseil supérieur de

l’éducation CSÉ, 2013). Pour ce faire, les adultes doivent s’exposer à des situations

d’apprentissage au quotidien par des activités formelles ou informelles, que ce soit à la

maison ou au travail (OCDE et Statistique Canada, 2000).

Les adultes ayant terminé leur parcours scolaire ont une responsabilité

individuelle en ce qui a trait au développement de leurs compétences. Qu’en est-il de la

responsabilité collective? En contexte d’emploi, l’avis du CSÉ (2013) illustre

l’importance de s’engager collectivement pour maintenir et pour rehausser les

compétences en littératie afin d’assurer une main-d’œuvre compétente. Les faibles

niveaux en littératie d’une trop grande proportion de Québécois et les demandes accrues

de maîtrise de compétences, telles que celles requises dans l’utilisation des nouvelles

technologies, augmentent les défis sur le plan de l’emploi en contexte de mondialisation

et de globalisation. Dans ce contexte, le CSÉ (2013) indique que la responsabilité de

répondre à ces défis repose autant sur les individus que sur les entreprises. Ce partage de

la responsabilité entre les individus et les entreprises est un pas vers la perspective de

critique sociale des New Literacy Studies qui favorisent le déploiement de recherches et

le développement de connaissances à l’égard notamment des nouvelles technologies et de

leur impact sur notre monde actuel (Burns, 2012). Les compétences en littératie doivent

alors dépasser les pratiques individuelles du lire – écrire, et être comprises comme des

pratiques sociales (Collette et Rousseau, 2013). Ces auteurs rappellent que la littératie

n’est pas neutre. Elle prend forme dans des contextes et des conditions sociales,

politiques et économiques. Ainsi, on ne peut pas faire porter la responsabilité des

compétences en littératie sur les individus uniquement. En cohésion avec cette

perspective, une définition de la littératie est proposée. Elle inclut une double

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responsabilité individuelle et collective. La littératie réfère d’abord à la capacité d’une

personne à comprendre et à utiliser le langage oral et écrit, les nombres, les images et les

technologies de l’information et de la communication (TIC) afin d’échanger, d’interagir

avec les autres, de saisir son environnement, d’acquérir de nouvelles connaissances, de

développer son plein potentiel et d’être un citoyen à part entière. Ce premier volet de la

définition s’accompagne d’un deuxième volet qui considère la capacité des milieux et des

services à favoriser l’accessibilité aux usages sociaux du langage oral et écrit, des

nombres, des images et des TIC, dans leurs contextes respectifs, afin d’appuyer le

développement du plein potentiel de leur population et l’exercice de leur citoyenneté

(Ruel et Moreau, 2013).

Devant le nombre élevé de Québécois présentant des défis sur le plan de la

littératie, quelle est la responsabilité des services et des organisations? Comment mieux

desservir ces personnes et mieux les informer? Comment développer des environnements

inclusifs et augmenter l’accessibilité à l’information en général ainsi que l’information en

santé en particulier? Les sections suivantes présentent deux usages sociaux de la

littératie : la littératie informationnelle et la littératie en santé. Une dernière section est

ensuite consacrée aux stratégies suggérées pour augmenter les compétences des

environnements à devenir plus inclusifs.

2. Littératie informationnelle

La législation tant québécoise, canadienne, qu’internationale identifie l’accès à

l’information comme un droit fondamental. Or, la quantité d’information disponible et

l’avènement du numérique bouleversent les façons d’accéder à l’information (Caron et

Brown, 2012). Bien que l’ère numérique et l’autoroute de l’information aient fait miroiter

une égalisation des chances et la réduction des inégalités, l’exclusion sociale liée à la

difficulté d’accès à l’information était déjà identifiée en 2001 par Dutch et Muddiman. Il

y a ainsi un phénomène de fracture numérique qui risque de créer deux groupes dans

notre société : les inforiches, ceux qui ont accès à l’information et qui peuvent ainsi

participer activement au développement de la société, et les infopauvres qui n’ont pas

accès à l’information et qui s’en trouvent limités, si ce n’est paralysés (Rizza, 2006). Ce

phénomène risque d’accentuer les inégalités sociales qui existaient avant l’ère numérique.

Pour des personnes vivant avec une incapacité, « la peur de l’exclusion sociale par le

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numérique est maintenant plus importante que la peur de l’exclusion technologique »

(Dagenais, Poirier et Quidot, 2012, p. 47).

Les adultes ayant de faibles compétences en littératie sont à haut risque de ne pas

savoir comment chercher, trouver, traiter, utiliser et communiquer efficacement

l’information. Ainsi ils sont plus à risque d’exclusion puisque la compétence dans l’usage

de l’information « est préalable à une pleine participation à la société de l'information et

fait partie du droit humain primordial d'apprendre tout au long de la vie » (Unesco,

2003, p. 1). De même, l’appréciation de la valeur de l’information et les compétences à

trouver, à discriminer, à évaluer de façon critique et à utiliser l’information de sources

variées, ne sont pas acquises facilement. Spontanément, nous croyons que les jeunes qui

sont identifiés comme des natifs numériques (Prensky, 2001) auraient les compétences

pour accéder à l’information et l’exploiter efficacement. Or, une enquête menée auprès de

600 étudiants de niveau collégial aux États-Unis a révélé que seulement 40 % de ceux-ci

ont réussi une épreuve évaluant les compétences en littératie informationnelle. Aussi, les

résultats de cette enquête montrent que les filles réussissent significativement mieux que

les garçons (Hignite, Margavio et Margavio, 2009). Bien que ces étudiants puissent

utiliser davantage les technologies de l’information, les auteurs questionnent leurs

habiletés à utiliser les informations qu’ils ont en main pour prendre les bonnes décisions.

Les jeunes se limiteraient souvent à utiliser les premières références disponibles, sur les

premières pages furetées d’Internet, sans les critiquer ou sans poursuivre leur quête de

meilleures sources (Depover, Quintin et Strebelle, 2013).

En contexte universitaire, les compétences informationnelles sont essentielles à la

réussite, peu importe le cursus d’études. Les étudiants peuvent difficilement traverser leur

parcours universitaire sans une utilisation adéquate des ressources informationnelles, dont

la majeure partie est accessible par les ressources numériques des bibliothèques et en

ligne. Pour contrer les difficultés rencontrées par les étudiants dans la recherche,

l’évaluation et le traitement de l’information, le personnel des bibliothèques est confronté

au défi de les former pour augmenter leurs compétences informationnelles (Head et

Eisenberg, 2010). De même, au cours des récentes années, davantage d’étudiants en

situation de handicap sont admis dans les universités québécoises (AQICESH, 2013). On

connaît peu leurs besoins et leurs défis au regard de l’accès aux ressources

informationnelles puisqu’ils ne demandent pas toujours le soutien qu’ils requièrent

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(Chodock et Dolinger, 2009). Les obstacles à l’accès aux ressources informationnelles

n’ont donc pas été documentés, surtout pour les étudiants qui présentent des handicaps

invisibles tels que les troubles d’apprentissage, les troubles attentionnels, les troubles du

spectre de l’autisme, les troubles émotionnels, etc. En plus de ne pas les reconnaître

facilement, le personnel des bibliothèques connaît peu les stratégies pour les aider. De

même, les programmes de formation visant le développement des compétences

informationnelles sont habituellement conçus pour les étudiants en général, sans

handicap. Tous ces facteurs augmentent le défi du soutien et de la formation.

Devant la quantité innombrable d’information accessible, sur des plateformes

variées, il semble donc que les compétences informationnelles soient cruciales dans le

monde actuel axé sur l’information et la communication. Des stratégies de recherche

efficaces permettent de trouver et de restreindre l’information pertinente à traiter.

Ensuite, le traitement critique de l’information et son organisation sont préalables à son

utilisation adéquate ou à sa transmission. Or, les données présentées plus haut nous font

réaliser que plusieurs personnes, jeunes et moins jeunes, en situation de handicap ou non,

n’ont pas les compétences informationnelles requises pour évoluer et pour participer

activement dans différents contextes de vie, l’information étant au cœur de plusieurs

activités quotidiennes. La section suivante explore l’information en contexte spécifique

de la santé.

3. Littératie en santé

L’information relative à la santé réclame des compétences spécifiques plus

complexes que les compétences générales en littératie, considérant qu’elles requièrent la

réalisation de multiples tâches (Bernèche, Traoré et Perron, 2012). La littératie en santé

est définie comme « la capacité de trouver, de comprendre, d’évaluer et de communiquer

l’information de manière à promouvoir, à maintenir et à améliorer sa santé dans divers

milieux au cours de la vie » (Rootman et Gordon-El-Bihbety, 2008, p. 13).

À partir des résultats québécois de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation

et les compétences des adultes réalisée en 2003, Bernèche et ses collègues (2012)

rapportent qu’environ deux-tiers (66 %) de la population de 16 ans et plus n’atteignent

pas le niveau de compétences souhaitable en littératie en santé pour gérer adéquatement

leur santé, dont 27 % ayant des compétences très faibles en littératie en santé. Pour les

personnes de 65 ans et plus, 94,7 % d’entre elles ont un résultat inférieur au niveau

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souhaitable. C’est particulièrement inquiétant puisque ce sont les personnes de ce groupe

d’âge qui ont davantage recours aux soins de santé.

Le faible niveau de littératie en santé affecte la capacité des personnes à

comprendre et à naviguer à l’intérieur du système de santé, à compléter les formules

souvent complexes, à présenter leur historique de santé aux différents pourvoyeurs de

services, à faire une autogestion de leur santé, notamment lorsqu’elles vivent avec des

maladies chroniques et à comprendre les concepts mathématiques tels que les probabilités

et les risques. En conséquence, des compétences réduites en littératie en santé

s’accompagnent souvent d’une utilisation moindre des mesures préventives, d’erreurs

dans la prise de médicaments, d’un manque de connaissance pour le traitement efficace

de conditions médicales chroniques, d’un recours plus fréquent à l’hospitalisation et aux

services d’urgence, ce qui cause une augmentation des coûts en santé (U.S. Department

of Health & Human Services, s/d; DeWalt et al., 2004; DeWalt et Hink, 2009).

Pour sa part, l’Institute of Medicine Committee on Health Literacy (National

Research Council, 2004) précise que la littératie en santé inclut une variété de

composantes qui vont au-delà de la lecture et de l’écriture. Selon ce comité, des

composantes telles que la littératie orale (capacité d’écoute et d’expression) et la

numératie sont des habiletés essentielles qui s’ajoutent aux compétences habituelles de la

littératie pour bien gérer sa santé. Ainsi, l’habileté du patient à décrire ses symptômes et à

bien écouter et comprendre les consignes ou les étapes de son traitement sont centrales à

l’évolution vers son bien-être. De même, les habiletés en numératie sont intimement liées

à la compréhension des étiquettes sur les produits alimentaires, sur les bouteilles de

médicaments prescrits ou en vente libre, à l’interprétation de différents indicateurs tels

que le taux de sucre, de cholestérol, ou encore le niveau de pression artérielle, etc. Ainsi,

de faibles compétences en numératie pourraient expliquer l’insuccès ou les réactions

indésirables qui surviennent lors de traitements (Rothman et al., 2008).

Cependant, il faut rappeler que le langage utilisé en santé est complexe et opaque,

ce qui peut rendre difficiles les communications entre le personnel médical et les usagers.

Par exemple, la longueur des termes utilisés, les différents mots composés, les emprunts

aux autres langues ainsi que le bagage de savoirs requis pour les comprendre augmentent

la complexité des mots utilisés (Vecchiatto et Gerolimich, 2013). Les résultats de

recherche confirment que les personnes ont de la difficulté à comprendre l’information en

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santé et soulignent l’importance de mieux connaître les pratiques en littératie de la santé

chez la population, dont celles des groupes linguistiques et culturels spécifiques (Moreau,

Savriana et Major, 2013).

La perspective critique de Collette et Rousseau (2013) permet d’examiner

particulièrement les personnes en marge du système de santé, soit par auto-exclusion, par

abandon ou par crainte de ce système. Dans ces situations, les auteurs questionnent la

dimension relationnelle, la littératie en santé se jouant beaucoup « dans l’interaction,

basée sur la reconnaissance de l’autre, de ses besoins » (Collette et Rousseau, 2013,

p. 129). Ces auteurs poursuivent en dénonçant la responsabilisation de la santé qui est

souvent portée individuellement comme une accusation, et qui, ce faisant, peut agir

comme un frein à la littératie en santé.

Heureusement, les milieux de santé prennent de plus en plus conscience de leur

responsabilité à rendre plus accessible l’information en santé aux usagers afin

d’améliorer l’état de santé de leur population. Le Réseau québécois et établissements

promoteurs de santé (2014), un réseau fondé par l’Organisation mondiale de la santé,

œuvre dans cette direction.

4. Stratégies pour développer des environnements inclusifs

Les sections précédentes ont mis en évidence différents enjeux portant sur la

littératie en général puis sur deux usages sociaux de la littératie en particulier que sont la

littératie informationnelle et la littératie en santé. Devant les faibles taux documentés de

littératie chez plus de la moitié de la population, la responsabilité individuelle ne peut pas

être la seule avenue. Une responsabilité partagée, à tous les niveaux, qu’ils soient

politiques, organisationnels et opérationnels est à favoriser. Le nombre élevé de

personnes vivant des enjeux sur le plan de la littératie force les organisations et les

services à repenser l’accès à l’information et à leurs services.

Cette section vise à identifier des façons dont les environnements peuvent devenir

plus inclusifs. Cette section s’appuie sur le virage croissant vers l’inclusion et la

participation citoyenne qui est observée depuis quelques années dans le champ du

handicap, virage soutenu par les regroupements qui font la promotion et la défense des

droits des personnes à risque d’exclusion (Neufeldt, 2003). Un point commun lie ces

différentes organisations : elles favorisent l’augmentation du pouvoir d’agir des

personnes à risque d’exclusion en les faisant contribuer activement à l’identification des

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moyens à prendre pour mieux répondre à leurs besoins. Pour s’engager dans cette

direction, les services et les organisations ont un choix incontournable à opérer : effectuer

un virage vers des services axés sur les personnes. Dans le cadre des usages sociaux de la

littératie, ce virage peut se faire à l’aide de plusieurs stratégies, dont quatre sont

présentées dans le cadre de ce chapitre : 1) Sensibilisation des organisations et services

aux taux réduits de littératie; 2) Évaluation des pratiques au regard de la littératie; 3) Mise

en place de mesures universelles; et 4) Contribution des parties prenantes.

4.1 Sensibilisation aux taux réduits de littératie

Que ce soit dans les établissements de santé ou de services sociaux au regard de la

littératie en santé ou encore que ce soit dans les organisations et dans les services destinés

à la population en général ou pour des groupes spécifiques, la sensibilisation sur la

thématique de la littératie est incontournable. En effet, un virage vers des services axés

vers les personnes ne peut pas se réaliser sans que les employés à tous les niveaux de

l’organisation et des services ne soient minimalement sensibilisés à la réalité des

personnes qui sont desservies au regard de la littératie. Les chiffres présentés dans ce

chapitre illustrent que les faibles taux de littératie ne sont pas exceptionnels. Au contraire,

ils représentent une réalité vécue par une grande proportion de la population si ce n’est

par la majorité. Les organisations ont la responsabilité d’en tenir compte si elles désirent

répondre aux besoins de leur population. DeWalt et ses collègues (2010) suggèrent de ne

pas préjuger du niveau de littératie des personnes à leur diplôme ou à leur façon de

s’exprimer, de s’habiller, etc. Plutôt, ils proposent de présumer des difficultés de

compréhension pour l’ensemble de la population. Ils recommandent aussi de créer un

environnement où tous les usagers peuvent évoluer, peu importe leur niveau de

compétence en littératie. Des activités de sensibilisation qui permettent de partager une

information à jour sur la littératie, ses usages sociaux et ses enjeux au quotidien

constituent un pas dans la bonne direction, un premier pas vers des services inclusifs, où

nul n’est exclu!

4.2 Évaluation des pratiques au regard de la littératie

Pour actualiser le virage vers des services axés sur les personnes, les organisations

doivent ensuite examiner leurs pratiques concernant les façons d’accueillir leur

population, les orienter, les informer, les desservir, les faire participer, les consulter et

favoriser une communication réciproque. La littératie étant ancrée dans la culture, les

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organisations et les services doivent aussi développer leur propre compétence culturelle,

c’est-à-dire leur capacité à reconnaître et à prendre en compte la culture des personnes

desservies : leurs croyances, valeurs, attitudes, traditions, langue, habitudes de vie, etc.

(McKinney et Kurtz-Rossi, 2000). La compétence culturelle inclut l’habileté de

communiquer de manière à être linguistiquement et culturellement approprié, ce qui est

indissociable de la littératie.

À titre d’exemple, des membres d’un groupe de travail en littératie en santé ont

identifié 10 caractéristiques qui permettent de reconnaître une organisation priorisant la

littératie en santé. Les caractéristiques constituent des lignes directrices pour les services qui

désirent s'assurer que chaque personne profite de tous les bienfaits possibles des informations

disponibles sur la santé et sur leurs services (Brach, et al., 2010). En s’inspirant de ces

caractéristiques, voici quelques questions à partir desquelles vous, comme employé,

bénévole, ou comme équipe de travail, pouvez établir un portrait concernant l’importance

accordée à la littératie dans votre organisation ou votre service.

Est-ce que votre organisation ou votre service :

- a des dirigeants qui intègrent les enjeux de la littératie au cœur de votre mission,

de votre structure et de vos opérations?

- incorpore la littératie dans les mesures d’évaluation, les plans d’action, pour la

sécurité des personnes et pour l’amélioration de la qualité des services?

- sensibilise son personnel à la littératie afin qu’il développe des stratégies prenant

en compte cette composante dans ses interactions avec son public cible?

- intègre les populations desservies dans la conception, la réalisation et l’évaluation

des informations et des services?

- rencontre les besoins de populations présentant différents niveaux de littératie tout

en évitant la stigmatisation?

- emploie des stratégies dans les communications interpersonnelles pour s’assurer

de la compréhension du public à tous les niveaux de l’organisation ou du service?

- rend facilement accessible l’information concernant vos services et fournit de

l’aide à la navigation?

- conçoit et distribue du matériel imprimé, audiovisuel ou destiné aux médias

sociaux qui est facile à comprendre et à mettre en pratique?

- considère la littératie dans les situations à haut risque pour la population

desservie, par exemple, lors des périodes de transition, lors de situations

d’urgence, etc.?

- documente son évolution et les progrès obtenus au regard de la littératie?

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À la suite de cette évaluation, vous-mêmes, votre organisation ou votre service

pouvez élaborer un plan d’action et vous assurer que son implantation soit suivie de près.

Il semble que l’autoévaluation des pratiques et l’enthousiasme suscité chez le personnel

sont deux facteurs déterminants dans le succès de l’implantation de mesures priorisant la

littératie en santé (DeWalt et al., 2011).

3.3 Mise en place de mesures universelles

L’Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ, 2009), dans sa politique

pour accroître la participation sociale des personnes handicapées, indique que le Québec

doit devenir une société inclusive. La responsabilité du virage inclusif appartient aux

organisations, services et environnements dans lesquels évoluent les individus. Ces

milieux doivent tenir compte de la diversité des citoyens qui les composent. Pour ce faire,

les organisations et services doivent viser l’accessibilité universelle. Il s’agit de concevoir

des services qui sont accessibles pour tous sur le plan architectural, de l’information, du

logement, du transport, etc., en éliminant les barrières et les obstacles à l’accessibilité

(OPHQ, 2009). L’accessibilité va donc plus loin que la seule élimination des barrières

architecturales. Les services d’information, de communication, incluant les technologies

de l’information et de la communication occupent dorénavant une place importante dans

la préoccupation d’augmenter l’accessibilité pour tous (Organisation des Nations Unies,

2006). L’accessibilité universelle prend de plus en plus d’ampleur et elle se décline sous

des expressions spécifiques selon les contextes.

En santé, l’expression précautions universelles est privilégiée. Ces précautions

universelles ont comme visée d’éviter la propagation des maladies et d’assurer la sécurité

des personnes; or, il y a aussi des précautions universelles en littératie. Cela signifie que

des actions spécifiques sont prises par les organisations dans le but de « structurer les

services et les interactions avec les usagers, afin de réduire le risque qu’un usager ne

comprenne pas l’information qui lui est donnée et afin de lui donner la capacité de

prendre des décisions éclairées concernant ses soins de santé » (DeWalt et al., 2010, p.

2, traduction libre).

Dans le domaine de l’éducation, les expressions accessibilité universelle pour

l’apprentissage, conception universelle de l’apprentissage ou pédagogie universelle sont

utilisées. Elles s’inscrivent dans le mouvement Universal Design for Learning (UDL)

(CAST, 2012). C’est un ensemble de stratégies qui permettent d’aménager un

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environnement pédagogique plus universel, dès la phase de la conception. De même,

elles favorisent l’utilisation de multiples moyens 1) de représentation du matériel

pédagogique, 2) d’organisation du matériel et d’expression de ce qui a été intégré ou

appris, et 3) d’engagement de l’apprenant dans ses apprentissages (Ruel, Leclair Arvisais

et Moreau, 2010). La pédagogie universelle contribue à soutenir le développement de

pratiques inclusives pour l’accueil des apprenants aux besoins variés, tout en misant sur

les technologies pour soutenir leurs apprentissages (Rousseau et al., 2014).

Pour leur part, Chodock et Dolinger (2009) ont adapté les stratégies du Universal

Design for Instruction (UDI) afin de développer une approche à être utilisée par les

bibliothécaires afin de favoriser le développement de compétences en littératie

informationnelle chez les étudiants d’un collège qui accueille des étudiants en situation

de handicap aux États-Unis. Leur approche est identifiée sous le vocable Universal

Design for Information Literacy.

Aussi, l’accessibilité à l’information signifie qu’un texte ou un matériel a été

conçu pour être compris par la population en général, en considérant les niveaux variés

de littératie de la population qu’il veut rejoindre. L’accès à l’information constitue une

voie privilégiée vers la participation entière des citoyens. Les organisations et les services

ont le devoir de mieux informer leurs usagers. Cette façon de faire constitue un critère

important de la qualité des services et contribue à réduire les inégalités à l’accès aux

services et aux soins entre les différents groupes qu’ils desservent (Dawson, 2011).

Une recension des écrits est à la source de la diffusion d’un guide pour soutenir la

rédaction de documents accessibles (Ruel et al., 2011). Ce guide regroupe les différents

critères de lisibilité, d’intelligibilité et de langage simplifié qui soutiennent des

concepteurs dans une telle démarche de rédaction. Écrire des textes lisibles, intelligibles

et en langage simplifié signifie que l’information est présentée de façon à ce que les

lecteurs puissent la lire, la comprendre et l’utiliser dans les contextes appropriés.

L’information et les messages sont alors écrits en considérant le point de vue du lecteur.

La lisibilité d’un texte signifie qu’il peut être lu facilement. La lisibilité relève du choix

des mots, de la structure de la phrase et de la présentation matérielle du texte. Pour sa

part, un texte intelligible signifie qu’il est facile à comprendre et que le lecteur a accès

naturellement au sens et au message du texte. L’intelligibilité relève principalement du

choix de l’information et de la structuration du contenu du texte (Groupe Rédiger, 2006).

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Quant au texte en langage simplifié, cela signifie qu’un texte a été conçu ou adapté pour

qu’il soit facile à lire et à comprendre pour les personnes qui ont des capacités très

réduites en littératie, notamment pour celles ayant des limitations cognitives ou

intellectuelles (Freyhoff et al., 1998). Un texte en langage simplifié prend en compte les

critères de lisibilité et d’intelligibilité en plus de préciser et d’ajouter des critères

spécifiques pour la population ciblée par le matériel d’information (Ruel et al., 2011).

En œuvrant à rendre plus accessible l’information, les organisations ont la

responsabilité de la qualité informationnelle et communicationnelle de la littératie. Des

recherches montrent que des documents faciles à lire, en langage clair et simple, font

partie des réponses pour soutenir la compréhension des documents informationnels en

santé des personnes à faible littératie, les soutenant ainsi dans l’identification d’une

stratégie de soins dans la gestion de leur maladie (Moreau, Savriama et Major, 2012).

Ainsi, pour concevoir du matériel accessible, plusieurs activités doivent être

réalisées : choisir l’information essentielle à retenir pour le public cible, rédiger en

langage simple et clair, illustrer le texte avec des images, dessins, photos ou

pictogrammes signifiants, varier la façon de présenter le matériel (papier, Internet, vidéo,

audio, application mobile) et valider le matériel avec le public cible. Cette dernière

activité sera explicitée dans la stratégie qui suit.

3.4 Contribution des parties prenantes

Le concept de l’inclusion a évolué au cours des 40 dernières années partant du désir

d’avoir une place dans une communauté à une conception liée à la participation, l’exercice des

choix et le développement de liens dans sa communauté (Gomez, 2013). La participation

citoyenne devient un signe tangible de l’inclusion (Frawley et Bigby, 2011). Elle peut s’exercer

sur les plans politique, civique et social, que ce soit par l’exercice du droit de vote, la prise de

parole dans les débats publics ou, encore, en influençant les politiques sociales ou l’orientation

des services (Mercier, 2009). La participation citoyenne se matérialise notamment par la prise de

parole individuelle ou collective concernant les services qui sont offerts et les milieux fréquentés.

La participation citoyenne s’inscrit dans la philosophie du « par nous et pour nous » ou du slogan

« Jamais pour nous sans nous » porté par le mouvement Personne d’abord. Cette philosophie

appelle à une gestion participative vers une plus grande autonomie des personnes et le respect de

leurs droits.

Comment favoriser la participation citoyenne des personnes en situation de vulnérabilité

à cause de leurs compétences réduites en littératie? La stratégie de la contribution des parties

15

prenantes interpelle les organisations et les services à stimuler la participation et la prise de parole

de leur population cible à toutes les démarches qui les concernent. C’est croire en la capacité des

personnes. Plusieurs expériences démontrent la pertinence de cette stratégie. Collette et Gervais

(2013) rappellent que l’éducation populaire ou encore la mise sur pied de groupes d’entraide

semblent des voies qui favorisent la capacitation des citoyens :

C’est la “mise en capacité”. C’est l’idée que, par le collectif, on peut conforter et

révéler des compétences. Ce mot venu du Brésil et du Sénégal place l’individu et

le groupe au centre de la démarche, comme acteur de sa propre transformation, et

de la transformation de son environnement (Capacitation citoyenne, 2012, p. 4).

La contribution des parties prenantes permet notamment de mieux informer les

personnes à risque d’exclusion en les faisant participer à l’identification des meilleures

stratégies pour informer les groupes auxquels elles appartiennent. Nous savons que les

contenus tant textuels qu’illustratifs doivent tenir compte de la culture du public cible.

Les concepteurs ont donc avantage à rechercher des éléments visuels qui connectent avec

le public cible (Peregrin, 2010) puisque des éléments visuels signifiants et la familiarité

d’un symbole augmentent leur compréhension, le rappel et l’adhésion aux consignes

(Tijus et al., 2007; Wallace, Zite, et Homewood, 2009). Des recherches participatives ont

démontré l’avantage de concevoir du matériel avec les principaux intéressés (Kériel-

Gascou et al., 2013). Elles confirment aussi la pertinence de mettre à contribution les

parties prenantes (Joulia, 2014; Pelletier et al., 2013). Elles agissent notamment sur

l’empowerment des personnes, soit leur autonomisation et leur pouvoir d’agir (Jouët,

2013). Des recherches en rédaction inclusive sont en cours afin d’augmenter les

connaissances sur ce sujet (Kassi, Moreau et Ruel, 2013-2015; Ruel et al., 2014-2016).

Ces recherches documentent les processus inclusifs de rédaction en mettant à

contribution les publics cibles à l’élaboration et à l’évaluation du matériel qui leur est

destiné.

Conclusion

Le développement d’environnements inclusifs ne peut se réaliser sans un

engagement des services et des organisations afin de mieux desservir les individus avec

toute leur diversité. Les statistiques concernant la littératie confirment l’urgence d’agir

afin de réduire le risque d’exclusion des personnes qui n’atteignent pas un niveau de

littératie adéquat pour faire face aux exigences du monde moderne. Ce chapitre a permis

16

d’examiner davantage deux contextes sociaux de la littératie, la littératie informationnelle

et la littératie en santé. De même, ont été présentées des stratégies que les organisations et

les services peuvent déployer pour faire face à la réalité des taux réduits de littératie de

leur population.

Le parti pris pour le développement d’environnements inclusifs s’inscrit dans ce

virage centré sur la responsabilisation des services et des organisations à prendre des

mesures concrètes afin de mettre à contribution leur population cible ou leur population

desservie. Ce faisant, ils matérialisent, dans des gestes concrets, leur croyance dans la

capacité des individus à participer aux démarches qui les concernent. Ils favorisent ainsi

l’augmentation de leur pouvoir d’agir et leur participation citoyenne. C’est une

perspective très exigeante, mais tous peuvent en sortir gagnants!

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