La littératie

émotionnelle :

un langage

accessible chez

des enseignantes du primaire

ACFAS 2014

Colloque 517 – La littératie

sous toutes ses formes

Université Concordia, Montréal

15 mai 2014

Joanne Pharand

André C. Moreau

Professeurs agrégés

Département des Sciences de l’éducation

Université du Québec en Outaouais 1

Problématique

Cadre théorique

Méthodologie

Résultats préliminaires

Discussion

Conclusion

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Problématique

La littératie implique la capacité d’utiliser le langage et les images pour lire, écouter, parler, comprendre et interagir avec les autres (MÉO, 2006).

Dans l’alternance entre les messages émis (contenus) et reçus (compréhension, réactions) ► aspect peu étudié en éducation : dimension émotionnelle.

La classe : un lieu d’émotions : les comprend-on et comment? Y réfléchit-on? Les analyse-t-on?

Émotions ►réactions premières (manifestations expressives), réflexion, analyse

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Problématique

Intérêt grandissant pour la dimension émotionnelle par l’essor récent de recherches sur la compétence émotionnelle de l’enseignante et des élèves (Saarni, 1999…).

Chercheurs australiens et britanniques Emotional literacy = intelligence émotionnelle (Sorin, 2004; Coopock, 2006; Perry, Lennie et

Humphrey, 2008)

Littératie émotionnelle : un terme nouveau dans la francophonie

Intérêt grandissant chez des chercheurs francophones également.

Coopock, 2006; Élias, M.J., & Weissberg, R.P., 2000; Lafortune, L., St-Pierre, L., & Martin, D., 2005; Pelliteri, M., Dealy, Fasano,C., & Kugler,

J., 2006; Perrry, Lennie & Humphrey, 2008; Pharand, J., 2005, 2013; Pharand & Doucet, 2013; Saarni , 1999; Sorin, 2004.

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Cadre théorique Émotion

Processus individuel qui se manifeste lors d’une situation quelconque liée aux expériences passées ou présentes de la personne et qui entrave ou accentue son bien-être.

Processus multidimensionnel qui s’accompagne de manifestations physiologiques, expressives, cognitives et subjectives.

Les manifestations expressives des émotions s’observent à travers les postures, les gestes et les expressions faciales.

Plutchik, 1984; Tomkins, 1980; Christophe, 1998; Élias & Weissberg, 2000; Ekman, 1992; Izard & Buechler, 1980; Kirouac, 1995; Pelliterri, 2002; Pharand et Doucet, 2013; Pharand et Clément, 2010; Pharand, 2005; Thi Lam & Kirby, 2002.

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Les élèves (observations)

Les postures

Les gestes

Les expressions

faciales

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Émotions et humeurs dérivées (vocabulaire)

La joie (bonne humeur, plaisir, satisfaction, soulagement, excitation,

gaité, fierté, valorisation, réjouissance, orgueil, vanité…)

La tristesse (mélancolie, nostalgie, morosité, déception…)

La colère (irritabilité, agacement, hostilité, mauvaise humeur,

impatience, frustration, énervement, dépit, emportement, fureur,

exaspération, rage…)

La peur (inquiétude, crainte, anxiété, sentiment d’insécurité…)

La surprise (étonnement, intérêt…)

Le dégoût (mépris, rejet…)

La honte (embarras, gêne, culpabilité…)

Bellinghausen, 2009; Christophe, 1998; Christophe, 2006; Lelord & André, 2001

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Compétence émotionnelle (CÉ)

Ensemble de capacités, d’habiletés, de

connaissances mobilisées dans l’action pour

faire face à des situations interpersonnelles

qui suscitent des émotions (Lafranchise, Lafortune et

Rousseau, 2011).

La CÉ s’acquiert par une démarche centrée

sur des capacités de perception,

d’expression, de compréhension et de

régulation des émotions.

(Goleman, 1997; Guitouni, 2000; Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese, 2005; Mayer

et Salovey, 1990, 1997)

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Intelligence émotionnelle (IÉ)

L’IÉ se définit par :

- la capacité à être conscient de soi, à se comprendre, à

s’exprimer (Bar-On et Parker, 2002);

- la capacité à percevoir ses propres émotions ainsi que

celles des autres afin d’arriver à les discriminer et à les

utiliser pour guider sa pensée et ses actions (Thi Lam et

Kirby, 2002).

L’IÉ implique une capacité à lire le langage émotionnel qui permet une cohabitation avec le langage cognitif

(Guitouni, 2000, 2013).

9

Littératie émotionnelle (LÉ)

LÉ : capacité à remarquer ses émotions, à leur

accorder de l’importance et de l’attention, à

tenter de bien les comprendre et à modifier ses

actions en fonction de ces dernières. Le terme IÉ

est associé à celui de LÉ (Perry, Lennie, Humphrey, 2008).

IÉ et LÉ sont définies comme étant des habiletés

à reconnaitre, à exprimer, à comprendre et à

réguler ses émotions (Sorin, 2004.)

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Objectifs de la recherche

1) Sensibiliser les enseignants aux émotions dans

la communication lors de l’enseignement et de

l’apprentissage

2) Proposer des indices d’observation des

émotions

3) Expérimenter une démarche d’intégration de

l’intelligence émotionnelle (littératie émotionnelle)

auprès d’enseignants et d’élèves

4) Analyser les effets de cette démarche sur les

enseignants et sur les élèves

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Méthodologie

Recherche-action

Échantillon intentionnel : sept enseignantes de 3e cycle du primaire, classe ordinaire (CSRDN) + deux enseignantes de 3e cycle du primaire, classe spécialisée (CSA)

Six élèves à risque de 10-11-12 ans (CSRDN)

Cinq élèves de classe spécialisée (CSA)

Méthodes de collecte des données

1) Observation par l’enseignante à partir d’une grille

d’analyse de la démarche

2) Entrevue semi-dirigée

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Une démarche d’intégration

de la littératie émotionnelle (LÉ-IÉ-CÉ)

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Quatre habiletés pour développer l’intelligence émotionnelle

(1) PERCEVOIR

LES ÉMOTIONS

(2) COMPRENDRE LES ÉMOTIONS EN LIEN AVEC

L’ACTION VÉCUE

(3) DÉCODER LA

SIGNIFICATION ET L’INTENSITÉ DES ÉMOTIONS

(4) AUTORÉGULER

Source : inspirée de Mayer, J. D. et P. Salovey (1997).

Grille d’analyse en quatre étapes

1. Percevoir les émotions (reconnaître les émotions ressenties : colère, peur, tristesse, etc.)

2. Comprendre les émotions en lien avec l’action vécue (descriptif)

3. Décoder la signification et l’intensité des émotions (réflexif : signification, pourquoi, intensité 1à10)

4. Autoréguler (moyens pour trouver un équilibre : pendant ou après la situation problématique)

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Expérimentation de la démarche

A) L’enseignante : une ou des situations vécues en classe

qui l’ont fait réagir ou ont provoqué des émotions.

- Grille d’analyse de la démarche d’intégration de l’IÉ.

__________________________________________________________

B) Elle relate : interventions faites auprès d’élèves à risque ou

en difficulté.

- Grille d’analyse de la démarche d’intégration de l’IÉ.

__________________________________________________________

C) Elle répond aux questions d’entrevue (après un mois).

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Entrevue semi-dirigée

Par rapport à la démarche

Les difficultés et les constats liés à l’expérimentation de la démarche

Par rapport à lui-même

Les effets de la démarche sur soi comme enseignant réflexif

Par rapport aux élèves

Les effets observés sur l’élève

Les effets sur les relations enseignant/élève

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Quelques résultats

Retour sur les objectifs

Exemples de deux grilles

Résultats de l’entrevue

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Retour sur les objectifs de la recherche

1) Sensibiliser les enseignants aux émotions :

mission accomplie

2) Proposer des indices d’observation des

émotions : mission accomplie

3) Expérimenter la démarche : mission accomplie

4) Analyser les effets de cette démarche

(qualitative) : présentation

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1. EXEMPLE DE SITUATION DE L’ENSEIGNATE par rapport à elle-même

Situation 1- E-3-5

Contexte

Les élèves ont à corriger leur contrôle et ils ont besoin de mon aide. Malgré ma consigne de rester à sa

place et de lever la main, ils viennent constamment me voir.

Percevoir

J’ai ressenti aussitôt de la colère. Je suis rapidement devenue impatiente et j’ai haussé le ton.

Comprendre

J’ai de la difficulté à accepter qu’on vienne me déranger quand j’aide un autre élève. J’essayais de me

concentrer, mais je n’y arrivais pas.

Décoder

Intensité 8/10

Je deviens impatiente et rapidement intolérante aux bruits de fond dans la classe. Je veux être présente

pour chacun, mais une situation comme celle-là me met hors de moi, car je dois toujours intervenir et

disperser mon attention.

Autoréguler (après)

Je crois que je ne dois pas me laisser emporter. Si j’ai à gérer cela, c’est que mes interventions de départ

n’ont pas été assez claires. Je dois respirer et réévaluer mes consignes.

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2. EXEMPLE DE SITUATION DE L’ENSEIGNATE AVEC UN ÉLÈVE (situation 1-G1- E1-6)

Contexte familial : Il est né au Burundi. Ses parents sont séparés et il vit avec sa mère. Il est l’aîné

d’un frère et d’une sœur plus jeunes. Il est considéré comme l’homme de la famille.

Contexte environnemental : Il vient d’un milieu défavorisé économiquement. Il fait preuve d’une grande maturité et est un modèle pour les autres (amis). Il donne beaucoup de commentaires aux autres (ex. : tu devrais faire ceci, tu ne devrais pas faire cela…).

Contexte de la situation : Pendant la récréation, Fidel a insulté Maxime en le traitant de retardé. Il

lui a dit cela parce Maxime ne cessait de l’achaler : me lançait des objets; me bousculait (léger); me déconcentrait; me traitait de gâteau au chocolat. Frustration! Percevoir : Ma colère ne me permettait plus de penser.

Comprendre : C’est de la moquerie. C’est un événement qui est répétitif. En lui demandant

plusieurs fois d’arrêter, ma colère augmentait. Décoder : Intensité de la colère 8/10. Elle aurait été à 10 si physique, donc très près.

La moquerie, c’est un manque de respect. Je ne me sens pas bien. Je me sens découragé. Ce qui décourage, c’est que ça touche à ma valeur. Autoréguler (après)

Exprimer les raisons pour lesquelles ça me dérange. Trouver un moyen plus efficace pour qu’il arrête, mais s’il continue, cela ne m’apaise pas.

Partir : la tension baisse; ça permet de venir chercher quelqu’un; ça permet de mettre l’événement à l’extérieur de moi, donc c’est moins irritant.

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Difficultés et constats quant à la démarche

Difficultés liées à la démarche

Étapes 2 et 3 de la grille

Comprendre et décoder l’émotion : la difficulté d’aller plus loin que la constatation (ex.: Pourquoi telle situation me met tant

en colère? Je déteste répéter plusieurs fois… d’où mon impatience)

Trouver l’émotion sous-jacente

Vocabulaire restreint

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Difficultés et constats quant à la démarche

Constats

Une meilleure observation des manifestations expressives des élèves

Bonne idée de s’arrêter sur le pourquoi des émotions vécues

La réaction est la pointe de l’iceberg. La démarche permet une

introspection plus approfondie.

L’autorégulation favorise une conscience de soi plus affinée par

rapport à ses interventions avec les élèves.

Classes ordinaires et classes spécialisées : plus de similitudes que de

différences; CS une contribution, une nouvelle façon de faire qui

s’ajoutent aux moyens déjà utilisés.

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Effets de la démarche sur soi (enseignant réflexif)

La démarche permet :

de demeurer Zen; mieux gérer sa colère;

de s’arrêter pour réfléchir, de prendre conscience;

de mieux comprendre la raison derrière une situation donnée;

de prévoir d’autres stratégies dans une situation semblable.

La démarche est préventive et crée une prudence dans les interventions.

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Effets observés sur les élèves

Se sentent au centre de l’intervention : l’enseignante est

« plus dans le pourquoi que dans « on donne une

conséquence et on n'en reparle plus » (E-5).

Se sentent mieux compris.

Vivent un apaisement par rapport au stress.

Certains élèves arrivent à se réguler eux-mêmes.

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Effets sur les relations enseignante/élève

Augmentation du lien de confiance

Une relation est encore plus intense, plus profonde, plus

personnelle plus engageante…

Une relation à un autre niveau

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Discussion Au préalable

La LÉ est perçue comme un potentiel présent dans chaque

individu, possible à développer et dépendant de son

environnement (Haddon, Goodman, Park & Deakin Crick, 20015).

La CÉ est tributaire de la motivation de l’individu à s’engager dans

une démarche qui implique des émotions ainsi que ses croyances

et la valeur qu’il accorde à son expérience émotionnelle (Saarni, 1999).

Cette démarche implique, de la part de l’enseignant, une prise de

conscience émotionnelle de lui-même et la mise en place d’un

environnement propice au développement de l’intelligence

émotionnelle (Pellitteri et al., 2006; Zohar et Marshall, 2000).

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Discussion

Les autres recherches et celle-ci

Angleterre : un enseignant compétent émotionnellement est

une personne capable de comprendre ses émotions, de

tenir compte de celles des enfants…. Elle est en mesure

d’établir des relations durables, d’afficher une attitude

positive et optimiste (Perry, Lennie & Humphrey, 2008).

Présente recherche :

L’importance du rôle que jouent les émotions de la personne

accompagnatrice dans le traitement des émotions des

autres (Lafortune et al., 2005).

Présente recherche : Je me rends compte que mon intensité

émotionnelle déteint sur les élèves.

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Conclusion

Une démarche à la fois simple (étapes) et complexe

(processus et analyse)

Des résultats à court terme (autorégulation dans l’action), mais

aussi à long terme :

Enseignantes

Une appropriation des quatre étapes : percevoir, comprendre,

décoder, autoréguler

Une meilleure connaissance de l’élève

Élèves

Mieux compris

Moins anxieux

Capable d’autorégulation

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Conclusion

Limite de la recherche

Malgré la saturation des données, pas de généralisation

Recherches à poursuivre

La littératie émotionnelle : expérimentation d’une démarche

d’analyse d’émotions vécues en classe et développement

de compétences émotionnelles (Pharand et Moreau, 2014)

Expérimentation auprès d’autres classes spécialisées

Auprès de groupes du secondaire

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• Mots de la fin

Le langage émotionnel : un langage accessible sous

conditions (motivation et engagement)

La littératie émotionnelle : un outil d’intervention

préventive

La littératie émotionnelle : une autre forme de littératie à

explorer

MERCI!

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