université de bourgogne et ses campus - la bcd au ......apprentissages documentaires et...
TRANSCRIPT
IUFM de Bourgogne
CONCOURS DE RECRUTEMENT: professeur des écoles
LA BCD AU SERVICE DES APPRENTISSAGES
DOCUMENTAIRES ETINFORMATIONNELS
CHAMBARD Clémentine
Directrice de mémoire: Francine TRUBERT
Année 2005
N° de dossier: 04STA00165
SOMMAIRE
Pages
Introduction 1
Première partie: les enjeux de la BCD: 3zoom sur les apprentissages documentaires et informationnels
1- Définition 3
1.1- La BCD 31.2- Les apprentissages documentaires et informationnels 5
2- Les Instructions Officielles 7
3- Conclusion 9
Deuxième partie: descriptif et analyse des projets 11
1- Projet 1 mené en Grande Section d’une école maternelle en zone urbaine 11
1.1- Etat des lieux et annonce du projet 11
1.1.1- L’école 111.1.2- Quel vécu en BCD pour les élèves ? 111.1.3- Le projet 12
1.2- Les séances: objectifs, compétences visées, déroulements, bilans 13
1.2.1- Séance 1 131.2.2- Séance 2 141.2.3- Séance 3 17
1.3- Bilan général et prolongements 18
2- Projet 2 mené en classe unique en zone rurale 20
2.1- Etat des lieux et annonce du projet 20
2.1.1- L’école 202.1.2- Quel vécu en BCD pour les élèves ? 20
2.1.3- Le projet 20
2.2- Séances: objectifs, compétences visées, déroulements, bilans21
2.2.1- Séance 1 212.2.2- Séance 2 232.2.3- Séance 3 252.2.4- Séance 4 282.2.5- Séance 5 29
2.3- Bilan général et prolongements 30
Conclusion 32
Bibliographie
Annexes
Introduction
Ce mémoire s’appuie sur mes deux premiers stages en responsabilité. Le
premier stage s’est déroulé dans une classe de vingt élèves de grande section en ville.
La seconde classe qui m’a été confiée était une classe unique de quinze élèves répartis
sur cinq niveaux, de la grande section au CM1, en zone rurale.
Le point de départ de ma réflexion découle des différents constats que j’ai pu
faire lors de mon parcours scolaire et universitaire, de ma première orientation
professionnelle et des différents stages effectués dans des établissements du premier
et du second degrés. En effet, ayant préparé pendant trois années successives le
CAPES de documentation à l’IUFM de Bourgogne, j’avais essentiellement ancré ma
réflexion et ma pratique autour des apprentissages documentaires et informationnels à
développer chez les élèves.
Certes, cette réflexion et cette pratique étant orientées en premier lieu vers le
secondaire, il était pour moi évident et passionnant d’approfondir celles-ci sur les
apprentissages documentaires et informationnels à l’école primaire et notamment ceux
que l’on peut développer dans le cadre de la Bibliothèque Centre Documentaire.
J’ai autant été motivée dans ce sens que les BCD, contrairement au Centre de
Documentation et d’Information des collèges et lycées, ne sont pas gérées par des
professeurs-documentalistes, et que par conséquent, la gestion ainsi que l’exploitation
relèvent souvent de l’initiative de l’équipe éducative et pédagogique.
A l’heure où l’on souhaite former des élèves autonomes dans un monde de
plus en plus complexe, poursuivre les différentes approches de la lecture et des
rencontres avec l’écrit, accentuer l’interdisciplinarité et la transversalité des
apprentissages, je me suis demandée dans quelle mesure la BCD est un outil
pédagogique stratégique pour la construction des apprentissages documentaires et
informationnels?
Pour cela, ma problématique se décompose en deux parties:
- tout d’abord, par une étude théorique, je tenterai d’expliquer en quoi la BCD est un
lieu et un outil pédagogiques incontournables pour les apprentissages documentaires
et informationnels;
- ensuite, je présenterai comment j’ai exploité cet outil pour développer efficacement
ces apprentissages lors de mes deux stages.
Première partie: les enjeux de la BCD: zoomsur les apprentissages documentaires etinformationnels
Le contexte actuel est marqué par la multitude et la multiplicité des ressources
documentaires et informationnelles et de leurs sources. Le paysage documentaire et
informationnel ainsi que nos pratiques se sont de fait modifiés.
Le projet d’instruire et d’éduquer est par conséquent indissociable du recours à
des pratiques documentaires et informationnelles de plus en plus complexes. Cette
dimension pédagogique de la documentation et de l’information nécessite de notre
part, professeurs, de mettre l’élève dans une situation de chercheur pour son propre
compte, d’acteur pour une construction effective et durable des savoirs, savoir-faire et
savoir-être à partir de questions posées, de situation-problèmes et donc de projets.
La BCD, obligatoire depuis 1973, se révèle être un des outils essentiels pour
que cette dimension pédagogique prenne toute son importance.
I- Définition
Il me semble ici pertinent de distinguer les deux éléments de ma
problématique: la BCD d’une part, et les apprentissages documentaires, et
informationnels, d’autre part.
1.1- La BCD
Bref historique:
Les premières bibliothèques à l’école sont apparues à la fin du XIX siècle
mais elles étaient souvent éparses, minimes et réservées pour la plupart aux
professeurs, excluant de fait la participation des élèves et les apprentissages qui
pouvaient s’y faire.
A la fin des années 60, une réforme incite les enseignants à s’intéresser aux livres
autres que les manuels scolaires. On crée les coins lecture, toujours présents dans les
classes actuellement.
En 1973, le ministère de l’Education Nationale confirme l’importance de l’accès à la
documentation pour tous les élèves, rendant obligatoire la création d’une salle pour le
centre documentaire dans toute construction d’école. Dès lors, l’école gravite autour
d’un centre documentaire accessible à tous et où sont rassemblés les moyens de
s’informer et d’apprendre ( circulaire du 20 août 1973).
Créées conjointement par les ministères de l’Education Nationale et de la Culture, les
BCD voient le jour à la parution de la circulaire n° 84.360 du 01 octobre 1984.
La BCD est véritablement née!
Qu’est-ce qu’une BCD, alors?
La circulaire du 01 octobre 1984 mentionne entre autre que la BCD:
- doit être un lieu central de l’école et se veut être un outil au service des
apprentissages;
- doit viser à contribuer à la formation de lecteurs polyvalents, ceci en élargissant et en
diversifiant les supports d’apprentissages de la lecture;
- doit viser à encourager le travail individuel et la responsabilité de l’enfant dans ce
lieu;
- doit viser à ouvrir l’école sur l’extérieur et à associer différents partenaires dans
l’intérêt de l’enfant;
- doit viser à encourager des pratiques de travail plus autonomes et plus efficaces par
l’utilisation qu’on en fait.
La BCD ne serait donc être un lieu de conservation des livres, mais un lieu, et
surtout un outil, qui permettent de mettre en œuvre à la fois des situations où le plaisir
de lire et le développement de l’imaginaire par la manipulation d’ouvrages sont réels,
et des situations où la capacité à s’informer , à chercher pour apprendre mais aussi
apprendre à chercher est favorisée, développée et construite: la BCD pour une lecture
plaisir et pour une lecture construite.
Aussi, la BCD est un lieu incontournable et un outil au service, entre autre, du
développement et de la construction d’une pratique documentaire et informationnelle
nécessaire à l’autonomie de l’élève, citoyen en devenir.
Néanmoins, il m’est important de souligner l’absence de professeur qualifié pour
gérer la BCD tant sur le plan de la gestion du fonds que sur le plan pédagogique, à
l’instar des collèges et lycées.
1.2- Les apprentissages documentaires et informationnels
Il convient de s’accorder sur les termes et expressions utilisés : l’apprentissage
documentaire est à différencier de l’apprentissage informationnel, cela s’explique par
le fait que document et information ne sont pas synonymes
Document Information
Latin: docere: ce qui sert à enseigner
- tout est document
- le document se range
- le document est objet et connaissance
- le document est discours
- le document, une fois diffusé, échappe à son
auteur
Latin: informatio: ce qui est transmis
- l’ information est objective et subjective ( elle
participe à la validité du document mais n’existe
que par la relation objet-sujet)
- l’ information est fugace, éphémère,
momentanée, périssable
- l’ information renseigne: elle participe à la
construction du savoir que par la mise en relation
avec le savoir de l’ informé
Cette distinction est importante car les conséquences sur les apprentissages varient:
Préalables aux apprentissages documentaires Préalables aux apprentissages informationnels
- rangé, le document informe celui qui sait le
trouver
-objet et connaissance, le document informe qui
peut le lire
- discours, le document informe celui qui sait
l’interroger car tout document est conçu dans un
contexte et lu dans un autre
- matériel d’enseignement, le document informe
celui qui connaît les niveaux d’ information ( ne
pas accorder la même valeur à tous les
documents)
- objective et subjective, l’ information renvoie
au besoin et à la motivation de l’élève
- fugace, l’ information est difficile à manier
- perturbatrice, l’ information est occasion
d’apprentissage
- différente du savoir, l’ information est un outil
pédagogique
Aussi, nous pouvons définir les apprentissages documentaires et informationnels:
Les apprentissages documentaires: savoir: Les apprentissages informationnels:
- Cerner le sujet de sa recherche:
. définir son besoin informatif
. questionner le sujet et baliser la recherche
( démarche du type QQOQCCP)
. définir les mots essentiels
. comprendre la consigne
. formuler un questionnement
- Chercher les sources d’information et les
documents supports:
. s’orienter dans les lieux
. utiliser la source d’information la plus adaptée
- Sélectionner l’information:
.conserver ou rejeter un document selon sa
source, sa date…
.localiser l’information dans un document à
l’aide des indices para textuels, du sommaire, de
la table des matières, de la typographie…
. déterminer si l’information répond au besoin
- Traiter l’information trouvée:
. trier l’ information
- Communiquer l’information:
.reformuler
.organiser l’information de façon hiérarchisée et
cohérente
.citer les sources
1.3- Les Instructions Officielles
La synthèse des textes officiels définit donc les BCD comme un centre de
ressources intégré à l’école, local aménagé et organisé qui rassemble les fictions, les
documentaires, les périodiques, le matériel pédagogique et audiovisuel.
La mise en place des cycles répond à une volonté de mettre l’élève au centre du
système éducatif. Ils permettent d’assurer de façon plus efficace la continuité des
apprentissages.
-cycle 1: au cours de ce cycle, l’enfant doit fréquenter assidûment la BCD. Le maître
doit valoriser l’objet-livre. Le livre doit apparaître comme une source de plaisir et
d’imagination pour susciter l’envie, la curiosité et le désir de lire chez l’enfant. Enfin,
la BCD doit être le lieu où l’enfant effectuera les premières classifications, les
premiers tris et les premiers choix.
-cycle 2: l’objectif prioritaire de la BCD au cours de ce cycle est de permettre à l’élève
l’acquisition de la lecture autonome en développant l’envie et le goût de lire. Pour
cela, l’élève sera formé à l’utilisation, le repérage, l’identification des ouvrages de la
BCD. De même sera-t-il formé à trouver une information dans un ouvrage à l’aide de
la table des matières, de l’index, et des informations para textuelles.
-cycle 3: l’élève apprend à traiter l’information trouvée. Les dernières années de
l’école primaire préparent l’élève à l’utilisation d’un CDI.
Les apprentissages documentaires et informationnels développés en BCD, suscitent,
pour pouvoir les atteindre, un ensemble d’étapes auxquelles on ne peut déroger; le
tableau suivant fait état de ces différentes étapes, dont les objectifs sont explicitement
stipulés dans les programmes:
Apprentissages
documentaires et
informationnels
Compétences requises Références dans les IO
1- Mobiliser ses idées - situer le sujet
- décomposer le sujet
- “ cerner le sujet de leur
recherche ”
2- Formuler unquestionnement
- délimiter le sujet
-hiérarchiser les questions
-“ préparer un questionnaire ”
-“ hiérarchiser leurs
questions ”
3- Chercher les documents - s’orienter, se repérer dans les
lieux ( connaître le mode de
fonctionnement et
d’organisation)
- utiliser les techniques
documentaires ( maîtriser les
vocabulaires)
-distinguer les différents types
de documents et supports
- trier les documents
- “ se repérer dans une
bibliothèque ”
- “ s’approprier les différents
outils facilitant de la
recherche ”
- “ identifier et savoir pourquoi
on utilise différents supports ”
- “ choisir un document en
fonction du but recherché ”
4- Localiser l’informationdans les livres
- connaître l’organisation d’un
livre
- repérer et utiliser les aides
( sommaire, index, tables des
matières…)
- varier son mode de lecture
( lecture survol, lecture
sélective…) en fonction du
projet de recherche, de ses
besoins et des textes
- “ savoir analyser un
document simple et en préciser
quelques traits
caractéristiques ”
- “ entrer dans un ouvrage en
utilisant les indices extérieurs,
consulter et utiliser un
lexique ”
- “ être un lecteur polyvalent
et adopter la modalité de
lecture qui convient à la
situation ”
5- Prélever l’information et
la traiter
- repérer et sélectionner les
données en fonction du besoin
informatif
- maîtriser la lecture d’images,
de textes et hyper textuelles
- établir une complémentarité
texte/ image
-repérer et dégager les idées
essentielles, les mots-clés
- prendre des notes
- répondre à des questions
- apprendre à juger adéquation
question/ réponse
- croiser et hiérarchiser les
informations
-reformuler dans ses propres
mots l’information traitée
- “ localiser l’information dans
les documents ”
- “ savoir lire un schéma ”
- “ saisir l’essentiel ”
- “ prélever et noter des
informations ponctuelles,
recueillies à l’occasion de
lectures ”
- “ répondre oralement ou par
écrit à des questions ”
- “ analyser et synthétiser
l’information ”
- “ savoir sélectionner des
informations utiles et les
organiser logiquement “
1.4- Conclusion:
Les enjeux de la BCD sont immensément importants: apprentissage de la
lecture et de l’esprit critique, construction de l’autonomie, ouverture culturelle,
formation du citoyen…. La BCD est un lieu central créant et favorisant de nombreux
apprentissages disciplinaires et transversaux.
Les apprentissages documentaires et informationnels sont de toute évidence ceux sans
lesquels la BCD ne pourrait prendre toute son importance.
La question d’une formation aux pratiques documentaires et informationnels dans le
cadre de la BCD est donc incontournable; c’est pourquoi, à l’occasion de mes stages
en responsabilité, j’ai souhaité mettre en œuvre cette pratique.
Aussi, dans la partie suivante de ce mémoire, je vais exposer le travail effectué que
j’analyserai au regard de la théorie.
Deuxième partie: descriptif et analyse desprojets
1- Projet 1
1.1- Etat des lieux et annonce du projet
1.1.1- L’école
L’école choisie pour cette mise en pratique est une école maternelle en zone
urbaine. Cette école a trois classes: une de petite section, une de moyenne section et
une de grande section; j’avais en charge cette dernière classe qui accueillait un effectif
de vingt élèves.
* La BCD était située dans un endroit me semble-t-il peu stratégique puisque
implantée dans le renfoncement d’un couloir. Elle était de petite superficie ( environ
10 m²) ce qui compromettait l’accueil d’une classe entière. La gestion était assurée par
deux mamans appelées les “ mamans BCD ”. Le fonds était varié: albums, livres
documentaires, diapositives, vidéocassettes ainsi que des périodiques ( Education
Enfantine) à destination des enseignants. La classification en vigueur était celle de la
Classification Décimale Dewey, très peu simplifiée pour les besoins du public ( non
usage de gommettes de couleur, cotes assez longues…).
1.1.2- Quel vécu en BCD pour les élèves ?
Du fait de la superficie, la BCD ne pouvait accueillir une classe. Le
“ palliatif ” alors trouvé était le suivant: tous les mardis matins, chaque classe allait
dans une grande salle où étaient pré-sélectionnés des ouvrages par les “ mamans-
BCD ”. Les élèves rendaient leurs livres empruntés et en choisissaient un autre pour
une durée d’une semaine. Aussi, la fonction première de cette BCD était
essentiellement une fonction de prêt mais sans que les élèves n’aient eu directement
accès à la BCD.
J’ai remarqué que tous les livres pré-sélectionnés étaient des albums, excluant, de fait,
les documentaires!
1.1.3- Le projet
Comme la BCD ne pouvait accueillir la classe, j’ai souhaité travailler sur une
première approche du classement opéré dans toutes les BCD. Aussi, mon projet visait
la distinction entre les fictions et les documentaires.
Ce projet s’est inséré dans un projet plus large en découverte du monde, et plus
précisément la découverte d’un animal: le lapin. J’ai donc introduit en classe un lapin
nain que nous avons nommé Jeannot ( en référence à l’étude de l’album On a volé
Jeannot Lapin de Claude Boujon).
* Les objectifs notionnels étaient de découvrir:
- son corps;
- son alimentation;
- son habitat.
* Les compétences visées étaient: être capable de :
- décrire un lapin et de le dessiner;
- établir un classement ( les aliments que mangent le lapin);
- se sentir responsable en s’occupant du lapin;
- reconstituer les différentes parties du corps;
- émettre des hypothèses;
- mettre en place des expériences.
* La démarche suivie était celle préconisée par les IO:
- ce que l’on sait du lapin;
- les questions que l’on se pose à son sujet;
- comment peut-on répondre à ces questions;
- ce que l’on a appris.
1.2- Les séances: objectifs, compétences visées, déroulements,
bilans
1.2.1- Séance 1
* Objectifs
- cerner le sujet;
- évaluer son besoin informatif;
- formuler un questionnement.
* Compétences visées
- situer et décomposer le sujet;
- mobiliser ses idées;
- préparer un questionnaire.
* Déroulement
* Phase de questionnement: à tour de rôle et par groupes de 5 élèves, nous nous
sommes demandés ce que nous savions sur le lapin, ce qui nous a permis de cerner le
sujet, d’évaluer notre besoin informatif et de dégager les différentes options pour
pouvoir répondre aux questions.
* Mise en commun collective
* Réalisation des affiches: “ Nous savons que… ”, “ les questions que nous nous
posons”, “ comment pouvons-nous répondre à nos questions” ( cf annexe 1).
* Bilan/ évaluation
Cerner le sujet, délimiter le besoin informatif et appréhender les différentes
façons de pouvoir y répondre sont les premières compétences à développer en matière
d’apprentissages documentaires et informationnels.
Pour le recueil des conceptions initiales et des interrogations, la principale difficulté
était due aux différents états de connaissances propres à chaque élève. Le principe que
j’ai établi fut donc le suivant: dès qu’il n’y a pas accord unanime de tous les enfants
sur un point, celui-ci fera l’objet d’une recherche.
Par ailleurs, selon les groupes, le nombre de questions soulevées différait: mon rôle
principal fut donc de relancer et de recentrer les questionnements.
1.2.2- Séance 2
* Les objectifs
- savoir reconnaître un documentaire d’une fiction et dégager les critères qui
définissent ces deux types de documents;
- chercher des documents en fonction du but recherché;
- localiser l’information dans les livres;
- varier son mode de lecture ( lecture survol);
- connaître l’organisation d’un livre.
1.3.2- Les compétences visées
être capable de:
-distinguer un documentaire d’une fiction et d’effectuer un tri documentaire parmi des
documentaires sur le lapin, sur d’autres animaux et des fictions;
- dégager des critères de distinction;
- repérer et utiliser des aides ( indices para textuels).
* Déroulement
* Après un rappel collectif des questions posées par tous les élèves
( alimentation du lapin?, habitat?, noms de “ maman lapin ” , du “ papa lapin ” , du
“ bébé lapin ” ?), j’ai expliqué le travail qui allait être effectué et l’intérêt de celui-ci:
“ nous allons essayer de répondre à nos questions, et pour cela, nous allons dans un
premier temps, trier des livres ”.
* J’ai ensuite annoncé les modalités du travail qui allaient suivre; celles-ci étaient les
suivantes: la classe était partagée en trois groupes:
- un groupe de dix élèves qui travailleront avec moi à l’observation du lapin, sa
description, et son toucher,
- deux groupes de cinq élèves chacun qui travailleront en autonomie sur le tri
documentaire.
La consigne donnée était : “ parmi tous les livres disposés sur vos bureaux, vous
devez rechercher ceux qui vont nous renseigner sur les lapins, c’est à dire, ceux qui
vont nous donner des informations “ vraies” sur le lapin. Pour cela, vous devez faire
deux tas: - un tas avec les livres que vous allez garder - un tas de livres que vous
écartez. Si vous hésitez ou n’arrivez pas à vous mettre d‘accord, vous pouvez faire un
troisième tas ”; cette consigne était très précise en raison de l’âge des élèves.
* La phase de tri documentaire et de recherche a duré environ 15 minutes pour
chaque groupe; cette durée s’explique par le nombre de livres à manipuler, regarder,
lire et trier ( vingt et un albums, quatre documentaires sur le lapin dont un en double,
sept documentaires sur d’autres animaux ).
* Phase collective: retour sur tri documentaire et validation:
Il y avait, devant moi, trois tas effectués par les différents groupes:
- un tas dans lequel les élèves étaient sûrs de trouver des informations réelles sur le
lapin;
- un tas de livres écartés qui étaient à leur avis des histoires sur le lapin;
- un tas de livres pour lesquels quelques élèves hésitaient sur l’exactitude des
informations.
Pour cette phase de validation, j’ai choisi de commencer par le tas de livres qui
n’étaient pas des documentaires sur le lapin. En passant chaque livre en revue, et en
le soumettant à la question : “ comment êtes-vous sûrs de ne pas trouver d’information
sur le lapin alors que je vois pourtant des lapins sur la première de couverture?”, les
élèves ont dégagé les critères suivants:
- les images: ce sont des dessins de lapin, mais ces lapins ressemblent plus à des
hommes qu’à Jeannot: ils parlent, ils marchent sur deux pattes, ils sont habillés. Ce
critère se base sur une confrontation avec le réel et leur état de connaissance;
- il y a d’autres personnages comme le loup, le renard…;
- le thème: cela ne parle pas de lapin.
Puis, j’ai poursuivi cette phase par l’analyse du tas de documentaires sur le lapin. Les
critères retenus par les élèves furent:
- des critères liés aux indices para textuels: il n’y a pas dans ces livres d’histoires en
référence à la disposition du texte, des titres à l’intérieur ( caractères, typographie),
des photographies ( les lapins ressemblent à Jeannot).
- des critères liés au contenu: il n’y a qu’un seul personnage: le lapin, et on peut voir
que le lapin mange de la salade, des carottes comme Jeannot en classe, qu’il se lave de
la même façon que Jeannot, il y a des bébés lapins comme Jeannot.
* Après cette phase de confrontation et de validation collective, nous sommes donc
passés au troisième tas qui donna lieu à un moment de validation immédiate. J’ai ainsi
montré et ouvert chaque livre, et le tri fut vite opéré: les critères de distinction et de
définition de chaque type de document ont été tour à tour rappelés. De plus, j’ai repris
les documentaires sur les autres animaux, et nous avons dégagé s’il y avait des
informations “ justes ” sur ces animaux.
* A la fin de ce tri, j’ai précisé et défini les termes employés: les fictions et les
documentaires.
* Bilan / évaluation
J’ai été très contente du bon fonctionnement de cette activité pour laquelle les
élèves se sont montrés très motivés; j’ai été aussi admirablement surprise des réponses
de tous les élèves pour définir les critères de distinction entre fiction et documentaire.
Les objectifs de cette séance ont été tous atteints; les élèves, par la manipulation des
différents types de documents, ont dégagé les premiers critères de classement qui
s’effectue en BCD. Le travail en groupe à effectifs réduits a facilité ces apprentissages.
Cependant, je reste déçue que cette séance n’ai pu avoir lieu en BCD.
1.2.3- Séance 3
* Objectifs
- savoir localiser l’information dans les livres;
- prélever l’information et la traiter;
- répondre aux questions posées.
* Compétences visées
être capable de:
- établir une complémentarité entre texte et image;
- appréhender les informations trouvées;
- dégager les idées essentielles;
- répondre à des questions;
- reformuler dans ses propres mots l’information;
- croiser des informations.
* Déroulement
* Après un rappel du travail réalisé la séance précédente, j’ai expliqué
l’objectif de la séance: “ nous allons aujourd’hui répondre à nos questions sur le lapin
en découvrant les informations contenues dans les documentaires sélectionnés ”.
Nous avons donc commencé collectivement la lecture des documentaires, et la
démarche adoptée fut la suivante:
- lecture des doubles pages et notamment des illustrations par les élèves selon le
questionnement : “ Que voyez-vous? À votre avis, que va-t-il être écrit dans le texte
en face? Où sont les lapins? Que font-ils? Que peut-on en déduire?… ”;
- lecture magistrale du texte qui accompagne les illustrations et croisement des
informations: “ Y- a-t-il correspondance entre l’illustration et le texte? Qu’apprenons-
nous par la lecture?… ”. Ici, le travail de compréhension et de reformulation est très
important entre le vocabulaire employé par les élèves et le vocabulaire précis qui
constituait une partie de notre recherche ( par exemple: clapier, lapine, herbivore…).
Les réponses à nos questions ont été faites jusqu’ici oralement.
* Pour la suite de cette séance, j’ai souhaité leur faire visionner une vidéocassette
intitulée Pauline à la ferme , dont une séquence porte sur les lapins. Le visionnage de
cette cassette permettait de croiser encore les informations mais surtout de le faire à
partir d’un type de support différent: la vidéocassette, et donc d’appréhender ce type
de support et sa fonction spécifique.
* Enfin, par une dictée à l’adulte, nous avons réalisé notre affiche “ ce que nous
avons appris ” ( cf annexe 1).
* Bilan/évaluation
La motivation des élèves pour ce projet et ces modalités de travail était
toujours aussi importante. Les objectifs ont été atteints.
Néanmoins, la séance, malgré le changement de support, a été un peu trop longue pour
des élèves de cet âge. Si c’était à refaire, j’aurais différé le visionnage de la cassette à
une séance ultérieure permettant aussi d’évaluer les connaissances acquises lors de la
séance précédente.
1.3- Bilan général et prolongements possibles
Le bilan de ce projet est très positif tant du point de vue des apprentissages que
par rapport à la démarche suivie.
Néanmoins,…
*… si c’était à refaire:
Mon principal regret est de n’avoir pu réaliser toutes les séances de recherche
documentaire et de traitement de l’information en BCD, du fait de sa petite superficie.
Cependant, nous sommes allés remettre tous ensemble les livres empruntés et la
vidéocassette à la BCD; c’était pour moi le moyen de rappeler que les documents
avaient été pré-sélectionnés en BCD, et ce fut aussi le moyen d’appréhender, même
furtivement, le classement opéré dans une BCD. Par la question, “ à votre avis, va-t-
on ranger au même endroit tous les livres? les livres et la cassette? ”, les élèves ont
repéré que d’un côté se rangeaient les histoires, les albums, et que de l’autre côté se
rangeaient les documentaires. On a donc insisté sur le fait que l’on ne peut mélanger
les livres avec des histoires fausses et les livres avec des informations justes et qu’on
ne peut donc rechercher de la même façon: il faut se repérer dans une BCD. J’ai aussi
montré où se rangeaient les vidéocassettes et les diapositives.
Je regrette aussi de ne pas avoir amené la classe en BCD pour une visite de celle-ci au
début du projet. En effet, au lieu de stipuler uniquement que les livres provenaient de
la BCD, la visite de celle-ci aurait permis au préalable de préciser:
- ce qu’est une BCD;
- à quoi elle sert;
- ce qu’on y observe;
- que tous les livres, sur lesquels ils ont travaillé, se trouvent en BCD.
Je pense que le lien entre BCD et apprentissages documentaires et informationnels
aurait été véritablement approfondi.
* …si j’avais eu plus de temps:
J’aurais aimé poursuivre sur ce travail de repérage en BCD, le travail de
classement et de classification; par exemple, avec une “ chasse aux livres” , le jeu de
la première de couverture perdue….
Par ailleurs, si j’étais affectée dans une école dont le mode de fonctionnement de la
BCD est similaire, il me paraîtrait indispensable d’entamer un travail de partenariat
entre l’équipe pédagogique et les “ mamans- BCD ”, pour améliorer le
fonctionnement, la gestion, et l’exploitation de la BCD.
2- Projet II
2.1- Etat des lieux et annonce du projet:
2.1.1- L’école:
L’école dans laquelle j’ai été affectée pour mon deuxième stage en
responsabilité était une école à classe unique en zone rurale. Quinze élèves, répartis
sur cinq niveaux ( de la grande section au CM1), composaient cette classe.
Dans le bâtiment regroupant l’école et la mairie, une seule salle, d’environ quarante-
cinq m² , était destinée à la classe.
Ce qui m’a frappée lors de la journée contact- classe, ce fut deux étagères dévolues au
coin bibliothèque, étagères où documentaires, fictions, périodiques se mêlaient sans
aucun ordre ni classement; rien n’était rangé, classé et tout était poussiéreux, ce qui
m’a confortée dans mon idée que le coin-bibliothèque n’était pas du tout exploité ni
par les élèves ni par le maître.
2.1.2- Quel vécu en BCD pour les élèves?:
Outre la présence physique de ces deux étagères, et d’un fonds assez varié, les
élèves ne pouvaient utiliser ce coin-bibliothèque. Cela s’expliquait par le fait que
fictions, documentaires et périodiques se côtoyaient sans classement établi; de plus, le
fonds était vieux, la présentation repoussante: poussière, livres disposés verticalement
et horizontalement, étagères non attenantes…. Aucune gestion et aucune fonction de
ce coin-bibliothèque n’existaient.
En revanche, le bibliobus, passant une fois tous les deux mois, offre aux élèves la
possibilité , d’une part, de fréquenter un lieu où les ressources sont variées et classées,
et d’autre part, d’emprunter un livre de leur choix.
2.1.3- Le projet
Avec l’aval du maître en poste, j’ai décidé alors de concevoir un projet qui
s’articulerait autour de la création de la BCD dans cette classe. Ce projet particulier
permettait donc d’inscrire les apprentissages documentaires et informationnels en
amont même de ceux qui peuvent être conduits lorsque la BCD est déjà installée: c’est
à la fois s’intéresser à “ l’envers du décor ” pour mieux en comprendre le
fonctionnement, les rouages, les offres de la BCD et ainsi développer les
apprentissages documentaires et informationnels correspondants.
Remarque:
J’emploie ici volontairement le terme de BCD et non celui de coin-
bibliothèque alors même que ce dernier se trouve dans la classe. Je justifie ce choix
par plusieurs raisons:
- l’espace de l’école et de la classe: en effet, c’est une classe unique avec une seule
salle pour l’école et donc aucune possibilité de créer la BCD dans une autre pièce;
- la BCD est plus qu’un endroit “ physique ”: c’est un lieu où les différentes
ressources sont organisées et classées selon des normes de classification nationales et
internationales, partagées et respectées par tout centre de documentation, et
d’information et bibliothèque. Ma volonté était donc de respecter et mettre en place
ces normes pour la création de cette BCD. Or, dans une classe, le coin-bibliothèque,
même s’il est organisé, ne répond pas forcément aux exigences et règles qui
s’appliquent dans toute bibliothèque;
- employer le terme de BCD préparait aussi les élèves au terme de CDI, terme qu’ils
vont rencontrer lors de leur entrée au collège, puis au lycée.
Mon projet était donc lancé à raison de deux séances d’une heure- une heure et demie
par semaine.
2.2- Les séances: objectifs, compétences visées, déroulements,
bilans
2.2.1- Séance 1
* Objectifs
Constater que la BCD n’est pas rangée et appréhender la nécessité d’avoir une
BCD organisée par le jeu de la chasse aux livres.
* Compétences visées
être capable de:
-rechercher un livre;
- comprendre l’intérêt d’un classement.
* Déroulement:
J’ai élaboré quatre listes différentes de livres à rechercher. Chaque groupe, de
quatre élèves divisés en deux binômes, avait sa liste ( j’ai veillé à ce stade qu’un “ non
lecteur ” soit avec un lecteur confirmé). Dans chaque liste, il y avait deux
documentaires à trouver, dont un dictionnaire et deux fictions. Lorsqu’un des deux
binômes effectuait la recherche, l’autre chronométrait le temps mis pour retrouver
l’ouvrage, et le notait sur la liste .
Le choix de mettre un dictionnaire par liste, s’explique par le fait que seuls les
dictionnaires, étaient rangés ensemble, ce qui allait me permettre de justifier pourquoi
la recherche est plus rapide et efficace quand on sait où le livre recherché est rangé.
* Phase de recherche:
J’ai laissé les binômes chercher sans les aider. Cependant, constatant que
certains binômes après dix minutes de recherche n’avaient toujours pas trouvé le livre,
j’ai posé une limite de temps à laquelle je n’avais pas pensé: au delà de dix minutes de
recherche la chasse de ce livre était perdue!
* Retour collectif sur activités:
- comparaison des temps mis par groupe au tableau : constat: les temps de recherche
sont longs et certains livres n’ont pas été trouvés ( 3 sur 16);
- comparaison des temps mis par types de documents: les élèves ont tous remarqué
que le temps mis pour trouver les dictionnaires étaient courts.
Ainsi, tous les élèves ont mis en évidence que lorsque tous les livres étaient rangés à
un endroit spécifique, connu par l’utilisateur, la recherche en était facilitée: la
nécessité absolue de classer les livres, et donc de trier le fonds était soulevée et
comprise par tous les élèves.
* Annonce du projet sur les trois semaines: à l’annonce du projet de création de la
BCD, tous les élèves étaient enthousiastes.
* Bilan/évaluation:
Cette première séance avait pour objectif de faire observer par les élèves la
nécessité de classer les livres pour pouvoir rechercher facilement un livre, objectif qui
a été atteint.
De plus, cette activité a permis de découvrir des livres que les élèves ne connaissaient
pas et beaucoup ont naturellement feuilleté les livres trouvés.
La gestion de la classe était pertinente même si les élèves non lecteurs étaient plus
suiveurs que chercheurs.
2..2.2- Séance 2
* Objectifs
- savoir distinguer et définir ce qu’est une fiction et un documentaire;
- savoir que le classement ne se fait pas de façon aléatoire.
* Compétences visées
- différencier documentaires/fictions;
- affiner les critères de tris de livres;
- comprendre l’importance d’un classement.
* Déroulement
J’ai suivi une démarche de découverte comme celle qui est préconisée dans les
IO. Après le rappel du projet, j’ai recueilli les conceptions initiales des élèves, suite à
la question: “ Comment pouvons-nous classer tous les livres qui se trouvent dans la
BCD? ”. Sur une affiche, les réponses des élèves furent un tri en fonction :
- de l’éditeur
- de la collection
- du type de livres
- du format du livre
- du thème du livre
- du nom de l’auteur
( cf annexe 2)
Malheureusement, par manque de temps, je n’ai pu permettre aux élèves
d’expérimenter leurs hypothèses, et j’ai donc incité les élèves à approfondir, celles-ci
par un questionnement afin d’éliminer celles non valables:
- pour les classements en fonction de l’éditeur, de la collection, du format:
j’ai pris deux livres de Jack London, Croc- Blanc, dont l’éditeur, la collection et le
format différaient. Les élèves ont assez vite écarté ces critères de classement en
mettant en avant les arguments suivants: l’ édition, la collection et le format ne sont
pas toujours connus, et ranger à deux endroits différents un même livre n’est pas
pertinent.
J’ai ensuite présenté des documentaires et des fictions; après une étude rapide de ces
livres, les élèves se sont appuyés sur la disposition du texte, les illustrations, le thème
pour distinguer et définir les livres qui sont des histoires, des romans, et les livres qui
sont des livres qui renseignent. Les élèves ont trouvé pertinent de classer les livres
selon le type de document.
* Apport du vocabulaire: fictions / documentaires
* On a ensuite répondu à la question sur une deuxième affiche: “ nous allons trier les
livres avec d’un côté les fictions ( histoires, romans,…) et, de l’autre côté, les
documentaires ( informations vraies, explications…) ”. ( cf annexe 2)
* Constitution des groupes pour effectuer le tri:
J’ai choisi de constituer les groupes selon les niveaux: le groupe des CP, celui
des CE1 , celui des CE2 et celui des CM1. J’ai ensuite distribué tous les livres.
* Phase de tri:
Chaque groupe disposait les fictions dans un coin de la classe, et les
documentaires dans un autre. J’ai aidé les CP à trier les livres, les autres groupes
travaillant en autonomie.
* Bilan/ évaluation:
Le manque de temps et le fonds restreint m’ont contrainte à modifier de la
sorte cette deuxième séance que j’avais conçue au départ avec un corpus pré-établi et
des objectifs différents selon le niveau ( pour CP/ CE1: distinguer
fiction/documentaire; pour CE2/ CM1: distinguer fictions / documentaires +
appréhender le classement alphabétique pour les fictions).
Par ailleurs, je n’ai pu laisser les élèves expérimenter leurs hypothèses de tri.
Cependant, cette activité a bien fonctionné car nous avons bien insisté sur les
différences entre fictions et documentaires et sur l’intérêt de les séparer. Ma présence
avec les CP était nécessaire mais j’aurais dû rassembler les CP et les CE1 car ces
derniers ont fait quelques erreurs et me sollicitaient assez souvent.
2.2.3- Séance 3
* Objectifs
- classer les fictions.
* Compétences visées
- repérer le titre, l’auteur;
- classer les fictions selon la première lettre du nom de l’auteur.
* Déroulement
* Après avoir fait le rappel de la séance précédente, les élèves ont réfléchi à la
question: “ Comment classer les fictions? ”. Pour cela, je leur ai demandé comment
retrouver le plus rapidement possible le livre Croc- Blanc de Jack London.
Les élèves ont émis plusieurs hypothèses:
- la collection, le format et l’éditeur:
Pour contrecarrer ces hypothèses, j’ai repris le même raisonnement qu’à la séance
précédente;
- le sujet / thème:
Nous avons alors réfléchi si tous les livres ont la même histoire et avons conclu que
deux livres ne peuvent avoir la même histoire que si l’auteur et le titre sont identiques.
Cette conclusion a conduit les élèves à émettre l’hypothèse de classement en fonction
de l’auteur. Pour approfondir cette hypothèse, les élèves ont répondu à la question: “
Comment retrouver Croc- Blanc de Jack London le plus rapidement possible? ” et ont
alors annoncé le critère de classement par ordre alphabétique, et de rassembler tous les
livres dont les noms des auteurs commencent par la même lettre. J’ai donc validé leur
critère de classement et j’ai ensuite expliqué les familles d’auteurs dont les noms
commencent par la même lettre et nous avons procédé à des exemples.
Ici, un rappel de l’ordre alphabétique était nécessaire surtout pour les CP.
De plus, nous avons travaillé préalablement sur le repérage du nom de l’auteur à partir
d’une première de couverture, et avons précisé que le prénom ne pouvait suffire pour
classer.
Enfin, nous avons vérifié si cela était plus facile et surtout plus rapide pour trouver le
livre de Jack London: “ le nom commençant par la lettre L , nous cherchons dans la
famille des L et ainsi, nous opérons une sélection ”.
* Écriture sur l’affiche “ Ce que l‘on a appris: - pour les fictions ” ( cf annexe 2).
* Phase de classement:
Les élèves ont travaillé en groupe selon leur niveau. J’ai travaillé avec les CP
car la lecture n’est pas encore automatisée rendant plus difficile le repérage du nom de
l’auteur. Chaque famille de lettres était disposée dans toute la classe et les élèves
procédaient au classement ( cf annexe 2).
* Rangement sur étagères.
* Bilan/ évaluation
Cette activité était assez complexe à gérer. J’ai été fortement sollicitée par
l’ensemble des élèves quel que soit leur niveau car ils ont rencontré plusieurs
difficultés:
- difficulté d’identifier le nom de l’auteur,
- difficulté d’identifier et de sélectionner le nom de l’auteur quand il y a une pluralité
d’auteurs,
- difficulté en cas d’absence du non de l’auteur, ou quand ce dernier est étranger.
Je pense que j’aurais dû mettre en place une activité plus longue et plus précise sur le
repérage du nom de l’auteur pour rencontrer toutes ces particularités, par exemple en
élaborant des listes de renseignements de quelques livres et faire un jeu de livre-
devinette. De plus, j’aurais voulu établir des corpus avec des difficultés adaptées à
chaque niveau.
C’est encore le manque de temps et la difficulté de gérer cinq niveaux qui m’ont
empêchée de le faire.
Néanmoins, nous avons mis l’accent sur la reconnaissance visuelle du nom de l’auteur
comme la graphie et la place sur la première de couverture, et nous avons insisté sur
les termes, première et quatrième de couverture.
Quelques erreurs, liées aux difficultés citées ci-dessus, ont été commises notamment
par les CE1; là encore, j’aurais dû regrouper les CP et les CE1 pour être présente sur
ces deux niveaux.
Enfin, les familles d’auteurs ont été constituées mais l’ordre alphabétique à l’intérieur
de chaque famille n’a pu être réalisé par manque de temps; j’avais prévu cette activité
assez complexe pour les CE2 et CM1...
2.2.4- Séance 4
* Objectifs
- classer les documentaires en fonction du thème et appréhender les dix classes de la
marguerite.
* Compétences visées
- comprendre et réaliser le classement des documentaires;
- dégager le thème d’un documentaire.
* Déroulement
* Après un bref rappel du classement opéré pour les fictions, nous nous
sommes interrogés sur le classement des documentaires. Pour cela, à partir d’un
corpus de documentaires sélectionnés, nous avons dégagé les thèmes et avons été
d’accord pour mettre ensemble les documentaires qui avaient le même thème. Je leur
ai alors présenté la marguerite Dewey que j’avais reproduite au tableau ( marguerite
simplifiée pour les besoins du public). Collectivement, nous avons réparti les
documentaires du corpus dans les différentes familles.
* Nous avons écrit le classement à effectuer sur l’affiche: “ Ce que l‘on a appris: -
pour les documentaires ” (cf annexe 2).
* Puis, les élèves, par groupe de niveau, ont procédé au classement des différents
documentaires.
J’ai été présente pour les CP et CE1, car dégager les thèmes était assez difficile pour
eux du fait de leur manque de connaissances, et du fait de la complexité de la
marguerite, même simplifiée ( distinction sciences dures / sciences naturelles ).
La démarche était identique à celle de la séance précédente: chaque famille était
répartie à un endroit défini de la classe.
* Nous avons collectivement vérifié le classement de tous les documentaires ( le
nombre le permettant) et les avons placés sur les étagères.
* Bilan / évaluation
Cette démarche de classement des documentaires selon la classification en
vigueur était complexe; les causes sont:
- documentaires qui traitent de plusieurs thèmes
- difficulté due au fait que le thème est difficile à classer dans la classification
( exemple: 8- Littérature/langage, 3- Vivre en société)
- difficulté liée à la définition de certaines classes ( exemple: 3- Vivre en société).
Un travail de définition des classes a donc été nécessaire lors de l’explicitation de la
marguerite.
J’aurais également souhaité réaliser un sous- classement dans les classes, notamment
séparer l’histoire de la géographie pour la classe 09, mais je manquais de temps et je
ne connaissais pas le fonds.
2.2.5- Séance 5
* Objectifs
- réaliser la signalétique de la BCD;
- rechercher un livre en utilisant les critères de recherche.
* Compétences visées
- dégager le thème;
- repérer le titre, l’auteur;
- se repérer dans la BCD.
* Déroulement
* Dans un premier temps, les élèves ont créé la signalétique uniquement pour
les fictions dans la BCD ; j’ai moi-même fait à l’ordinateur les classes pour les
documentaires. Chaque élève avait une bandelette de papier sur laquelle il avait à
écrire une lettre en capitale d’imprimerie et en minuscule cursive, puis colorier. (cf
annexe 3)
* Dans un second temps, les élèves ont refait une chasse aux livres.
Les groupes étaient les mêmes que ceux de la première chasse aux livres, ainsi que la
démarche suivie.
J’ai élargi la liste à six ouvrages en veillant à ce qu’il y ai pour chaque liste un
dictionnaire, deux documentaires et trois fictions. Nous avons ensuite comparer les
temps réalisés avec ceux de la première chasse aux livres.
* Bilan/ évaluation
Tous les élèves ont été motivés par cette deuxième chasse aux livres dans une
BCD qu’ils trouvaient très belle et dont ils étaient manifestement très fiers ( cf annexe
3). Malgré un groupe d’élèves qui a perdu du temps en recherchant la première lettre
du prénom de l’auteur, tous les élèves ont constaté la facilité et la rapidité de chaque
recherche, l’importance d’une signalétique et cela en réinvestissant les apprentissages
développés lors de ces cinq séances.
2.3- Bilan général et prolongements
La motivation et l’engouement des élèves pour ce projet étaient incontestables
pendant toute la durée de celui-ci.
Les apprentissages documentaires et informationnels étaient bien réels:
- s’orienter et se repérer dans les lieux;
- s’approprier les différents outils facilitant la recherche;
- trier les documents;
- connaître l’organisation d’un livre: titre, auteur, première et quatrième de couverture,
tranche, collection, édition;
- varier le mode de lecture: lecture survol pour dégager le thème;
- repérer et dégager les idées essentielles.
C’est en créant la BCD que ces apprentissages ont pris tous leurs sens.
Néanmoins,…
* …si c’était à refaire:
Les difficultés rencontrées dues au manque de temps, à la gestion des
différents niveaux, la non connaissance du fonds et le manque d’espace m’ont
contrainte à retreindre les objectifs; consciente que cela aurait pu être un projet sur
l’année, les séances, activités et jeux que j’avais prévus ont été modifiés.
* …si j’avais eu plus de temps:
J’aurais souhaité mener:
- un travail sur les droits et devoirs de chaque utilisateur;
- un travail de décoration et un aménagement de l’espace plus pertinent ( regrouper le
coin informatique avec la BCD);
- un travail de cotation ( utilisation de gommettes);
- un travail d’informatisation des prêts et du fonds;
- un travail d’élaboration d’une fiche individuelle sur les livres lus en lien avec le
cahier de lecture;
- travail de promotion des livres;
- un travail sur les périodiques;
- une gestion autonome de la BCD par les élèves;
- une participation active des élèves dans la politique d’achat des documents.
Conclusion
La notion d’apprentissages documentaires et informationnels n’est pas définie
telle quelle dans les Instructions Officielles. Cependant, la construction de ces
apprentissages est préconisée dans toutes les disciplines et pour tous les cycles de
l’école primaire; bien sur, ces apprentissages ne sont pas seulement développés par le
biais de la BCD mais celle-ci se révèle être un outil incontournable pour pouvoir les
atteindre.
En effet, la pratique que j’ai mise en place et les quelques observations que j’ai
menées ont confirmé le rôle stratégique de la BCD dans les apprentissages.
S’approprier les lieux, s’approprier les objets de lecture, s’approprier les outils
documentaires , réfléchir sur ses pratiques de lecture sont autant de compétences qui
ont été développées par le biais de la BCD pendant ces stages. Néanmoins, il est
évident de souligner la nécessité de poursuivre ces apprentissages qui s’inscrivent
dans le long terme.
Aussi, ce mémoire et ces différentes expériences m’ont amenée à réfléchir
longuement à une gestion de la BCD qui soit optimale: l’aménagement de l’espace, la
politique d’acquisition des documents, le traitement de ceux-ci, le choix du mode de
classement, l’indexation, la politique de mise à disposition et de communication des
documents sont les axes qui définissent une gestion et une exploitation pertinentes au
service de la réussite de tous les élèves.
Mais cela relève des équipes éducative et pédagogique et passe donc par la conception
d’un projet . Or, j’ai pu constaté cette année que ce n’était pas forcément la
préoccupation principale: à l’aube du XXI siècle, l’urgence de poursuivre et
d’accentuer la mise en place d’une politique partagée par tous les acteurs de la BCD
se confirme.
BIBLIOGRAPHIE
Livres:
* 50 activités pour apprivoiser les livres en classe ou en BCD de l’école au collège.
Cassages, Paul/ Debanc, Jean-Pierre/ Garcia- Debanc, Claudine. SCEREN 2004
* Le trésor de la bibliothèque de classe - 1001 idées pour la classe. Magnard
*Qu’apprend-on l’école élémentaire: Instructions Officielles 2002 . Ministère de
l’Education Nationale. CNDP. 2002
* Qu’apprend-on l’école maternelle: Instructions Officielles 2002 . Ministère de
l’Education Nationale. CNDP. 2002
* Ecoles, collèges, lycées. La politique documentaire des établissements scolaires.
Actes du séminaire national organisé par la Direction de l’Enseignement Scolaire et
par le CNDP. 200
Dossiers:
* La BCD/ outil pédagogique au service de l’apprentissage de l’autonomie. Genelot
Peteuil, Séverine / Trubert, Francine. IUFM Dijon . 2004
* Les enjeux de la recherche documentaire. Duchevet, Solange / Filleron. IUFM
Montpellier. 2003
* les cours de préparation du CAPES de documentation. IUFM Dijon.
Sites Internet:
* Le livret pédagogique du Portfolio. Académie de Versailles
*
*http://www.crdp.ac-grenoble.fr.
* http://www.ac-versailles.fr/cedis/revue/interbcd/002.htm
*http://www.savoirscdi.cndp.fr.
Annexe 1:
Annexe2:
ANNEXE 3:
LA BCD AU SERVICE DESAPPRENTISSAGES DOCUMENTAIRES
ET INFORMATIONNELS
RESUME:
A partir des différentes observations menées dans les écoles, je me suisintéressée à la Bibliothèque Centre Documentaire en tant qu’outil pédagogique pourdévelopper chez les élèves les apprentissages documentaires et informationnels. Eneffet, savoir mobiliser ses idées, formuler son besoin informatif, rechercher desdocuments pertinents et savoir traiter et communiquer l’information sont autantd’apprentissages qui peuvent être construits par une gestion et une exploitationefficaces de la BCD, de l’école maternelle à l’école élémentaire.
MOTS CLES:
Apprentissage cognitif/ Bibliothèque Centre Documentaire/ recherche documentaire/enseignement pré- élémentaire/ enseignement élémentaire.