université centrale «marta abreu» de las villas faculté de

Université Centrale «Marta Abreu» de Las Villas

Faculté de Sciences Humaines

Département de Langue Anglaise et Française

Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de Licence en

Langue Anglaise, option Langue Française

Système d’activités pour renforcer le

développement des compétences

communicatives langagières à partir de

l’exploitation du registre informel du français

Auteur: Diamelys Perdomo Pérez

Directrice de Recherche: Mme Yuliet González Madariaga, M.A.

Juin, 2017

Hacemos constar que el presente trabajo fue realizado en la Universidad Central

"Marta Abreu" de las Villas como parte de la culminación de los estudios de la

especialidad de Lengua Inglesa, autorizando a que el mismo sea utilizado por la

Institución para los fines que estime conveniente, tanto de forma parcial como total

y que además no podrá ser presentado en eventos ni publicados sin autorización

de la Universidad.

___________________________________

Firma de los Autores

Los abajo firmantes certificamos que el presente trabajo ha sido realizado según

acuerdo de la dirección de nuestro centro y el mismo cumple con los requisitos

que debe tener un trabajo de esta envergadura referido a la temática señalada.

______________________ __________________________

Firma del Tutor Firma del Jefe de Departamento

« La richesse de la langue française peut nous amener à ne plus

savoir communiquer, ni à se faire comprendre. Mais elle donne

l’envie d’essayer. »

H.t-felize

DÉDICACE

À ma famille et à mon copain

REMERCIEMENTS

Remerciements

Au terme de ce mémoire, mes sincères remerciements sont adressés à ma

directrice de recherche Yuliet González Madariaga. Elle a su me guider du

début à la fin. Donc, elle trouve ici l’expression de ma profonde gratitude pour

son soutien, sa patience et ses précieux conseils. Pour moi, elle représente la

précision intellectuelle qui mérite mon admiration.

Mes remerciements je les adresse aussi à tous mes professeurs pendant ces

années. Sans leurs enseignements je n’aurais pas pu arriver à ce point.

En outre, je voudrais remercier aux professeurs Denis Puertas, Teresa

Montadas, Daisy Gómez et Ramón Luis Herrera pour leur aide et leurs

recommandations.

Également, je souhaite remercier à mes parents, à mon frère et à mon copain

pour leur soutien et leur compréhension.

Enfin, je désire remercier tous ceux qui, de près ou de loin, m’ont aidé à la

réalisation de ce mémoire.

RÉSUMÉ

Résumé

La variation sociolinguistique à laquelle les apprenants sont exposés dans la leçon de

FLE est relativement limitée au registre courant. Certainement, les méthodes de

français utilisées n’exploitent pas suffisamment le registre informel ; par conséquent,

les apprenants sont incapables de développer complètement leurs compétences

communicatives langagières. Cependant, l’apprenant doit être sensibilisé de

l’existence de différents registres de langue, ainsi qu’apprendre à maîtriser les

situations d’emploi de ceux-ci. De cette façon, nous proposons un système d’activités

de compréhension et production orales pour renforcer le développement des

compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre

informel du français. Ces activités seront destinées aux étudiants de la Licence

en Langue Anglaise, option Langue Française à l’UCLV, niveaux A2/B1/B2

selon le CECR. Les documents authentiques employés sont les films, choisis

en tenant compte de la nationalité, l’année de réalisation et l’époque où ils se

déroulent, la fonction didactique et la fonction pragmatique. Finalement,

cette recherche contribuera surtout au développement des compétences

communicatives langagières.

Mots clés: variation sociolinguistique, registres, registre informel, activité.

TABLE DE MATIÈRES

Table de Matières

RÉSUMÉ

INTRODUCTION………………………………………………………………………… 1

CHAPITRE I. CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES………………………………….. 6

1.1. L’approche communicative…………………………………………………….. 6

1.2. La sociolinguistique dans l’enseignement des langues…………………….. 8

1.2.1. La variation sociolinguistique…………………………………………… 9

1.3. Registres de langue…………………………………………………………….. 11

1.3.1. Registre soutenu………………………………………………………… 13

1.3.2. Registre courant…………………………………………………………. 13

1.3.3. Registre populaire……………………………………………………….. 13

1.3.4. Registre informel………………………………………………………… 14

1.4. Le problème de l’appropriation du registre informel par l’apprenant de

FLE……………………………………………………………………………...... 16

1.5. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)……. 18

1.5.1. Les compétences d’un apprenant selon le CECR…………………… 19

1.5.1.1. Les compétences générales……………………………………. 19

1.5.1.2. Les compétences communicatives langagières……………… 20

1.5.1.2.1. La compétence linguistique…………………………….. 20

1.5.1.2.2. La compétence sociolinguistique………………………. 21

1.5.1.2.3. La compétence pragmatique…………………………… 22

1.5.2. Les six niveaux des compétences……………………………………... 22

1.6. Les notions de tâche, activité et exercice dans l’enseignement de FLE….. 25

1.6.1. Les types d’activités……………………………………………………... 26

1.6.2. Types d’exercices……………………………………………………….. 27

1.7. Conclusions partielles………………………………………………………….. 29

CHAPITRE II. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ET RÉSULTATS……….. 30

2.1. Analyse des principaux documents employés dans le cours de FLE à

l’UCLV …………………………………………………………………………… 30

2.1.1. Analyse du programme de la discipline de Langue Française……. 30

2.1.2. Analyse des programmes des matières de Langue Française (II,

III, IV, V et VI)…………………………………………………………....

31

2.1.3. Analyse des principales méthodes de français utilisées…………… 32

2.1.3.1. Analyse de la méthode Tout va bien! (livres 2, 3 et 4)…… 32

2.1.3.2. Analyse de la méthode Le nouvel Espaces (livres 2 et 3). 35

2.2. Résultats du questionnaire adressé aux étudiants………………………… 39

2.3. Collecte des ressources pédagogiques……………………………………... 42

2.3.1. L’usage des films pour la création du système d’activités….............. 43

2.3.2. Critères de choix des films……………………………………………… 44

2.3.3. Sélection des situations communicatives dans les films……………. 45

2.4. Système d’activités pour renforcer le développement des compétences

communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre informel

du français ……………………………………………………………………...

46

2.4.1. Les activités de compréhension orale…………………………………. 49

2.4.1.1. Les types d’exercices dans les activités de compréhension

orale…………………………………………………………………..

2.4.2. Les activités de production orale……………………………………….

52

53

2.5. Évaluation du système d’activités d’après les critères des spécialistes … 55

2.6. Conclusions partielles…………………………………………………………. 56

CONCLUSIONS ………………………………………………………………………… 57

RECOMMANDATIONS…………………………………………………………………. 59

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

INTRODUCTION

1

Introduction

Actuellement, la mondialisation nous oblige à apprendre une langue étrangère, et le

français peut être choisi sans hésiter car il figure parmi les dix langues les plus

parlées au monde. En fait, son premier atout est sa diffusion géographique. En

usage dans une trentaine d’états et de gouvernements, il a la particularité, comme

l’anglais ou l’espagnol, d’être enraciné sur les cinq continents. Pour ce fait, la langue

française est enseignée comme langue étrangère dans les systèmes éducatifs de la

plupart des pays du monde. Près d’un demi-million de professeurs de langue

l’enseignent à plus de 100 millions d’élèves (Berthon, 2012).

Néanmoins, beaucoup de recherches de français langue étrangère (FLE)

démontrent un écart entre ce français enseigné et celui parlé par les francophones.

Plus précisément, les chercheurs Corbeil (1986), Auger & Valdaman (1999),

Dewaele (2002) et Guérin (2008) ont démontré la difficulté des apprenants à

comprendre les locuteurs natifs en dehors du contexte scolaire, créant un sentiment

de frustration et d’incompétence chez eux-mêmes (Auger, 1999).

Spécifiquement, Guérin (2008) souligne que ce problème est causé parce que la

langue à laquelle sont exposés les apprenants dans la leçon de FLE ne reflète pas

toujours une langue authentique, parlée par les locuteurs natifs. Ce fait démontre la

difficulté existante pour enseigner une composante fondamentale des langues : la

variation sociolinguistique. Certainement, la majorité des apprenants sont rarement

sensibilisés à ce type de variation et en particulier à la variation diaphasique, y

compris le registre informel.

Indubitablement le registre informel est le moins exploité dans la leçon de FLE

parce que la variation diaphasique à laquelle les apprenants sont exposés

traditionnellement est surtout limitée au registre courant (Dewaele, 2002).

Cependant, au contraire de l’opinion traditionnelle, la méconnaissance du

registre informel peut provoquer des malentendus dans la situation communicative,

ainsi que le risque de demeurer mono stylistique dans la langue cible, tout en

rendant difficile le développement complet des compétences communicatives

langagières.

2

En outre, les étudiants aspirant aux niveaux A2/B1/B2 du Cadre européen

commun de référence pour les langues (2000) sont les plus affectés par cette

problématique puisque ces apprenants doivent comprendre et faire des textes oraux

sur une grande gamme de sujets, ainsi qu’établir une conversation avec un locuteur

natif en ne pas comportant de tension.

Or, Cuba ne s’échappe pas de ces problèmes. Spécifiquement, nous avons

démontré empiriquement que, malgré les efforts des professeurs, les compétences

communicatives langagières des étudiants de la Licence en Langue Anglaise, option

Langue Française à l’Université Centrale « Marta Abreu » de Las Villas (UCLV)

ne se développent pas complètement puisque le registre informel est

insuffisamment touché par les contenus pédagogiques de ce cours.

Pour donner un exemple concret, en connaissant que l’un des objectifs du

programme de la discipline de Langue Française est la maîtrise de cette langue en

vue de s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit, cela veut dire, l’usage du français comme

moyen et objet de travail (Roque, 2012) ; nous constatons des difficultés lorsque les

apprenants font face aux certaines situations de communications avec des locuteurs

francophones pendant le période de stage au pôle touristique « Cayo Santa María »

spécifiquement.

Évidemment, la réalité révèle que le français enseigné à l’UCLV ne réponde pas

à tous les besoins présents dans la vie quotidienne, principalement aux échanges

oraux où les interlocuteurs utilisent le registre informel.

Ainsi, les problèmes précédents ont amené à établir la situation problématique

suivante :

Les problèmes concernant l’enseignement du registre informel rendent difficile le

développement des compétences communicatives langagières chez les étudiants de

la Licence en Langue Anglaise, option Langue Française à l’UCLV, niveaux A2-B2.

Par conséquent, nous posons la question de recherche suivante :

Comment nous pouvons améliorer le développement des compétences

communicatives langagières en exploitant le registre informel du français chez les

3

apprenants de la Licence en Langue Anglaise, option Langue Française à

l’UCLV, niveaux A2/B1/B2 ?

Donc, l’objectif général de cette recherche est :

Proposer un système d’activités pour renforcer le développement des


informel du français.

Ainsi, les objectifs spécifiques sont :

1. Analyser les éléments théoriques qui soutiennent l’existence et

l’enseignement des différents registres de langue, spécifiquement du

registre informel.

2. Proposer un système d’activités pour renforcer le développement des

compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du

registre informel du français.

3. Évaluer le système d’activités à partir des critères des spécialistes.

L’objet d’étude de cette recherche est la proposition d’un système d’activités

pour renforcer le développement des compétences communicatives langagières à

partir de l’exploitation du registre informel du français. Le domaine est la

Didactique.

Echantillon

Sept films français ont été choisis afin d’élaborer les activités. Ces films ont été

réalisés parmi les années 2006-2014. Cette période est importante parce qu’elle

permet de rapprocher les apprenants de l’usage actuel du registre informel en

France.

Méthodes de recherche:

Théoriques :

Logique-historique : employée pour étudier le développement des principaux critères

sur le thème.

4

Analytique-synthétique : employée pour l’analyse des documents principaux et les

considérations qui décrivent la naissance et l’évolution de la sociolinguistique

comme discipline scientifique et ses connexions avec la didactique des langues

étrangères.

Inductif-déductif : employée pour prendre les éléments particuliers du sujet comme

référence, à travers l’induction analytique, pour développer la recherche.

Empiriques :

Analyse documentaire classique : à partir de méthodes théoriques expliquées, nous

allons réaliser une analyse documentaire détaillée en utilisant des matériels écrits.

Analyse de contenu : employée pour analyser le programme de la discipline de

Langue Française, les programmes des matières de Langue Française (II, III, IV, V,

VI) et les méthodes de français Tout va bien ! (livres 2, 3, 4) et Le nouvel Espaces

(livres 2, 3).

Questionnaire : employée pour connaître si les apprenants ont connaissance du

registre informel et quelle est l’importance qu’ils lui donnent.

Enquête aux spécialistes : employée pour que certains spécialistes évaluent la

proposition finale.

Plusieurs études ont été faites pour analyser l’impact des différents registres de

langue sur l’enseignement de FLE. Par exemple, l’algérien Bendieb Aberkane Mehdi

(2006), dans son mémoire de magister en didactique et linguistique, s'intéresse à

l'utilisation des différents registres de langue chez les enseignants dans les leçons

de FLE au collège. En plus, Jean-Marc Dewaele & Nathalie Wourm (2002) avec son

article L’acquisition de la compétence sociopragmatique en langue étrangère,

considèrent comment l’aspect sociopragmatique de la langue cible, y compris le

registre, est intégré dans les méthodes et leçons de FLE.

Néanmoins, nous n’avons pu trouver aucune étude dédiée seulement à

l’enseignement du registre informel du français. Pour le cas spécifique de Cuba,

nous n’étions pas capables de trouver une recherche abordant l’enseignement des

registres de la langue française. Par conséquent, il manque d’information

5

concernant l’enseignement des registres de langue, spécifiquement du registre

informel, un aspect de la langue essentiel pour développer les compétences

communicatives langagières. De cette façon, cette recherche vient à occuper un

lieu très important dans notre contexte.

La contribution de cette recherche est pratique parce que les étudiants faisant

les activités proposées pourront développer plus efficacement leurs compétences

communicatives langagières en utilisant le registre informel. En outre, cette

recherche offrira une autre façon de rapprocher les étudiants à la culture cible à

travers du langage. Cela rend possible aussi le développement des compétences

générales individuelles. En plus, cette recherche peut être utilisée comme référence

pour d’autres études sur l’enseignement du registre informel, tout en pouvant

améliorer la qualité de l’enseignement de FLE dans les universités cubaines.

Ce mémoire est structuré de façon suivante :

Chapitre I : « Considérations théoriques » explique et analyse les différents

concepts liés à l’enseignement des registres de langue, notamment le registre

informel du français. Nous exposons le rôle de l’approche communicative et de

l’élément sociolinguistique dans l’enseignement des langues étrangères. De plus,

nous analysons les principaux problèmes concernant l’appropriation du registre

informel par les apprenants, ainsi que nous expliquons l’actuel modèle

d’enseignement/apprentissage basé sur le CECR. En outre, nous exposons les

différents types d’activités utilisés pour développer les compétences

communicatives langagières.

Chapitre II : « Méthodologie de la recherche et résultats » explique la

méthodologie employée pour la création du système d’activités en présentant les

différentes étapes suivies. De plus, nous décrivons la proposition finale de la

recherche : le système d’activités.

Cette recherche se complète avec les Conclusions, suivie des

Recommandations, la Bibliographie et les Annexes.

CHAPITRE I

6

Chapitre I : Considérations théoriques

Dans ce chapitre les concepts d’approche communicative, sociolinguistique,

variation sociolinguistique et registre de langue sont examinés. En plus, nous

mentionnons les principaux problèmes liés à l’appropriation du registre informel, les

compétences chez un apprenant de FLE selon le CECR ainsi que la typologie

d’activité et d’exercice employée pour développer les compétences communicatives

langagières. Tous ces concepts sont essentiels pour la création finale de l’objet de

cette recherche: le système d’activités pour renforcer le développement des


informel du français.

1.1. L’approche communicative

Depuis de sa naissance, la didactique des langues étrangères a beaucoup évolué.

De nouvelles méthodes et approches se développent constamment. En effet, l’une

de ces nouvelles approches est l’approche communicative, en d’autres termes,

apprendre à communiquer en langue étrangère.

Cette approche correspond à une vision de l’apprentissage basée sur le sens et

le contexte de l’énoncé dans une situation de communication (Berard, 1991). Elle

est apparue dans les années 80-90 à partir des besoins linguistiques d’une Europe

élargie et aussi, à partir des critiques aux méthodes audio-orale et audio-visuelles

employées dans ce moment-là:

Elle se caractérise par le refus de certains « tabous » des

méthodes audio-orale et audio-visuelles. (…) On recherche à

présenter une L2 plus proche de celle réellement utilisée par les

natifs, plus authentique, (…) Enfin, la progression de

l’enseignement est en fonction du public auquel on s’adresse (…)

aux besoins en L2 exprimés par les étudiants (Duchiron, 2003).

Ensuite, l’approche communicative lie l’enseignement de la langue à l’aspect

social de la langue (apprentissage et usage social). En fait, selon Francisco Moreno

Fernández (1994), cette approche favorise une pratique pédagogique plus efficace,

7

qui permet de mieux répondre aux besoins des élèves et aux intérêts des sociétés

engagées dans le processus de mondialisation en cours ; étant les cours souvent

conçus autour de thématiques (les animaux, les voyages, l’école, la famille, etc.).

De plus, le but principal de l’approche communicative est d’impliquer l’apprenant

dans une communication orientée, autrement dit par Germain et LeBlanc (cités par

Duchiron, 2003): « lire avec l’intention de s’informer, écrire avec l’intention de

satisfaire un besoin d’imaginaire, écouter avec l’intention de connaître les désirs de

quelqu’un, parler avec l’intention d’exprimer ses propres sentiments ».

D’après Emmanuelle Duchiron (2003), afin d’accomplir les objectifs mentionnés

ci-dessus, l’approche communicative est caractérisée par certaines lignes de force :

la centration sur l’apprenant qui comprend l’autonomisation et la motivation des

apprenants ; la dimension sociale, c’est-à-dire les interactions dans la classe ; la

compétence de communication, abordée par Hymes qui fait distinguer deux types

de compétences : « un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en

d’autre termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes

d’emploi » (cité par Nadjoua, 2012) ; et l’authenticité ou l’usage des documents

authentiques.

En ce qui concerne les documents authentiques, Danielle Bailly (2012) les définit

comme « un document brut de la culture-cible, conçu dans son cadre

d’appartenance par un autochtone pour s’adresser à un/ (d’) autre(s) autochtones,

chargés donc d’une finalité et d’une fonctionnalité pragmatiques directes ». En fait,

selon Jean-Pierre Cuq (2011), si les documents authentiques ne sont pas

directement pris dans la réalité culturelle, les supports d’apprentissage seront

élaborés de manière à ce qu’ils soient proches de l’authenticité et des types

d’échanges qui existent dans la réalité.

Finalement, nous remarquons que l’approche communicative donne un lieu très

important à la compétence sociolinguistique (Dewaele, 2002). Dans cette

compétence, l’étudiant doit apprendre à faire fonctionner la langue dans sa

dimension sociale en maîtrisant différents registres de langue:

8

Pour communiquer efficacement il faut, en plus, connaître les

règles d’emploi de cette langue. Cela signifie savoir quelles formes

linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou

telle personne. (…) En d’autres termes, on ne transmet pas un

message de la même manière selon que l’on s’adresse à un

subalterne, à un ami, à un collègue ou à un supérieur (Lah, 2012).

Enfin, l’approche communicative est centrée sur l’aspect social de la langue.

Comme son nom l’indique, le but ultime de cette approche est la construction d’une

compétence de communication chez l’élève ; cela rend possible la communication

hors de la leçon. Par conséquent, afin d’accomplir ce but, l’approche communicative

emprunte quelques éléments d’une science plutôt jeune : la sociolinguistique.

1.2. La sociolinguistique dans l’enseignement des langues

En général, la sociolinguistique est une science qui date des années 1960 et étudie

les relations entre la langue et la société, cela veut dire, le choix d’un style de parole

d’un individu qui se conditionne par quelques données d’un certain contexte social.

Les structures de la société, les politiques, les économiques et les effets des autres

langues changent la langue individuelle. C’est pour cela qu’à partir de son langage,

la sociolinguistique peut déduire l’origine, le niveau social ou les croyances d’un

individu (Mehdi, 2006).

Cette science doit beaucoup à William Labov, linguiste nord-américain connu

comme le père de la sociolinguistique (Mehdi, 2006). Pour Labov (1972), au sens

strict, la sociolinguistique est la linguistique elle-même ; c’est-à-dire l’étude de la

structure et de l’évolution de la langue d’un point de vue phonologique,

morphologique, syntaxique ou sémantique, mais considérée au sein du contexte

social formé par la communauté linguistique.

En ce qui concerne l’enseignement des langues étrangères, la sociolinguistique

joue un rôle essentiel. En fait, en 1992, l’Association Internationale de Linguistique

Appliquée (AILA) a publié un rapport qui remarque l’importance de la relation entre

l’enseignement des langues étrangères et les facteurs sociaux. En plus, il est

souligné l’idée de que dans le XXIe siècle les diplômés devraient être capables

9

d’utiliser une langue internationale afin de parler avec des locuteurs natifs en

développant une culture globale sur d’autres modes de vie, valeurs et croyances

(Fernández, 1994). En général, ces objectifs mettent l’accent sur le développement

des compétences sociolinguistiques.

En outre, Pit Corder (1973) souligne que l’enseignement des langues étrangères

ne peut pas se faire sans analyser les usages linguistiques qui se produisent dans

les communautés et les environnements socio-culturels concrets. Cet auteur insiste

aussi dans son livre Introducing Applied Linguistics, sur l’idée de que les meilleurs

résultats pédagogiques s’obtiennent quand le contenu linguistique met en relation le

contexte socio-situationnel, cela veut dire, une attention à la langue dans son

contexte social.

D’autre part, la sociolinguistique appliquée à l’enseignement des langues

étrangères renforce la priorité que nous concédons à la langue orale au-dessus de

la langue écrite dans les méthodes d’enseignement. En plus, l’un des objectifs

essentiels de l’enseignement des langues étrangères est lié au concept de

« compétence communicative » apporté par la sociolinguistique et utilisé par

l’approche communicative. Ce concept ne parle pas seulement des connaissances

du code linguistique, mais aussi de quoi dire, à qui et comment le dire dans une

situation spécifique.

Pour résumer, la contribution de la sociolinguistique à l’enseignement des

langues étrangères réside principalement dans le besoin de connaître les différents

usages linguistiques qui se produisent au sein des communautés et environnements

socio-culturels concrets. Ces différents usages rappellent aux apprenants que la

langue est un fait social, se conditionnant par plusieurs facteurs outres que les

linguistiques. Donc, c’est en connaissant ces variations sociolinguistiques que

l’apprenant pourra utiliser la langue efficacement.

1.2.1. La variation sociolinguistique

Plusieurs linguistes comme Dewaele (2002) accordent une place croissante à

l’approche variationniste dans les recherches sur l’acquisition des langues

étrangères. Ce concept majeur de la sociolinguistique estime qu’il y a plus d’une

10

manière de dire ce que nous voulons dire. La notion de variation sociolinguistique a

été introduite par William Labov, Marvin Herzog et Uriel Wienrich dans leur article

Fondements empiriques d’une théorie du changement linguistique (1966), pour

désigner les écarts observables dans une langue donnée, entre différentes

manières de s’exprimer. La variation sociolinguistique est, en général, l’alternance

entre plusieurs éléments linguistiques qui expriment la même notion.

En outre, toute communauté linguistique utilise plusieurs variétés linguistiques,

même un seul individu compte avec un répertoire de variétés linguistiques pour

s’exprimer dans un contexte donné. En fait, les sociolinguistes étudient les usagers

et l’usage de la langue dans les communautés linguistiques. Nous trouvons donc un

classement pour présenter ces variations :

Variation selon les usagers (selon William Labov, il y a trois types) :

1. La variation diachronique : c’est l’évolution de la langue par rapport à

l’histoire (par exemple : le français du XVIIe siècle/ du XXIe siècle.)

2. La variation diatopique : la langue varie selon les lieux où elle est parlée,

d’un pays à l’autre, d’une région à l’autre et même d’une ville à l’autre

(comme en France/ au Canada/ en Afrique ; à Paris/ à Marseille)

3. La variation diastratique : c’est la variété linguistique selon le niveau social et

démographique (comme la langue des jeunes/ des personnes âgées,

ruraux/urbains.)

Variation selon l’usage :

1. La variation diaphasique ou situationnelle: une même personne parle

différemment selon la situation de communication ; nous parlons ici des

registres de langue.

Boucher (2012) dit que ces deux types de variations (selon les usagers et selon

l’usage) peuvent être d’ordre lexical ou grammatical. Elles sont d’ordre lexical

lorsqu’elles touchent aux mots. Par exemple, certains francophones peuvent dire les

chiottes, le petit coin, la salle de bain, les w.-c., ou les toilettes. Lorsque la variation

sociolinguistique est d’ordre grammatical, ce sont syntaxe, morphologie et

phonétique qui sont touchées.

11

Dans notre recherche nous nous concentrons sur la variation diaphasique qui

dépend de l’usage car elle démontre qu’un même message peut adopter plusieurs

formes selon la situation de communication. En fait, dans la variation diaphasique

nous plaçons les registres de langues, lesquels sont le centre d’intérêt de cette

recherche.

1.3. Registres de langue

Jusqu’ici nous constatons que chaque langue est encline à la variation. Nous

savons aussi que la variation peut être inter-locuteur lorsque la langue varie à cause

de l’origine géographique, de la catégorie sociale ou même de l’âge d’un individu.

Mais lorsque la langue varie en fonction de la situation de communication et du

contexte, nous constatons qu’un même individu peut adapter sa façon de parler ou

d’écrire à une situation donnée. En fait, cette variation intra-locuteur s’appelle

variation diaphasique, donc nous sommes là au cœur des registres de langue.

La variation du style dans la façon de parler d’un locuteur est conditionnée par

les circonstances, le dégrée d’intimité avec le/s autre/s interlocuteur/s, etc.

Certainement, nous ne parlons pas de la même façon avec un camarade de classe

qu’avec le doyen de la faculté. Dans ce cas, nous parlons de l’utilisation d’un

registre soutenu, courant ou informel. Mais le passage d’un registre à l’autre ne

signifie pas qu’il existe des frontières précises entre eux. En accord avec Arrivé,

Gadet & Galmiche (2003), l’hypothèse de l’existence des registres de langues est

une abstraction par laquelle les dictionnaires et les grammaires cherchent à rendre

compte du continuum de la variation à la fois stylistique et sociale. En plus, le niveau

lexical est celui qui permet le plus facilement de distinguer les registres de langue

par le jeu de la synonymie.

Un linguiste qui a beaucoup apporté à l’étude des registres de langues est

Michael Halliday. Halliday (cité par Lukin, 2011) définit le terme registre comme une

configuration sémantique. Pour lui, le registre est l’entassement de caractéristiques

sémantiques selon le type de situation. Halliday dit aussi que le registre constitue le

concept nécessaire de médiation qui permet d’établir la continuité entre un texte et

le milieu socio sémiotique. Cette notion du registre comme « un concept de

12

médiation » suppose que le registre ait un lieu très important quand nous allons lier

le langage au contexte social.

En outre, Halliday –comme Labov- associe le terme registre à la variation selon

l’usage dont le fonctionnement est décrit en fonction de trois paramètres qui

affectent et conditionnent la structure du discours envisagé : la tripartition

field/tenor/mode. Par conséquent, Halliday distingue principalement deux types de

registre : formel et informel.

De plus, Édith Bédard et Jacques Maurais (1983) définissent le registre comme

«l’ensemble des variantes linguistiques qui se retrouveraient le plus fréquemment

dans tel type de communication ». Ils affirment qu’il n’est pas facile de déterminer

ces registres parce qu’il y a une typologie de situations de communication qui

semble impossible à réaliser à cause de la complexité des interrelations entre les

composantes de la communication : locuteur, intention, encodage, canal, message,

décodage, interprétation, contexte, référents. Ils disent aussi que nous ne pouvons

pas identifier les registres que de façon arbitraire et intuitive. En gros, ces auteurs

s’entendent pour distinguer à l’oral deux registres : formel et informel.

Enfin, après avoir analysé quelques définitions des spécialistes sur registre de

langue, nous pouvons conclure qu’étudier les registres de langue est la même

chose que s’intéresser aux différentes façons d’exprimer une même réalité. Ces

différentes formes correspondent à plusieurs facteurs relatifs à la diversité des

situations de communication.

La maîtrise d’une langue n’impose pas aux apprenants de maîtriser tous les

registres qui sont disponibles, mais elle leur impose au moins la connaissance de

ces registres. De ce fait, un locuteur peut être incapable de produire un énoncé dans

un registre qui ne lui est pas habituel, tout en étant apte à le comprendre et à lui

attribuer la signification sociale qui lui est attachée.

C’est vrai qu’il est difficile de tracer des frontières entre les registres de langue.

Cependant, nous pouvons distinguer plusieurs genres de registres qui désignent

chacun une situation spécifique. Par exemple, selon Bendieb Aberkane Mehdi

(2006), nous distinguons quatre types de registres en français: soutenu, courant,

13

informel et populaire. Nous concordons avec cette classification ; néanmoins, nous

voulons faire quelques remarques d’appellation.

1.3.1. Registre soutenu

D’après Sandrine Wachs (2003), le registre soutenu est aussi connu comme registre

surveillé, soigné, recherché, élaboré, châtié, cultivé, contrôlé et formel. Nous

emprunterons l’appellation de Medhi : « registre soutenu ». Cet auteur (2006)

souligne que ce registre correspond à un langage élaboré et bénéficié d’une

surveillance extrême. Alors, les expressions sont recherchées dans le souci de bien

s’exprimer. Il est traditionnellement utilisé dans les œuvres littéraires. Il est

caractérisé par une syntaxe complexe ; un vocabulaire rare et précis ; l’emploi de

l’imparfait et le plus-que-parfait du subjonctif ainsi que le passe simple ; l’inversion

du sujet dans la forme interrogative ; le vouvoiement ; etc.

1.3.2. Registre courant

Ce deuxième type de registre est appelé aussi standard, standardisé, neutralisé,

usuel ou français circulant, central, véhiculaire et véhiculant (Wachs, 2003), mais

nous allons utiliser le terme « registre courant » apporté par Medhi (2006). Cet

auteur dit aussi que ce registre correspond à un langage considéré comme correct

dans toute circonstance, étant privilégié à l’école. En plus, il serve de repère pour

définir les autres registres. Il se caractérise aussi par un vocabulaire correspondant

à celui des dictionnaires usuels ; une syntaxe correcte, les principales règles de

grammaire sont respectées. C’est registre est le moins marqué par la situation de

communication.

1.3.3. Registre populaire

La linguiste Wachs (2003) donne d’autres appellations pour ce registre: registre non

surveillé, spontané et vernaculaire. Néanmoins, nous continuerons en utilisant

l’appellation de Medhi « registre populaire ». Selon Medhi (2006), ce registre est

employé généralement dans les milieux moins scolarisés. Il est caractérisé par des

termes impropres, des termes péjoratifs, des verbes mal conjugués, des mots

anglais, des mots tronqués, des phrases brisées, etc. Lorsque ce registre est

émaillé d’expressions venues de la rue et des milieux de délinquance, il peut se

14

transformer en registre argotique (création des mots plus amusants que les mots

normaux) ou registre vulgaire (registre socialement inacceptable, emploi de mots et

d’expressions choquants).

1.3.4. Registre informel

Nous avons voulu laisser la description de ce registre pour la fin parce qu’il est le

centre d’attention dans cette recherche. C’est pour cela que nous essayions de

donner une description la plus détaillée possible.

D’abord, comme les autres registres, ce registre a aussi une terminologie très

variée pour l’appeler (familier, non conventionnel, non standard, informel, ordinaire,

etc.) (Wachs, 2003). Donc pour éviter des ambigüités ou confusions et aussi pour

une question de simplicité, tout au long de cette recherche, nous optons pour le

terme « registre informel », utilisé par la plupart des linguistes (Halliday, Édith

Bédard, Jacques Maurais, etc.) en se référant au français parlé spontanément dans

plusieurs situations de communication informelles.

Pour commencer, nous concordons avec la définition de la linguiste québécoise

Krystel Boucher (2012) sur registre informel. Pour elle, « le registre informel est celui

utilisé entre amis et proches dans des contextes informels ». Elle dit aussi que ce

registre présente une prononciation énormément relâchée et inclut les jurons.

Cependant, cet auteur dit aussi que dans le cas spécifique de Québec, des traits

de ce registre ont tendance à s'entendre quelquefois lors de situations formelles.

Plus précisément, Boucher (2012) dit « qu’à cause de la personnalité québécoise en

tant que peuple du Nouveau Monde, l'on observe une tendance à utiliser, même

lorsque l'on soigne notre langage, quelques traits qui, ailleurs, seraient considérés

de registre informel ».

D’autre part, le linguiste Mehdi (2006) considère que le registre informel

correspond à un langage qui n’est pas totalement correct, mais admis sous

certaines conditions. Il ajoute que le locuteur n’a pas le souci de bien s'exprimer ce

qui lui donne une certaine liberté dans l’emploi de la langue. Il dit aussi que nous

retrouvons ce type de registre généralement entre proches, dans les situations où il

y a absence de liens hiérarchiques (membres de la famille, camarades de classe,

15

amis, etc.). En plus, il mentionne que ce registre est plutôt réservé à la langue orale,

et il comprend beaucoup de mots ou expressions employés oralement que nous ne

pouvons pas utiliser dans un texte écrit. Enfin, cet auteur donne quelques

caractéristiques que nous partageons:

Une syntaxe simplifiée et souvent approximative : des phrases courtes,

parfois inachevées, ou au contraire, interminables; des phrases nominales,

souvent asyntaxiques; des interjections fréquentes; un grand usage de

l’ellipse.

La forme interrogative avec est-ce que au lieu de l’inversion.

Un vocabulaire relâché.

La suppression de ne dans la négation.

Le pronom sujet on à la place de nous.

L’utilisation abusive du présent de l’indicatif.

Une prononciation plus rapide et marquée par l’élision de nombreux e muets

causant des rencontres de consonnes alors simplifiées et modifiées ou

assimilées.

Assourdissement des consonnes sonores en contact avec des consonnes

sourdes.

L’utilisation fréquente d’expressions idiomatiques.

Le tutoiement.

Les répétitions.

Un moins grand nombre de liaisons.

Concordance des temps non réalisée.

Faible fréquence de liaisons facultatives: ce registre observe les liaisons

obligatoires et interdites, mais pratique beaucoup plus rarement les liaisons

facultatives.

16

Pour résumer, le registre informel corresponde généralement au français parlé1.

Il n’est pas figé, puisque la langue orale s’enrichit continuellement de nouvelles

tournures syntaxiques et de néologismes. En plus, comme ce registre forme partie

d’une parole spontanée, il comporte souvent des fautes au regard de l’usage

correct. Généralement, nous l’utilisons dans le cadre de la conversation en famille,

entre camarades, dans la vie de tous les jours, sur le stade, dans la rue, au bureau,

etc.

La connaissance de ce registre est essentielle pour se débrouiller dans un pays

francophone ou même dans les conversations avec les francophones qui visitent

notre propre pays. Pourtant, la tâche d’enseigner et d’apprendre les aspects

linguistiques de ce registre n’est pas facile.

1.4. Le problème de l’appropriation du registre informel par l’apprenant

de FLE

D’abord, nous empruntons deux interrogations proposées par François Favart

(2010) afin d’expliquer les principaux problèmes concernant l’appropriation des

différents registres, y compris du registre informel :

Quelles sont les raisons du décalage entre la langue que nous enseignons et

la langue telle qu’elle est utilisée par les francophones ?

Si la variation diaphasique est une propriété fondamentale de la langue

française comment expliquer alors qu’elle ne trouve pas sa place dans

l’enseignement de FLE ?

Jean-Marc Dewaele (2002) donne les réponses à ces interrogations en

présentant deux problématiques principales :

1. Les apprenants ont rarement l’occasion d’utiliser leur langue cible comme

authentique instrument de communication.

2. L’input oral et écrit que les apprenants reçoivent est limité aux registres

soutenu ou courant. 1 Ce registre peut être aussi utilisé dans quelques textes écrits. Par exemple, dans quelques ouvres littéraires pour représenter la langue parlée de certaines personnes dans certains contextes ; dans quelques messages de textes téléphoniques ou sur la Web pour établir des conversations avec des amis, proches, etc.

17

Le problème d’input a été abordé par plusieurs linguistes. Par exemple, les

linguistes canadiens R. Mougeon, K. Rehner & T. Nadasdi (2002) ont analysé les

méthodes de français utilisées dans les programmes d’enseignement de Toronto.

Leur objectif était de vérifier si les différentes variantes sociolinguistiques

(particulièrement les informels) figuraient dans ces méthodes et d’examiner

comment nous les présentons aux élèves. Par conséquent, les résultats montraient

une absence totale de variantes informelles. Ils affirment :

L’examen des manuels de français employés dans les

programmes d’immersion a révélé, d’une part que ces manuels

véhiculent une variété de français qui est encore plus standardisée

que celle des enseignants et d’autre part, que lorsque les manuels

font parfois place à certains usages variationnels, ils les passent

sous silence et n’en font aucune exploitation pédagogique. En

d’autres termes, les manuels de français employés dans les

programmes d’immersion sont encore loin de fournir les ressources

pédagogiques qui pourraient permettre aux enseignants d’atteindre

les objectifs fixés par le Ministère de l’Education de l’Ontario

relativement à l’apprentissage des registres formels et informels du

français dans ces programmes (Mougeon, Rehner & Nadasdi,

2002).

En outre, Juliette Delahaie (2010) a analysé aussi quelques méthodes de

français utilisées en Belgique adressées aux étudiants néerlandophones. Elle a

conclu qu’il y a une tendance à appuyer l’enseignement de la grammaire du français

parlé sur un français largement dominé par l’écrit courant. Enfin, l’enseignement du

français parlé dans ces méthodes ne tient pas compte ni de la variation

sociolinguistique ni de l’existence d’un registre informel du français.

Il est évident que l’enseignement des compétences variationnels ne se laisse

pas résumer en quelques formules ou recettes, comme c’est le cas pour des règles

de grammaire. Mais Dewaele (2002) formule quelques suggestions pour améliorer

l’enseignement des normes sociolinguistiques liées au registre informel en langue

française :

18

Les méthodes de langue ne devraient contenir que du matériel authentique.

L’unité minimale dans l’apprentissage ne devrait pas être le mot ou le

morphème mais des unités de discours (scripts) produites dans des contextes

spécifiques par des locuteurs natifs de la même génération que les apprenants.

Enfin, le problème de l’appropriation du registre informel du français est causé

principalement par les lacunes bibliographiques des méthodes de français utilisées.

En général, Il y a une tendance, au plan international, à standardiser le langage de

ces méthodes. Cette tendance peut être le résultat des tabous quant à

l’enseignement d’une langue étrangère. Néanmoins, la réalité nous demande de

changer cette situation, car le registre informel est utilisé de plus en plus dans la vie

réelle de la plupart des pays francophones. En plus, selon le CECR un étudiant de

FLE doit manier une grande quantité de registres afin de maîtriser toutes les

compétences.

1.5. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)

Le Cadre européen commun de référence (CECR) définit les différents niveaux de

compétence qui mesurent l’évolution des apprenants d’une langue étrangère à

chaque étape de l’apprentissage. Ce cadre est diffusé par le Conseil de l’Europe et il

est utilisé dans beaucoup de pays du monde, y compris Cuba.

Le CECR offre une base commune pour l’élaboration de

programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de

manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible

ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de

l’utiliser dans le but de communiquer; il énumère également les

connaissances et les habilités qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un

comportement langagier efficace. La description englobe aussi le

contexte culturel qui soutient la langue (Conseil de l'Europe, 2000).

En plus, le Cadre est envisagé en fonction des aspects suivants : apprendre,

enseigner et évaluer. Cependant, dans cette recherche notre principal intérêt portera

sur le domaine de l’enseignement/apprentissage tandis que l’aspect de l’évaluation

sera exclu. En outre, le processus d’enseignement/apprentissage dans le CECR se

19

base sur la maîtrise des compétences couvrant des aspects tant linguistiques

qu’extralinguistiques.

1.5.1. Les compétences d’un apprenant selon le CECR

Avec l’approche communicative, la notion de compétence est devenue essentielle

pour l’enseignement/apprentissage des langues. En particulier, dans le CECR les

compétences sont divisées en deux catégories : les compétences générales et les

compétences communicatives langagières. Les premières ne sont pas directement

liées avec les compétences linguistiques mais elles sont présentes dans tous les

aspects de la vie, c’est qui influe sur le comportement langagier. En revanche, le

deuxième type de compétences porte l’intérêt sur plusieurs aspects linguistiques

spécifiquement. Les utilisateurs combinent les deux groupes de compétences « afin

de réaliser des intentions communicatives » (Conseil de l'Europe, 2000).

1.5.1.1. Les compétences générales

Le CECR décrit les compétences qui ne sont pas directement liées avec la langue,

mais qui contribuent, d’une façon ou l’autre, à développer la capacité de

communiquer des apprenants. Ce sont les compétences générales, y compris le

savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le savoir- apprendre.

Le savoir englobe la culture générale ou connaissance du monde, le savoir

socioculturel et la prise de conscience interculturelle de la communauté parlant la

langue cible. De cette façon, nous parlons des sujets concernant la vie quotidienne,

les relations interpersonnelles, les valeurs, croyances et comportement, le langage

du corps, etc.

En outre, le savoir-faire comprennent les capacités de mener à bien efficacement

les actes courants de la vie quotidienne, d’établir une relation entre la culture

d’origine et la culture étrangère, de gérer efficacement des situations de

malentendus et de conflits culturels, d’aller au-delà des relations superficielles

stéréotypées, entre autres capacités et habilités.

En plus, l’acte de communiquer des apprenants est affectée par la compétence

de savoir-être qui englobe les caractéristiques de la personnalité et la manière d’être

20

dans la langue cible dans des contextes différents qui servent à développer la

personnalité profonde de l’apprenant, en d’autre mots, le développement d’une

« personnalité interculturelle » (Conseil de l'Europe, 2000).

Finalement, la compétence de savoir-apprendre s’agit de la capacité à observer

des nouvelles expériences, à y participer et à intégrer cette novelle connaissance.

Cette compétence donne à l’apprenant la capacité de relever de façon plus efficace

et plus indépendante de nouveaux défis dans l’apprentissage d’une langue. Elle

comporte la conscience de la langue et de la communication, les aptitudes

phonétiques, l’aptitude à l’étude et les aptitudes heuristiques (Conseil de l'Europe,

2000).

1.5.1.2. Les compétences communicatives langagières

Afin de réaliser des intentions communicatives, les apprenants doivent combiner les

compétences générales ci-dessus à une compétence communicative plus

linguistique. Donc, cette compétence communicative comprend les compétences

linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.

1.5.1.2.1. La compétence linguistique

Cette compétence s’efforce d’identifier et de classer les composants principaux de la

compétence linguistique définie comme la connaissance des ressources formelles à

partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être élaborés et

formulés et la capacité à les utiliser. Dans le CECR, le Conseil de l’Europe (2000)

distingue les compétences suivantes :

Compétence lexicale : il s’agit de la connaissance et de la capacité à utiliser

le vocabulaire d’une langue qui se compose d’éléments lexicaux (les locutions

figées, les mots isolés) et d’éléments grammaticaux (classes fermées de mots ;

articles, démonstratifs, prépositions, etc.)

Compétence grammaticale : la connaissance des paramètres et des

catégories utilisées pour la description grammaticale et la capacité de les utiliser.

Par exemple ; les éléments (morphèmes, affixes, mots, etc.), les catégories

(nombre, genre, transitif/intransitif/passif, etc.), les classes (déclinations, clases

ouvertes, classes fermées, etc.), les structures (syntagmes, propositions, phrases,

21

etc.), les processus (affixation, suppléance, gradation, etc.), les relations (accord,

valence, etc.)

Compétence sémantique : la conscience et le contrôle que l’apprenant a de

l’organisation du sens. De cette façon, nous distinguons la sémantique lexicale

(connotation, synonymes/antonymes, collocation, équivalence en traduction, etc.), la

sémantique grammaticales (catégories, structures, éléments grammaticaux, etc.) et

la sémantique pragmatique (substitution, présupposition, implication).

Compétence phonologique : elle suppose une connaissance de la perception

et de la production et une aptitude à percevoir et à produire. Nous pouvons

mentionner les phonèmes, les allophones, les traits phonétiques, la composition

phonétique, la prosodie, etc.

Compétence orthographique : elle suppose une connaissance de la

perception et de la production des symboles qui compose les textes écrits, y

compris les minuscules, les majuscules, les signes de ponctuation, etc.

Compétence orthoépique : la capacité de produire une prononciation correcte

à partir de la forme écrite. Cela suppose la connaissance des conventions

orthographiques, la capacité de consulter un dictionnaire, etc.

1.5.1.2.2. La compétence sociolinguistique

La compétence sociolinguistique est essentielle dans cette recherche parce que

c’est là où nous allons retrouver l’aspect que nous voulons renforcer dans

l’enseignement de FLE à l’UCLV, en d’autres termes, le registre informel. Cette

compétence porte sur la connaissance et les habilités exigées pour faire fonctionner

la langue dans sa dimension sociale. De façon plus spécifique, le CECR (2000)

mentionne les connaissances suivantes :

Marqueurs des relations sociales : ils sont différents selon les langues et les

cultures car ils dépendent du statut relatif des interlocuteurs, la proximité de la

relation, le registre du discours, etc. Dans cet aspect, nous avons l’usage et choix

des salutations (d’accueil, de présentation, etc.), l’usage et choix des formes

d’adresse (officiel, formel, informel, etc.), conventions de prise de parole, et l’usage

et choix des exclamations.

22

Règles de politesse : Elles varient d’une culture à l’autre et sont la source

fréquente de malentendus interethniques (politesse positive, politesse par défaut,

utilisation convenable de merci, s’il vous plait, etc., impolitesse)

Expressions de la sagesse populaire : Nous remarquons ici les proverbes, les

expressions idiomatiques, informelles, les clichés, etc.

Différences de registre : Différences de niveaux de formalisme (officiel,

soutenu, courant, informel, etc.)

Dialecte et accent : Nous recouvrons la capacité de reconnaitre les marques

linguistiques de la classe sociale, l’origine régionale, l’origine nationale, le groupe

professionnel. Nous incluons dans ces marqueurs les formes lexicales,

grammaticales, phonologiques, etc.

1.5.1.2.3. La compétence pragmatique

Le CECR (2000) inclut aussi la compétence pragmatique qui traite de la

connaissance de l’apprenant sur les principes suivants :

Compétence discursive : elle permet à l’apprenant d’ordonner les phrases en

séquences afin de produire des ensembles cohérents. Elle recouvre la

connaissance de l’organisation des phrases (thème/rhème, cause/conséquence,

etc.), la capacité de gérer et de structurer le discours (organisation thématique,

cohérence, cohésion, style, etc.), le plan du texte (descriptions, narration, histoires,

anecdotes, etc.)

Compétence fonctionnelle : elle comporte la maîtrise des différentes fonctions

de la compétence conversationnelle –micro-fonction (donner et demander des

informations, exprimer et découvrir des attitudes, suggérer, établir des relations

sociales) et macro-fonction (description, narration, persuasion, instruction, etc.) -

ainsi que les schémas d’interaction -échanges simples (question/réponse,

acceptation/refus, accord/désaccord, etc.) et échanges doubles et triples

(transactions et interactions plus longues)-.

1.5.2. Les six niveaux de compétences

Karpio et Korhonen (2009) affirment que les niveaux de compétence « permettent la

formulation des critères qui déterminent qu’un objectif d’apprentissage est atteint ».

En suivant ce critère, le Cadre a défini six niveaux de compétences en langue : le

23

niveau introductif ou découverte, le niveau intermédiaire ou de survie, le niveau

seuil, le niveau avancé, le niveau autonome ou de compétence opérationnelle

effective, et la maîtrise (Conseil de l'Europe, 2000).

Rosen & Tagliante (2009) expliquent comment ces six niveaux sont séparés en

trois catégories majeures : A, B, C ; suivant la division classique en niveau de base,

niveau intermédiaire et niveau avancé, respectivement. Par conséquent, le Conseil

de l’Europe (2000) adopte dans le CECR une arborescence du type des hypertextes

à partir de cette division initiale en trois niveaux :

Une arborescence en trois niveaux généraux.

A

Utilisateur élémentaire

B

Utilisateur

indépendant

C

Utilisateur

expérimenté

A1

Introductive

ou

découverte

A2

Intermédiaire

ou de survie

B1

Niveau

seuil

B2

Avancé ou

indépendant

C1

Autonome

C2

Maîtrise

Source : Le Cadre européen commun de référence pour les langues (2000)

Enfin, le CECR (2000) donne une présentation globale de compétences pour

chaque niveau afin de donner des lignes directrices aux enseignants:

Présentation des niveaux communs de référence.

C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut

restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les

résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très

couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de

sens en rapport avec des sujets complexes.

C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que

saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et

couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser

la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou

24

académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien

structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et

de cohésion du discours.

B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un

texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut

communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une

conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni

pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande

gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les

avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est

utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les

loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en

voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un

discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines

d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un

espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un

projet ou une idée.

A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment

utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple,

informations personnelles et familiales simples, achats, environnement

proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne

demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets

familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation,

son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des

besoins immédiats.

A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi

que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets.

Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des

questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses

relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de

25

questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle

lentement et distinctement et se montre coopératif.

Source : Le Cadre européen commun de référence pour les langues (2000)

En général, afin de développer les différentes compétences requises pour

maîtriser les six niveaux, l’apprenant doit étudier et pratiquer les nouveaux

contenus, tant linguistiques que culturels, de la langue cible. De cette façon, les

activités destinées à pratiquer ou à apprendre un nouveau contenu sont

extrêmement essentielles. Néanmoins, si nous voulons créer un système d’activités

pour renforcer les compétences communicatives langagières à partir de

l’exploitation du registre informel, nous devons considérer les types d’activités

existants.

1.6. Les notions de tâche, activité et exercice dans l’enseignement de

FLE

Généralement, dans le contexte d’apprentissage/enseignement des langues

étrangères, nous utilisons trois termes : tâche, exercice et activité. En ce qui

concerne les tâches, le Cadre souligne qu’elles « visent à impliquer l’apprenant dans

une communication réelle, ont un sens, sont pertinentes, exigeantes, mais faisables

et ont un résultat identifiable ». L’emploi de cette notion est plutôt réservé au milieu

de la recherche et elle ne doit pas être nécessairement langagière. De plus, les

tâches ont des objectifs plus généraux concernant la maîtrise de la langue cible, en

révélant un domaine personnel (téléphoner à un ami pour prendre des nouvelles),

public (acheter un croissant), éducationnel (jeu de rôle) ou professionnel (rédiger un

e-mail). Donc, à cause de sa fonctionnalité trop ample dans le développement des

compétences, nous allons les laisser de côté dans cette recherche.

D’autre part, selon Martina Cédlová (2013), l’exercice est une activité langagière

hors de contexte qui sert à exercer un domaine particulier. Cet auteur souligne aussi

que les exercices peuvent structurer une activité donnée.

En troisième lieu, Cédlová (2013) explique que l’activité est à mi-chemin entre

exercice et tâche. D’autre part, le CECR définit l’activité comme les exercices en

26

contexte et propose aussi une typologie pour classer les activités utilisées en

fonction de la leçon des langues étrangères.

1.6.1. Les types d’activités

Le CECR souligne que les activités communicatives sont au service de l’action, cela

veut dire, que c’est en s’impliquant dans une série d’activités langagières

communicatives que l’apprenant développe ses compétences.

De cette façon, le Cadre distingue activités de réception, de production et

d’interaction :

Activités

communicatives

Exemples

réception orale écouter une chanson, une émission de radio,

regarder un film, etc.

écrite lire un article de journal, un livre, etc.

production orale faire une présentation, un discours, etc.

écrite écrire une lettre, un courriel, etc.

interaction orale discuter avec un ami, parler au téléphone,

etc.

écrite échanger des courriels, participer à un blog,

etc.

Source : Piccardo, Enrica (2014). Du communicative à l’actionnel : un

cheminement de recherche.

Donc, les objectifs de tout programme d’apprentissage sont structurés autour de

quatre grands types d’activités qui développent les compétences générales :

Activités de compréhension orale : des questionnaires à choix multiples

(QCM), les exercices de type vrai/faux/on ne sait pas, des tableaux à

compléter, des exercices de classement, etc.

Activités de production orale : jeu de rôle ou situation globale.

Activité de compréhension écrite.

Activité de production écrite.

27

D’autre part, nous trouvons une variété de textes authentiques à partir desquels

l’enseignant peut fabriquer ses propres exercices afin de préparer une activité pour

les apprenants. En fait, les exercices aident à structurer une activité donnée en

mettant l’accent sur les aspects de la langue les plus spécifiques comme le lexique,

la prononciation ou la grammaire. Par exemple, Cédlová (2013) dit que la plupart

des exercices sont utilisables pour l’appropriation du vocabulaire (un questionnaire à

choix multiples ou les exercices dans lesquels l’apprenant est invité à relier des

mots à une définition, à chercher des synonymes, à traduire des phases, etc.). À

partir de cela, nous pouvons classer les exercices visant à concevoir une telle

activité.

1.6.2. Types d’exercices

La professeure de l’Université de Brasov à Roumanie, Ioana-Paula Armasar (2013),

dans son article Quelques types d’exercices dans le cours de FLE donne une

classification assez variée d’exercices.

Selon le compartiment de la langue visé, les exercices peuvent être structurés sur

les paliers suivants :

Phonétiques ou graphiques

Morphologiques

Morphosyntaxique

Transphrastique

D’autres types d’exercices peuvent être :

D’analyse (ils identifient et différencient les unités constructives de la phrase)

De représentation abstraite (ils schématisent, symbolisent):

De manipulation (ils substituent, réduisent, déplacent)

Reconstruction des phrases (ils remplissent, remplacent, corrigent)

D’invention des phrases (ils créent, imaginent, donnent des contextes)

Selon les compétences linguistiques visées, les exercices se différencient tenant

compte de leurs buts :

De répétition

28

À trous

Structuraux

De reconstitution

D’expansion

De reformulation

Également, cet auteur met l’accent sur le rôle des dialogues concernant la phase

communicative dans l’apprentissage de la langue française. À son avis, les

dialogues ont le but de transmettre la bonne prononciation, d’améliorer par

mémorisation des structures de base et d’exercer des structures grammaticales

sélectionnées. Selon elle, « ayant en vue cette manière d’enseigner, le professeur

peut choisir des situations quotidiennes ayant les sens d’un mot quelconque en

mettant en évidence ses antonymes, synonymes, la famille des mots, les

expressions figées, etc. ».

Finalement, Armasar (2013) donne une classification plus générale d’exercices.

Dans ce cas, elle les classe en traditionnels, structuraux et modernes.

En ce qui concerne les exercices traditionnels, pour cet auteur les questions

portent sur les différentes classes de mots et sur les mécanismes grammaticaux :

Ainsi les consignes seront par exemple : indiquez pour chaque

verbe la voix et le temps employés ; décrivez schématiquement les

rapports logiques des phrases suivantes ; imaginez selon le

schéma donné une phrase correspondante ; justifiez l’emploi du

pronom adverbial en ; complétez les trous de la phrase avec les

pronoms personnels complément nécessaires ; complétez les

phrases suivantes avec un des mots de la liste en lui donnant le

bon sens : mettez l’orthographe correcte aux mots entre

parenthèse; etc. (Armasar, 2013).

D’autre part, Armasar (2013) dit que les exercices structuraux recouvrent une

gamme très variée de procèdes, partant de la simple répétions d’une phrase

modèle, jusqu’aux techniques plus complexes de mise en situation et de

réutilisation. Cet auteur mentionne aussi que ce genre d’exercice sert à tester la

29

disponibilité de l’étudiant à acquérir certaines structures grammaticales et lexicales

qui peuvent contribuer au perfectionnement de l’expression spontanée. Pour

Armasar, dans ce type d’exercice le mot doit être appris dans son contexte naturel

en recourant à la technique de mise en situation, par exemple : « Faites suivre les

termes de la première colonne par la description convenable qui se trouve dans la

deuxième ».

En troisième lieu, cet auteur souligne que les exercices modernes sont élaborés

à partir de la nécessité du groupe. Ils attirent l’attention sur les pratiques de classe

et les apprenants sont sollicités pour participer à la gestion de leur apprentissage.

En plus, cette professeure recommande une fabrication plus « artisanale » des

matériaux didactiques, en fonction des besoins d’apprentissage du groupe

d’étudiants et en tenant compte de la grande ouverture vers l’extérieur (documents

authentiques, échanges, etc.).

Pour résumer, il y a différents types d’exercices qui peuvent être choisis en

fonction d’apprendre ou d’exercer un contenu, ou même d’élaborer une activité de

compréhension orale à partir de l’utilisation d’un document authentique. Néanmoins,

quand nous allons élaborer d’exercices en fonction d’une activité quelconque, nous

devons tenir compte de deux aspects transformés en objectifs majeurs :

l’approfondissement des compétences déjà acquises et l’acquisition de nouvelles

compétences.

1.7. Conclusions partielles

L’objectif de ce premier chapitre a consisté à démontrer que tous les concepts

présentés ont contribué à soutenir les éléments théoriques de cette recherche. Les

concepts d’approche communicative, de sociolinguistique, de variation

sociolinguistique, de registre, de compétence selon le CECR, d’activité et d’exercice

utilisés pour développer les compétences communicatives langagières, ont été

décrits et liés à cette recherche. En plus, les principaux problèmes qui empêchent

l’appropriation du registre informel par les apprenants ont été présentés.

CHAPITRE II

30

Chapitre II : Méthodologie de la recherche et résultats

Ce chapitre décrit les résultats de la méthodologie employée pour arriver à la

création de la proposition finale, en présentant les étapes suivantes: l’analyse des

principaux documents employés dans le cours de FLE à l’UCLV, la réalisation d’un

questionnaire adressé aux étudiants, la sélection des ressources pédagogiques, la

création du système d’activités et l’évaluation de la proposition finale d’après les

critères des spécialistes.

2.1. Analyse des principaux documents employés dans le cours de FLE à

l’UCLV

Dans cette première étape nous avons analysé le programme de la discipline de

Langue Française de la Licence en Langue Anglaise, option Langue Française,

les programmes des matières de Langue Française (II, III, IV, V et VI) et les

méthodes de français employées dans ce cours. Nous avons analysé ces

documents pour constater le rôle des registres, y compris du registre informel,

dans le processus d’enseignement/apprentissage de ce cours.

2.1.1. Analyse du programme de la discipline de Langue Française

D’abord nous avons analysé le programme de la discipline de Langue Française

pour constater si les aspects sociolinguistiques de la langue cible, en particulier le

registre, figuraient dans les objectifs et contenus du cours de FLE à l’UCLV. En

général, dans ce programme nous avons remarqué que les éléments

sociolinguistiques de la langue et ses facteurs contextuels jouaient un rôle très

important. Par exemple, dans les données préliminaires l’un des conditions requises

particulières régissant le curriculum de la discipline a à voir avec le traitement de la

langue sous une perspective sociolinguistique, en entrant dans les détails des

aspects du contexte du registre.

Également, la notion de différence de registres a été relevée dans ce

programme, spécifiquement dans la description des connaissances essentielles à

acquérir ainsi que dans la description des compétences principales à développer.

31

Enfin, au moins théoriquement, nous avons constaté que dans le processus

d’enseignement/apprentissage les registres et ses facteurs contextuels ont un lieu

important. Néanmoins, nous avons approfondi cette analyse en examinant les

programmes des matières et les méthodes de français employées dans le cours.

Évidemment, notre but consiste à relever si le registre informel est présent dans le

processus d’enseignement/apprentissage du cours.

2.1.2. Analyse des programmes des matières de Langue Française (II,

III, IV, V et VI)

Nous avons analysé les programmes des matières de Langue Française II, III, IV, V

et VI correspondant à deuxième, troisième et quatrième années (niveaux A2/B1/B2).

Nous avons mené cette analyse afin de vérifier si le registre informel figurait dans

les objectifs et contenus de ces programmes d’enseignement. De cette façon, nous

avons obtenu les résultats suivants :

Le programme de la matière de Langue Française II se conçoit pour le

premier semestre de la deuxième année. Ce programme comprend quatre

sujets autour desquels le cours est structuré. Or, le premier objectif des sujets

1(Au fil des jours) et 2(Temps, contretemps) vise à utiliser le registre informel

dans la communication orale.

Le programme de la matière de Langue Française III est employé dans le

deuxième semestre de la deuxième année. Ce programme comprend aussi

quatre sujets guidant les leçons du cours. Cependant, il n’y a qu’un sujet

(Sujet 5 : Dans tous ses états) dont le premier objectif s’intéresse à

développer la production orale en utilisant le registre informel.

Le programme de la matière de Langue Française IV est employé dans le

premier semestre de la troisième année. Cependant, nous avons remarqué

qu’aucun des huit sujets abordés ne tient compte du registre informel.

Le programme de la matière de Langue Française V est utilisé dans le

deuxième semestre de la troisième année. Néanmoins, aucun des sujets

présents n’aborde le registre informel.

Le programme de la matière de Langue Française VI se conçoit pour le

premier semestre de la quatrième année. Ce programme se compose de huit

32

sujets qui structurent chaque leçon du cours. Néanmoins, seulement dans

les contenus de deux de ces sujets (Sujet 0 : Profil / Sujet 5 : L’air du temps)

nous avons constaté l’étude des différents registres de la langue française, y

compris le registre informel.

Finalement, cette analyse a démontré que le problème de l’enseignement du

registre informel commence dans la conception des programmes des matières du

cours. Bien que quelques objectifs et contenus de ces programmes tiennent compte

du registre informel, la façon de lui présenter ne pourvoit pas aux besoins des

étudiants qui s’impliquent dans une communication réelle avec un francophone. En

plus, même les programmes VI et V correspondant à la troisième année n’exploitent

pas le registre informel. Tout cela nous permet d’affirmer que le registre informel est

insuffisantement abordé dans ces programmes, ce qui se reflète aussi dans les

contenus des méthodes de français utilisées.

2.1.3. Analyse des principales méthodes de français utilisées

Les méthodes de français les plus utilisées dans la Licence en Langue

Anglaise, option Langue Française à l’UCLV sont le Tout va bien ! (méthode

basique) et Le nouvel Espaces (méthode complémentaire). Dans cette

recherche, nous avons analysé la quantité d’expressions appartenant au

registre informel dans les situations communicatives des livres 2, 3 et 4 du

Tout va bien ! et livres 2 et 3 du nouvel Espaces, car leurs objectifs

correspondent à la maîtrise des niveaux A2/B1/B2.

2.1.3.1. Analyse de la méthode Tout va bien ! (livres 2, 3 et 4

La méthode de français Tout va bien ! est le matériel bibliographique basique de ce

cours. Cette méthode est assez moderne car elle a été imprimée en 2006. Ses livres

2 et 3 comprennent six unités de deux leçons chacune, alors que le livre 4

comprend dix leçons. Dans chaque leçon nous trouvons des situations

communicatives qui présentent le thème et la grammaire de la leçon. Généralement,

ces situations portent sur un dialogue entre deux ou plus des personnes. Donc,

nous avons analysé chaque situation afin de chercher une moyenne d’expressions

appartenant au registre informel. Ces expressions nous ont donné une idée

33

concernant la présence de ce type de lexique dans ces méthodes (Tableau 1, 2 et

3).

Tableau 1. Résultat de l’analyse au Tout va bien ! 2

Unités Leçons Situations Quantité d’expressions

en registre informel

Unité 0 Randonne dans le

bois.

7

Leçon 1 Nouvel emploi. 3

Unité 1 Leçon 2 Compétence. 2

Plus de peur que de

mal !

4

Unité 2 Leçon 3 Racket. 8

Leçon 4 Découverte de

Fribourg.

0

Leçon 5 Sentiments ! 2

Unité 3 Radio sport. 0

Leçon 6 Une enquête au salon

du livre.

0

Pour ou contre le

progrès.

3

Unité 4 Leçon 7 La gestion de déchets

ménagers.

0

Une affaire à ne pas

manquer.

0

Leçon 8 Conversations

téléphoniques.

0

Leçon 9 Consultation

vétérinaire.

0

Unité 5 Leçon 10 Interview. 0


34

Moyenne 2

Tableau 2 : Résultat de l’analyse au Tout va bien ! 3

Unités Leçons Situations Quantité d’expressions


Leçon 1 S’il vous plait, ayez la

pêche !

2

Unité 1 Leçon 2 À cheval sur deux siècles. 0

Compétence. 0

Flash infos. 0

Leçon 3 Les camions du cœur. 13

Unité 2 Compétence. 0

Leçon 4 Prêt à en discuter ? 8

Le budget participatif en

débat.

0

Leçon 6 Vert-lumière. 0


Les petits boulots. 6


Leçon 8 Pour tous les goûts. 0

Leçon 9 Profession : Mathématicien. 1


Leçon 10 Paris. 2

Moyenne 2

Tableau 3 : Résultat de l’analyse au Tout va bien ! 4

Leçons Situations Quantité d’expressions en

registre informel

Leçon 1 On part en vacance ? 10

35

Voile passion ! 2

Leçon 2 Rencontre d’un outre genre. 0

Leçon 3 Au bout du fil. 2

Débat sur le travail. 1

Leçon 4 La mauvaise vie. 0

Création d’un mythe. 2

Leçon 5 Des goûts et des couleurs. 3

La pub en question. 3

Leçon 6 Dessinateur de BD. 4

Votre santé aujourd’hui. 1

Leçon 7 École et prévention. 1

Gens d’ailleurs, gens d’ici. 4

Entendu à la radio. 2

Leçon 8 Un auteur de romans noirs

s’explique.

2

Déménageurs distraits. 3

La forme de liquides. 1

Leçon 9 Brocanteurs, chineurs,

antiquaires et autres…

0

Manies et superstitions. 11

Plaisir et bonheur. 0

Leçon 10 Plaisir du chant. 0

Les ados et le sens de la vie. 1

La domination masculine. 2

Moyenne 2,4

2.1.3.2. Analyse de la méthode Le nouvel Espaces (livres 2 et 3)

D’autre part, la méthode de français Le nouvel Espaces offre une approche

méthodologique différente du Tout va bien ! En fait, cette première méthode est

structurée en dossiers thématiques.

36

Le livre Le nouvel Espaces 2 compte avec douze dossiers thématiques,

recueillant chacun une section intitulée « À pendre avec des gants ». Cette section

propose des exercices de compréhension et production orales, à partir des

différentes situations d’une histoire présentée sous forme de BD. Donc, ces

situations ont été analysées dans le but de calculer la moyenne d’expressions

appartenant au registre informel (Tableau 4).

Tableau 4 : Résultat de l’analyse au nouvel Espaces 2

Dossiers Situations de la BD Quantité d’expressions


Dossier 1 C’est un bel homme ! 0

Dossier 2 Réglé comme une horloge ! 5

Dossier 3 Il se cachait… 5

Dossier 4 Je suis en règle, moi ! 5

Dossier 5 Pas très honnête, ce Frémont. 4

Dossier 6 Coup de théâtre. 0

Dossier 7 Ça se complique. 0

Dossier 8 C’était des gens bien informés. 0

Dossier 9 Elle n’était pas au courant. 0

Dossier 10 Qu’auraient-ils à cacher ? 0

Dossier 11 Ils étaient très liés. 0

Dossier 12 Il aurait dû prendre des gants ! 0

Moyenne 1,5

En outre, le livre Le nouvel Espaces 3 comprend quinze dossiers thématiques

qui sont organisés autour trois sections : espace société, espace francophone et

espace langue. Cette dernière est composée de trois parties : production de textes,

grammaire et stratégies de conversation. Évidemment, nous avons analysé la

présence d’expressions appartenant au registre informel dans les dialogues des

pages destinées aux stratégies de conversation car elles se centrent sur les

échanges oraux (Tableau 5).

37

Tableau 5 : Résultat de l’analyse au nouvel Espaces 3

Dossiers Dialogues Quantité d’expressions en

registre informel

Dossier 1 Dialogue 1 2

Dialogue 2 0


Dialogue 2 1


Dialogue 2 0

Dialogue 1 4


Dialogue 3 0


Dialogue 2 0


Dialogue 2 0

Dialogue 1 3

Dialogue 2 0

Dialogue 3 0


Dialogue 5 1

Dialogue 6 0

Dialogue 7 0

Dialogue 8 0

Dialogue 1 1


Dialogue 3 0

Dialogue 4 0

Dossier 9 Dialogue 4


38

Dialogue 2 0

Dialogue 1 0


Dialogue 3 0

Dialogue 4 0

Dialogue 5 0

Dossier 12 Dialogue 1


Dialogue 2 0

Moyenne 1

Pour résumer, l’échantillon issu de cinq livres analysés, est composé de 103

situations communicatives. Ces situations nous ont permis de constater que :

La quantité de situations qui n’exploitent pas le lexique appartenant au

registre informel est supérieure (54 situations qui n’exploitent pas le lexique

appartenant au registre informel contre 49 situations qui l’exploitent). En effet, le

langage des situations est trop standardisé.

Dans les situations exploitant le registre informel, la quantité d’expressions

appartenant à ce registre est encore insuffisant et pauvre, en présentant une

moyenne d’expressions trop basse et en se répétant presque les même locutions

tout au long des livres (exemple ; boulot, type, boîte, l’absence du ne dans la

négation, etc.)

En général, nous constatons que la méthode Le nouvel Espaces fait une

exploitation inférieure d’expressions appartenant au registre informel. Ce fait est

peut-être lié à l’antiquité de cette méthode. En fait, elle a été imprimée en 1997. Par

exemple, la figure 1 illustre la comparaison concernant le pourcentage des situations

qui exploitant le registre informel par livre :

39

Figure 1. Pourcentage des situations exploitant le registre informel.

2.2. Résultats du questionnaire adressé aux étudiants

Nous avons mené un questionnaire (voir Annexe I) en vue de vérifier nos

hypothèses concernant l’existence de problèmes d’apprentissage du registre

informel chez les étudiants de la Licence en Langue Anglaise, option

Langue Française à l’UCLV. Ce questionnaire met en évidence aussi l’opinion

de ces étudiants sur l’importance de la maîtrise du registre informel pour leur

préparation comme professionnels des langues.

Évidemment, la population du questionnaire s’est composée des étudiants de la

Licence en Langue Anglaise, option Langue Française à l’UCLV des

niveaux A2/B1/B2. Ces niveaux correspondent aux apprenants de la deuxième,

troisième, quatrième et cinquième année. De cette population nous avons

découpé un échantillon de 50 étudiants.

Or, le questionnaire a recueilli quatre questions dont l’analyse quantitative des

données nous a offert les résultats suivants :

D’abord, dans la première question les étudiants devaient choisir les registres de

la langue française qu’ils maîtrisent. Ici, tous les 50 étudiants ont choisi le registre

courant, 13 ont choisi le registre soutenu et neuf le registre informel. La figure 2

illustre ce résultat plus clairement en montrant le pourcentage des étudiants

maîtrisant chaque registre.

40

Figure 2. Pourcentage des étudiants maîtrisant chaque registre

Ensuite, la deuxième question portait sur l’idée de comment la méconnaissance

du registre informel peut rendre difficile la communication avec les francophones. Ici,

les étudiants ont dû choisir l’un des adverbes de quantité « beaucoup », « peu » et

« rien » afin de donner leur opinion. Par conséquent, 33 étudiants ont choisi

beaucoup, 17 peu et zéro rien (Figure 3).

Figure 3. Pourcentage montrant l’opinion des étudiants quant à l’impact de

la méconnaissance du registre informel sur la communication

En plus, la troisième question montre l’opinion des étudiants concernant la

disponibilité bibliographique pour étudier le registre informel. Donc, cinq étudiants

ont marqué l’option suffisante bibliographie, 35 pensent que la bibliographie est

insuffisante et huit apprenants ont dit qu’il n’y a pas de bibliographie. La figure 4

montre le pourcentage de ces résultats.

41

Figure 4. Pourcentage montrant l’opinion des étudiants concernant la

disponibilité bibliographique pour étudier le registre informel

Finalement, la quatrième question cherche à connaître si les étudiants pensent

que la maîtrise du registre informel peut améliorer leur préparation comme

professionnel des langues. De cette façon, 42 étudiants pensent que maîtriser le

registre informel est un grand apport à leur préparation contre huit étudiants qui

pensent que la maîtrise du registre informel les apporte peu. Zéro apprenant a choisi

l’option aucun apport (Figure 5).

Figure 5. Pourcentage montrant l’opinion des étudiants quant à

l’importance de maîtriser le registre informel pour leur préparation

professionnelle

Ainsi, cette analyse quantitative des données nous a emmené à faire une

analyse qualitative dont les résultats sont les suivants :

42

La quantité d’étudiants qui ne maîtrisent pas le registre informel est très

inférieure de la quantité d’étudiants maîtrisant le registre courant ; ceci

démontre notre hypothèse concernant le manque du composant

diaphasique dans l’enseignement de FLE à l’UCLV.

Comme nous avons prévu, la plupart des étudiants pense que le manque

de connaissance du registre informel rend difficile la communication avec

les francophones.

La majorité des étudiants sont d’accord avec nous concernant

l’insuffisante bibliographie disponible pour étudier le registre informel.

Presque tous les étudiants enquêtés considèrent que la maîtrise du

registre informel est un grand apport à leur préparation comme

professionnels des langues ; ceci démontre l’importance de cette

recherche.

Sans doute, nous avons démontré qu’il y a des difficultés d’apprentissage

concernant le registre informel à l’UCLV. Bien que quelques objectifs des

programmes d’enseignement de FLE à l’UCLV encouragent l’étude du registre

informel, les méthodes de français n’exploitent pas suffisamment les traits

linguistiques de ce registre. Par conséquent, les étudiants ne maîtrisent pas le

registre informel. Néanmoins, il est évident que ces étudiants veulent étudier ce type

de registre parce qu’ils connaissent son importance pour le développement de leurs

compétences. De cette façon, nous allons essayer de faire un modeste apport à

l’enseignement de ce registre en vue d’ouvrir une nouvelle étape d’inclusion du

composant diaphasique dans l’enseignement de FLE à l’UCLV.

2.3. Collecte de ressources pédagogiques

Après avoir évalué les résultats ci-dessus, nous avons conclu qu’il était nécessaire

d’élaborer une proposition pour enrichir la bibliographie concernant le registre

informel du français. De cette façon, nous proposons un système d’activités pour

renforcer le développement des compétences communicatives langagières à partir

de l’exploitation du registre informel. D’abord, il faut compter avec des ressources

43

pédagogiques2 montrant les éléments linguistiques correspondant au registre

informel.

C’est pour cela que nous avons regroupé des situations communicatives

extraites des films français. En effet, les films sont un type de matériel authentique

pouvant illustrer, très souvent, l’usage du registre informel dans plusieurs situations.

Mais, il faut évidemment faire tout un travail de sélection des films et des situations

afin de compter avec des ressources pédagogiques de qualité qui servent à notre

but. D’abord, nous devons expliquer pourquoi nous avons utilisé les films.

2.3.1. L’usage des films pour la création du système d’activités

Nous avons choisi les films pour élaborer le système d’activités en tenant compte

des raisons suivantes :

Document authentique : l’une des lignes de force de l’approche

communicative dominant actuellement l’enseignement de FLE est l’usage des

documents authentiques. Dans ce cas, les films représentent un type de

document authentique car ils véhiculent une communication très proche de la

communication réelle ou naturelle, servant à concrétiser l’un des plus grands

objectifs de l’enseignement de FLE : l’apprentissage d’une communication

réelle. En plus, les films, en tant que document authentique, montrent une

grande gamme de variations sociolinguistiques, y compris la variation

diaphasique. En effet, les registres de langue, principalement l’informel, sont

clairement utilisés.

Aspects non-verbaux de la communication : Le psychologue nord-américain,

Robert Merabian, a dit que le 80 pour cent de la communication est non-

verbal. De ce fait, les films nous permettent de regarder les gestes, les

postures, les vêtements et les environs qui font partie d’une situation

communicative. En fait, nous pouvons mettre en pause une scène afin

d’étudier les aspects non-verbaux de la communication en détail.

Comparaison interculturelle : À travers les films nous pouvons établir des

différences quant au comportement culturel entre la culture cible et la 2 Entité pouvant être référencée et utilisée pour l'apprentissage, l'enseignement ou la formation. Autre appellation : ressource d'apprentissage, ressource éducative (Glossaire de U.N.T.).

44

maternelle. Cet aspect est très important pour développer des compétences

générales selon le CECR.

Motivation : Presque tous les apprenants sont très intéressés quand le

langage se réalise dans un contexte presque réel. En outre, le film motive les

étudiants en racontant des histoires avec des images où les objets et les

personnages sont animés d'une vie propre et interagissent entre eux, mais

aussi entre eux et les spectateurs. Par l'histoire que le film raconte et par les

personnages qui sont joués, nous éprouvons des émotions. Par exemple,

nous avons souvent éprouvé le besoin de parler après avoir vu un film

dramatique ou de répéter les répliques d'un film comique.

Après avoir démontré pourquoi nous utiliserons les films comme matériel

authentique à exploiter, nous nous rendons compte que nous ne pouvons pas

choisir un film au hasard avec le seul objectif d’élaborer une telle activité.

Evidemment, nous devons penser aux quelques aspects qui vont guider notre

sélection.

2.3.2. Critères de choix des films

C’est évident que nous ne pouvons pas prendre un film quelconque et le

présenter aux étudiants dans la leçon de FLE. De cette façon, nous avons tenu

compte de quelques critères de choix qui ont guidé la sélection des films:

1. Nationalité du film : Nous avons choisi des films français. En fait, cet aspect

est lié à la disponibilité des films francophones dans notre pays (les films

français sont les plus nombreux et accessibles). En plus, nous favorisons

l’enseignement de la variante du français métropolitain à l’UCLV, donc nous

continuerons en renforçant l’enseignement de cette variante afin de la

maîtriser le meilleur possible.

2. Année de réalisation du film et époque où il se déroule. Nous avons

sélectionné des films très récents, ayant une date de réalisation parmi les

années 2006 et 2014. En plus, nous avons choisi des films dont l’histoire se

déroule à l’époque actuelle, ou à une époque passée récente comme le cas

du film Rien à déclarer. Avec ces particularités nous avons regroupé des

45

situations communicatives employant des expressions actuelles appartenant

au registre informel. De plus, nous rapprochons les étudiants à la culture

française d’aujourd’hui à travers le langage parlé dans les rues, en famille,

entre amis et collègues.

3. Fonction didactique par rapport aux objectifs et contenu d'apprentissage.

Nous avons choisi des films dont les thèmes de l’histoire soient liés aux

contenus pédagogiques des méthodes de français destinées aux niveaux

A2/B1/B2. Par exemple, des films abordant les thèmes liés au monde du

travail, au monde de l'école, aux sentiments et leurs manifestations, au

monde de la culture et des medias, etc. D’autre part, outre qu’enrichir le

vocabulaire appartenant au registre informel, ces films renforcent d’autres

aspects linguistiques comme la prononciation ou l’intonation correspondant

au registre informel.

4. Fonction pragmatique, motivation de l'étudiant. Nous avons choisi des films

destinés à un public du même âge que les étudiants, ceci permet que les

apprenants comprennent l’histoire et souvent se sentent représentés.

D’ailleurs nous avons eu compte de certains aspects liés au film comme

composition artistique. Par exemple, le jeu des acteurs, la qualité de l’image,

du son, de la bande sonore, du scenario, etc. D’autre part, nous avons fait

varier les genres des films (comédies, drames romantiques, etc.) ; tous ces

aspects rendent possible l’amusement de l’étudiant, élevant sa motivation à

apprendre.

De cette façon, nous avons sélectionné sept films (voir Annexe II). Nous

considérons que c’est une quantité suffisante puisque nous avons pu constater la

présence du registre informel dans beaucoup de situations communicatives. De

plus, nous pensons qu’avec un nombre supérieur de films, nous risquons de

surcharger les étudiants d’aspects linguistiques correspondant au registre informel.

2.3.3. Sélection des situations communicatives dans les films

C’est évident que nous ne pouvons pas donner le film entier aux étudiants avec le

seul but d’identifier les éléments linguistiques appartenant au registre informel. Nous

avons donc choisi 15 situations communicatives à partir d’une analyse rigoureuse

pour montrer le plus clairement possible tous les facteurs qui encouragent l’usage

du registre informel. En plus, pour mieux profiter du temps de la leçon, chaque

situation ne dépasse pas les cinq minutes. Néanmoins, si les apprenants veulent

regarder les films complètement, ils peuvent le faire dans leur temps libre.

En général, nous avons choisi les situations communicatives des films à partir

des éléments suivants:

Les fonctions communicatives et les thèmes que les étudiants doivent

maîtriser pour les niveaux A2/B1/B2

La richesse linguistique du registre informel en ce qui concerne les variations

des niveaux de la langue (lexique, morphologie, syntaxe, etc.) dans chaque

dialogue.

La richesse des contextes, démontrant l’usage du registre informel.

En plus, l’enseignant et l’apprenant peuvent disposer des transcriptions de

chaque situation dans le but de mélanger deux compétences : la compréhension

écrite et orale. En effet, ce mélange de compétences facilite l’apprentissage des

nouveaux contenus linguistiques.

2.4. Système d’activités pour renforcer le développement des

compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du

registre informel du français

Nous avons élaboré un système d’activités (voir Annexe III) portant sur

l’apprentissage/acquisition des aspects linguistiques appartenant au registre

informel pour renforcer le développement des compétences communicatives

langagières. Ce système est adressé aux étudiants de la Licence en

Langue Anglaise, option Langue Française à l’UCLV, notamment aux étudiants

aspirant aux niveaux A2/B1/B2 selon le CECR (étudiants des deuxièmes,

troisièmes et quatrièmes années).

De cette façon, nous avons proposé un total de 30 activités de compréhension et

production orales, dix pour chaque niveau (A2/B1/B2). Nous avons opté

évidemment pour les activités de compréhension et production orales parce que

nous avons constaté que le registre informel est préférablement utilisé dans le cadre

46

47

de la langue orale. En plus, nous avons tenté que ces activités répondent aux

donnes théoriques présentées antérieurement. Par conséquent, ce système

d’activité se trouve à l’intérieur de l’approche communicative.

D’autre part, ces activités ne sont pas isolées, au contraire, elles sont liées aux

les sujets des programmes des matières de Langue Française (II, III, IV, V, VI).

C’est pour cela que nous pensons qu’elles peuvent fonctionner comme activités

complémentaires qui viennent à renforcer un aspect de la langue française peu

exploité dans les méthodes de français : le registre informel. Par exemple, dans le

tableau ci-dessous (Tableau 6) nous démontrons comment les thèmes des activités

proposées sont liés aux quelques sujets de la méthode Tout va bien !

Tableau 6. Relation des thèmes des activités avec ceux-là proposés par la

méthode Tout va bien !

Thèmes des activités

proposées

Tout va

bien ! 2

Tout va

bien ! 3

Tout va

bien ! 4

Les relations humaines. Unité 2

Les sentiments et leurs

manifestations.

Unité 3 Leçon 1, 2 et

10

Le monde du travail. Unité 1 Unités 2 et 4 Leçon 3

Le monde de l’école. Unité 1

Le monde de la technologie. Unité 5 Leçon 6

Le monde des médias. Unité 3

La société et les stéréotypes. Unité 5 Leçon 5 et 7

L’art. Unité 3

Les délits. Unité 2

En outre, nous avons présenté les activités deux par deux, cela veut dire, une

activité de compréhension orale accompagnée d’une activité de production orale.

Les deux sont conçues autour d’un extrait d’un film qui expose le thème de la leçon

à partir d’une situation communicative où le registre informel est utilisé. La première

activité consiste en la compréhension orale, ce qui permet aux étudiants d’identifier

48

les aspects linguistiques appartenant au registre informel et puis les exercer dans

l’activité de production orale. Généralement, l’enseignant peut se mettre 30 minutes

dans le déroulement de ces deux activités. En plus, avant chaque paire d’activités

nous avons inclus un tableau qui décrit le type du document, le thème, la durée et

les objectifs communicatifs langagiers de chaque activité. Cette information est

essentielle pour le professeur (Figure 6) –l’Annexe IV recueille aussi les corrigés des

activités de compréhension orale- :

Figure 6. Tableau avec l’information pour le professeur

En plus, l’enseignant voulant inclure ces activités dans son programme

d’enseignement doit tenir compte de trois prérequis fondamentaux qui aideront à

réaliser tous les activités avec succès. En premier lieu, l’apprenant doit être

familiarisé avec la notion de registre de langue et ses implications quant à l’usage.

En deuxième lieu, l’apprenant doit connaître les différences entre les registres afin

de bien identifier le registre informel en particulier. Finalement, l’étudiant doit savoir

quels sont les changements linguistiques correspondant au registre informel. Toutes

ces connaissances peuvent être acquises si l’enseignant consacre un petit moment

de la leçon à parler des registres, y compris du registre informel.

En ce qui concerne le niveau des activités, pour les activités de production orale

nous avons eu compte des fonctions communicatives que les étudiants doivent

maîtriser dans chaque niveau selon le CECR. En outre, la complexité de chaque

exercice dans l’activité de compréhension orale montre le niveau souhaité. Ces

aspects seront mieux expliqués dans les prochaines sous-épigraphes.

49

2.4.1. Les activités de compréhension orale

Chaque activité de compréhension orale est composée par certains exercices

organisés en trois étapes : la pré-écoute, l’écoute et après l’écoute. Dans la

première phase, il y a toujours un exercice préparatoire de motivation. Cet exercice

introduit le sujet de l’extrait et apporte quelques outils linguistiques utiles pour la

compréhension de la vidéo, en rappelant les étudiants de mots oubliés ou en

présentant des nouvelles expressions (Figure 7).

Figure 7 : Exercice de motivation (la pré-écoute)

Dans l’étape de l’écoute, nous avons créé d’exercices en fonction de deux

sous-étapes : la compréhension globale et la compréhension détaillée. L’exercice de

compréhension globale permet aux apprenants de saisir le cadre de l’extrait en

repérant d’aspects simples tels que les interlocuteurs, le lieu, le sujet, etc. (Figure 8).

Figure 8 : Exercice de compréhension globale (l’écoute)

D’autre part, les exercices de compréhension détaillée rendent possible le

repérage d’aspects plus précis, ce qui tente à développer quelques-unes des

compétences linguistiques et sociolinguistiques. Plus précisément, il y a d’exercices

visant à développer la compétence lexicale, la compétence grammaticale, la

50

compétence sémantique, la compétence phonologique, les expressions de la

sagesse populaire et les différences de registres (Figures 9, 10, 11, 12, 13, 14).

Figure 9 : Exercice développant la compétence lexicale

Figure 10 : Exercice développant la compétence grammaticale

Figure 11 : Exercice développant la compétence sémantique

51

Figure 12 : Exercice développant la compétence phonologique

Figure 13 : Exercice développant la compétence sociolinguistique

(expressions de la sagesse populaire)

Figure 14 : Exercice développant la compétence sociolinguistique

(différences de registres)

En outre, dans la dernière étape, après l’écoute, l’apprenant arrive à l’objectif

final, en d’autres termes, à ce que nous attendons qu’il fasse dans l’activité de

production orale. Afin d’atteindre ce but, ce dernier exercice travaille sur la

compétence pragmatique (Figure 15).

52

Figure 15 : Exercice développant la compétence pragmatique

Finalement, comme nous avons mentionné antérieurement, la complexité de

chaque exercice illustre le niveau proposé. C’est pour cela que les apprenants de

niveau avancé vont réaliser des exercices plus complexes ; par exemple, compléter

une grille avec des nouveaux mots appartenant au registre informel.

En plus, dans chaque activité de compréhension orale nous avons fait varier les

types d’exercices, ce qui peut augmenter la motivation des étudiants en évitant la

monotonie dans le processus d’enseignement/apprentissage.

2.4.1.1. Les types d’exercices dans les activités de compréhension orale

En général, nous avons élaboré des exercices modernes, car nous avons créé

d’une manière « artisanale » quelques exercices qui tiennent compte des besoins

d’apprentissage des étudiants et de la grande ouverture vers l’extérieur à partir de

l’usage des films français. Nous avons combiné ces types d’exercices avec les

exercices structuraux qui permettent aux étudiants d’acquérir certaines structures

grammaticales et lexicales qui peuvent contribuer au perfectionnement de leur

expression spontanée. En fait, l’apprenant peut apprendre une nouvelle expression

dans son contexte naturel.

D’autre part, la grande quantité de compétences communicatives langagières

visées dans chaque exercice nous a fait varier aussi la typologie de l’exercice.

Ensuite, nous avons fait varier les types d’exercices à travers leur consigne, ce

qui permet de varier aussi le propos de chacun. Plus précisément, pour les

exercices de compréhension globale, les consignes portent sur la réponse des

53

questions simples, les QCM, les exercices du type vrai/faux et le choix du résumé

correspondant à l’extrait ; alors que pour les exercices de compréhension détaillée,

les consignes peuvent s’agir de compléter des espaces vides, d’associer les

nouvelles expressions à leurs sens, de choisir la signification d’un nouveau mot

selon le contexte, de chercher le nouveau mot d’après le sens, d’associer une

phrase appartenant au registre informel à leurs équivalents appartenant aux

registres courant et soutenu, ainsi que de transformer une phrase en changeant le

registre utilisé.

Enfin, tous les éléments linguistiques correspondant au registre informel qui ont

été introduits dans les exercices de l’activité de compréhension orale vont être

automatisés dans l’activité de production orale à travers la pratique.

2.4.2. Les activités de production orale

Chaque activité de production orale vise à développer la langue spontanée à partir

de la mise en place d’une situation communicative, ce qui lie notre système

d’activités aux enseignements de l’approche communicative. Il est évident que la

résolution de chacune de ces situations communicatives aide à développer,

indirectement, la compétence pragmatique chez l’étudiant. En plus, les fonctions

communicatives montrent le niveau auquel est adressée l’activité (Tableau 7).

Tableau 7. Fonctions communicatives des activités de production orale

classées par niveaux.

Niveau Fonction communicative

faire une invitation à quelqu’un

raconter un incident à quelqu’un

A2 décrire une activité professionnelle

évoquer des souvenirs personnels

décrire un moment de la vie où on a exprimé de la joie

décrire un progrès technologique

raconter un évènement

B1 exprimer son désaccord

54

convaincre quelqu’un de faire quelque chose

chercher des informations sur quelqu’un

rejeter une proposition en exposant ses raisons

présenter son point de vue sur la publicité

B2 développer une argumentation sur les stéréotypes

donner son avis sur une œuvre d’art

expliquer les inconvénients d’une activité délictueuse

D’autre part, nous avons tenté que la majorité de ces activités soient le plus

communicatives possible. En fait, ces activités d’interaction trouvent sa base dans le

travail à deux ou en groupe car le fait d’interagir entre camarades rendent possible

l’usage du registre informel d’une manière plus naturelle.

En outre, la consigne des activités demande toujours aux apprenants d’utiliser le

lexique appris dans l’activité de compréhension orale précédente. Cela joint les deux

activités en créant un système où l’apprenant étudiera plus aisément le registre

informel du français (Figure 16).

Figure 16. Activité de production orale

Finalement, nous considérons que ce système d’activité peut vraiment aider les

étudiants à développer leurs compétences communicatives langagières à travers

l’exploitation du registre informel. Néanmoins, nous avons besoin d’évaluer cette

proposition d’après les critères des spécialistes.

55

2.5. Évaluation du système d’activités d’après les critères des

spécialistes

Puisque nous devons vérifier la qualité de la proposition, nous avons donné le

système d’activités aux trois spécialistes en Didactique de la Langue Française dans

le vue de l’évaluer. En fait, cette évaluation est très fiable car ces spécialistes sont

des professeurs consacrés d’universités cubaines (voir Annexe V).

Ces spécialistes ont dû choisir une catégorie de 1 à 5 (1 : la valeur minimum / 5 :

la valeur maximum) en considérant quelques critères d’évaluation élaborés par

nous-mêmes répondant aux donnés théoriques du Chapitre I. Donc, le résultat de

l’évaluation est le suivant:

Variété du type d’exercice dans les activités de compréhension orale : Tous

les spécialistes ont choisi la catégorie 5 (100%).

Clarté et familiarité de la consigne des exercices dans les activités de

compréhension orale : Tous les spécialistes ont choisi la catégorie 5 (100%).

Clarté et familiarité de la consigne des activités de production orale : Tous les

spécialistes ont choisi la catégorie 5 (100%).

Variété des compétences communicatives langagières à développer : Deux

spécialistes ont choisi la catégorie 4 (67%) et une spécialiste a choisi la

catégorie 5 (33%).

Équivalence entre les activités de compréhension et production orales

proposées et le niveau mentionné. Deux spécialistes ont choisi la catégorie 5

(67%) et une spécialiste a choisi la catégorie 4 (33%).

Finalement, les spécialistes ont recommandé une systématisation plus fréquente

des activités développant des aspects importants correspondant à la sous-

compétence pragmatique tels que le tutoiement, le vouvoiement, le sentiment de

sécurité linguistique selon le sexe et l’importance des relations hiérarchiques. Ils

considèrent que ces aspects peuvent enrichir futures recherches liées à ce thème.

En outre, ces spécialistes remarquent la qualité de la recherche car elle recouvre

trois niveaux importants du CECR. De cette façon, ils ont suggéré la possibilité de

sa continuation comme projet de maîtrise.

56

2.6. Conclusions partielles

L’objectif de ce deuxième chapitre a consisté à décrire les étapes de notre

méthodologie. D’abord, les principaux documents employés dans le cours de la

Licence en Langue Anglaise, option Langue Française à l’UCLV ont été

analysés pour vérifier la présence du registre informel dans le

processus d’enseignement/apprentissage de ce cours. Également, les étudiants

du cours ont été enquêtés afin de mieux constater leur opinion sur

l’enseignement du registre informel. À partir des résultats obtenus, nous avons

choisi des films français en vue d’élaborer un système d’activités tentant à

régler les problèmes existants. Finalement, ce système a été évalué par

certains spécialistes qui remarquent son importance.

CONCLUSIONS

57

Conclusions

Bien que nous devions encore parcourir un long chemin dans le but d’inclure le

registre informel au processus d’enseignement/apprentissage de FLE à l’UCLV, ce

mémoire représente le premier pas vers ce but. Par conséquent, nous avons tiré les

conclusions suivantes :

En étudiant la bibliographie nous avons décrit les concepts d’approche

communicative, variation sociolinguistique et registre de langue. En plus,

nous avons démontré que la connaissance de différents registres, en

particulier du registre informel est très important pour éviter des malentendus

dans la situation communicative. Néanmoins, nous avons constaté qu’il y a

des difficultés pour s’approprier de ce type de registre, causées

principalement par des lacunes bibliographiques des méthodes de FLE. En

outre, nous avons présenté les compétences à maîtriser selon le CECR,

étant les compétences sociolinguistiques les plus difficiles à acquérir.

Finalement, nous avons présenté la typologie d’activité et d’exercice visant à

pratiquer les nouveaux contenus en FLE. Toute cette recherche nécessaire a

facilité et justifié la création de notre système d’activités.

La méthodologie employée se compose de cinq étapes : l’analyse des

principaux documents utilisés dans le cours de FLE à l’UCLV, la réalisation

d’un questionnaire adressé aux étudiants, le choix des ressources

pédagogiques, la création du système d’activités et l’évaluation de la

proposition d’après les critères des spécialistes. Dans l’étape de sélection

des ressources pédagogiques nous avons choisi les films, lesquels en tant

que documents authentiques, permettent de rapprocher les étudiants d’un

langage presque identique des échanges oraux de la vie réelle. Donc, nous

avons choisi sept films français réalisés parmi les années 2006 et 2014.

Finalement, nous avons élaboré 30 activités de compréhension et production

orale, qui se situent dans les niveaux A2, B1 et B2.

Le système d’activités a été évalué par trois spécialistes en Didactique de la

Langue Française. Tous ces spécialistes sont de professeurs dans certaines

58

universités cubaines. Ils ont affirmé que ce système d’activités va apporter

un soutien à l’enseignement/apprentissage du registre informel du français à

l’UCLV, ce qui permettra aux étudiants de développer plus efficacement leurs

compétences communicatives langagières.

RECOMMANDATIONS

59

Recommandations

Puisque le système d’activités proposé est juste le premier pas pour l’inclusion du

composant diaphasique, en particulier du registre informel dans l’enseignement de

FLE à l’UCLV, nous proposons les recommandations suivantes:

Créer une page Web avec le système d’activités et ses corrigés pour que

l’étudiant puisse étudier de façon indépendante le registre informel du

français.

Élargir le système d’activités en choisissant d’autres films qui montrent les

aspects linguistiques du registre informel liés aux autres variantes de la

langue française.

Développer plus d’activités en choisissant d’autres films qui racontent

d’autres histoires d’intérêt pour les apprenants.

BIBLIOGRAPHIE

Bibliographie

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ANNEXES

Annexes

Annexe I. Questionnaire adressé aux étudiants.

Estimado alumno:

Estamos desarrollando una investigación relacionada con el uso del registro informal

de la lengua francesa. La presente encuesta tiene el propósito de conocer si ustedes,

los estudiantes, utilizan este registro y qué importancia le atribuyen. Le estamos muy

agradecidos por su significativa colaboración en esta encuesta.

1. Marque con una x los registros de la lengua francesa que domina:

___registro formal ___registro estándar ___registro informal

2. ¿En qué medida la falta de conocimiento del registro informal del francés puede

dificultar su comunicación con los nativos francófonos?

___bastante ___poco ___nada

3. ¿Cómo valora la disponibilidad bibliográfica para estudiar este tipo de registro?

___suficiente bibliografía

___insuficiente bibliografía

___no existe bibliografía

4. Según su opinión, ¿En qué medida el dominio del registro informal del francés

puede mejorar su preparación como profesional de las lenguas?

___es un gran aporte a mi preparación

___aporta poco a mi preparación

___no me aporta nada

Annexe II. Présentation des films choisis.

Hors de prix

Réalisateur : Pierre Salvadori.

Année : 2006

Genre : Comédie romantique

Lieux, époques où il se déroule :

Actualité

99 francs

Réalisateur : Jan Kounen.

Année : 2007

Genre : Comédie, drame


Actualité

Les petits mouchoirs

Réalisateur : Guillaume Canet

Année : 2010

Genre : Comédie dramatique


Actualité

Intouchables

Réalisateur : Eric Toledano, Olivier

Nakache.

Année : 2011

Genre : Comédie


Actualité

Rien à déclarer

Réalisateur : Dany Boon.

Année : 2011

Genre : Comédie


1993

Qu’est-ce qu’on a fait au Bon

Dieu ?

Réalisateur: Philippe de

Chauveron.

Année : 2014

Genre : Comédie


Actualité

La famille Bélier

Réalisateur : Eric Lartigau.

Année : 2014

Genre : Comédie


Actualité

Annexe III. Système d’activités pour renforcer le développement des compétences

communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre informel du français.

Activités pour les étudiants aspirant au niveau A2 selon le CECR

Type du document Extrait du film Hors de prix.

Durée des activités Activité 1 : 20 minutes

Activité 2 : 10 minutes

Thème Les relations humaines.

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 1 :

Comprendre un extrait d’un film français où le registre

informel est utilisé.

Identifier le sens de quelques expressions appartenant au

registre informel selon le contexte.

Activité 2 :

Faire une invitation à quelqu’un en utilisant le registre

informel.

Activité 1 : Compréhension orale

A. Débattons en groupe :

Comment agissez-vous quand vous êtes intéressés par quelqu’un ? Quels sont vos

méthodes de conquête ?

B. Vous allez regarder un extrait du film Hors de prix. Répondez aux questions suivantes :

1. Quel est le rapport entre les personnages ?__________________

2. Où sont-ils ?______________________

3. De quoi parlent-ils ?_______________________________

C. Complétez les espaces vides.

Irène : _________________________?

Jean : À la réception, on m'a dit que vous aviez demandé les horaires de train pour

______. J'ai _________ ________. Je voulais m'excuser.

Irène : Ben... OK. D'accord. Ben, au revoir.

Jean : Non, mais parce que j'ai pas pu le faire ce matin. Alors, j'ai pris le train.

Irène : _________! T'es pas venu en jet?

Jean : Non. Il fallait vraiment que je m'excuse. Fallait vraiment que je vous le dise.

________________ __________ que je vous ai fait.

Irène : Bon, ben voilà. Maintenant c'est fait. Hein? Alors, au revoir.

Jean : Non, mais je me disais qu'on aurait pu __________________.

Irène : Ça va pas? Je veux pas aller dîner avec toi. ________________.

Jean : Je me sens un petit peu mal.

Irène : Je___________, de comment tu te sens! Ça me regarde j'ai un rendez-vous. Alors,

au revoir.

Jean : Et demain?

Irène : Tu sais, _________ avec qui j'étais à l'hôtel? On allait se marier dans 3 mois. Trois

mois! Il m'adorait, ___________________. Finis, les bars, les minijupes et les sourires.

Tu comprends? J'allais être tranquille jusqu'à la fin de mes jours.

Jean : Je suis désolé.

Irène : Moi aussi, t'imagines pas à quel point. Alors en attendant, faut que je recommence

tout. Donc si tu veux me rendre un service, _________________, maintenant.

Jean : ____________________________?

D. Reliez les phrases à leur sens.

1. Faire (un lieu)

2. Sans blague !

3. S’en foutre.

a. Se désintéresser (de quelque chose).

b. Expression utilisée pour exprimer son

indignation ou sa profonde surprise.

c. Visiter successivement en parcourant.

E. Classez les expressions ci-dessous appartenant au registre informel dans le tableau,

selon ce qu’elles expriment.

Je veux pas aller dîner avec toi. Je veux que tu t'en ailles. / Je me disais qu'on aurait pu

aller dîner ensemble. / D’accord. On y va. /Pourquoi pas ?/ N’y pense pas. / Allez bien, on

va boire un verre. /On a pas le temps d'aller prendre un verre? /Tu te fous ma gueule?

C’est tout ce que tu as à dire ?/ O.K.

Faire une invitation à quelqu’un

L’accepter

La refuser

Activité 2 : Production orale

Situation. Vous invitez un ami à prendre une bière pour lui raconter vos expériences récentes.

Essayez de représenter une situation informelle en utilisant quelques expressions apprises

dans la vidéo.

Type du document Extrait du film Intouchables.



Thème Les sentiments et leurs manifestations (la colère).

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 3 :

Comprendre un extrait d’un film français où le registre informel

est utilisé.

Identifier le sens de quelques expressions exprimant la colère

et qui appartiennent au registre informel.

Activité 4 :

Raconter un incident à quelqu’un en utilisant le registre

informel.


A. Observez les photos suivantes. Selon leur geste, quel sentiment éprouvent ces

personnes ? Argumentez.

B. Regardez l’extrait du film Intouchables, puis choisissez l’option correcte.

1. La femme se montre :

a. triste

b. en colère

c. gaie

2. La femme éprouve ce sentiment parce que :

a. Driss est allé en vacances sans elle.

b. Elle n’avait pas de nouvelles de Driss pendant 6 moins.

c. Driss ne lui a pas aidé à payer le loyer.

3. La femme demande à Driss qu’il doit :

a. quitter la maison.

b. donner des conseils aux autres enfants.

c. chercher un emploi.

C. Associez les phrases ci-dessous appartenant au registre informel à leur sens.

Tu te pointes comme un flop.

TU FOUS LE CAMP D'ICI.

Tu prends tes cliques et tes claques.

Je ne veux pas te voir trainer par ici.

1. S'en aller rapidement en prenant ses affaires.

2. Quitter le lieu.

3. Rester à rien faire.

4. Se montrer comme un échec complet.

a. Quel sentiment peut-on déduire à partir de ces expressions? Argumentez.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

______

D. Organisez les phrases suivantes appartenant au registre informel pour faire un court

dialogue racontant un incident.

J’ai cassé la gueule d’un type qui a heurté contre ma bagnole. / T'étais où ?/ Qu’est-ce qu’il t’est

arrivé ?/ Toujours ton mauvais caractère ! / Non. Mais les flics voulaient mes papiers et ils m’ont

donné une amende. /J’étais avec les flics. /T’as pas blessé ?

A : ______________________________________

B : ______________________________________

A : ______________________________________

B : ______________________________________

A : ______________________________________

B : ______________________________________

A : ______________________________________


Par groupes de deux, jouez la scène. Vous téléphonez à un(e) ami(e) pour lui raconter une

dispute que vous avez eue avec votre copain(e). Vous lui racontez tout ce qui s’est passé en

exprimant votre colère. Essayez d’utiliser quelques expressions appartenant au registre

informel apprises dans la vidéo.

Type du document Extrait du film 99 Francs.



Thème Le monde du travail.

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 5 :


est utilisé.

Identifier le registre informel à travers la prononciation et

l’intonation de quelques phrases.

Activité 6 :

Décrire une activité professionnelle en utilisant le registre

informel.


A. Quelle profession aimeriez-vous faire et quelle vous n’aimeriez pas la faire après avoir

fini vos études ? Donnez vos raisons.

B. Vous allez regarder un extrait du film 99 Francs, écoutez attentivement la situation et

répondez les questions ci-dessous.

1. Qui sont les personnages de la vidéo ?_________________________

2. Où sont-ils ?____________________________

3. De quoi parlent-ils ?______________________________

4. Comment se déroule la situation à la fin ?________________________

C. Trouvez dans la situation les phrases qui correspondent aux transcriptions

phonétiques suivantes.

1. /ʒ’-kit-la-rɔs/

2. /ʒ’-sɔr-dy-sistɛm/

3. /ʒә-degaʒ/

4. /ʒ’arɛ-tu/

a. Avec ces phrases Octave exprime…

1. ____ son intention de démissionner

2. ____ son intérêt de recevoir une augmentation

3. ____ son intention de changer les horaires de travail

b. Ces phrases appartiennent au registre

1. ____ courant

2. ____ soutenu

3. ____ informel

c. Argumentez.____________________________________________

______________________________________________________

D. Dans quels contextes prononcez-vous ces phrases? Choisissez l’option ou les options

adéquate (s).

1. Je dégage, j’arrête tout.

a. Dans un café avec un(e) ami (e).

b. Dans votre poste, en parlant avec un collègue.

c. Dans un spectacle de théâtre.

2. T’es un merde et je vous méprise tous !

a. Dans une dispute avec un collègue de travail.

b. Pendant un entretien d’embauche.

c. Par téléphone, pour demander un service.

3. C'est toi qui me vires !

a. À votre chef pendant une dispute.

b. À un collège de travail dans un restaurant.

c. À votre copain(e).


Votre ami a démissionné récemment et il/elle cherche un nouvel emploi. Vous avez lu par

hasard une offre d’emploi dans le journal et vous décrivez ce travail en mentionnant les

qualités personnelles, la formation professionnelle ou l’expérience demandées ainsi que les

conditions de travail mentionnées (salaire, tâches concrètes, etc.). Essayez d’utiliser

quelques expressions appartenant au registre informel apprises dans la vidéo.

Type du document Extrait du film La famille Bélier.



Thème Le monde de l’école.

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 7 :


est utilisé.

Mettre l’accent sur les différences syntaxiques et lexicales

entre le registre informel et courant.

Identifier le sens d’une expression imagée appartenant au


Activité 8 :

Évoquer des souvenirs personnels en utilisant le registre

informel.


A. Lisez cette phrase de Shakespeare et réfléchissez en groupe.

La lecture, c'est la nourriture. De là l'importance de l'école, partout adéquate à la

civilisation.

B. Regardez attentivement la situation de la vidéo, puis dites si les affirmations suivantes

sont vraies ou fausses.

Vrai Faux

1. Les filles parlent d’un cours qu’elles veulent prendre.

2. L’une des filles dit qu’elle est fatiguée de l’attitude de ses

frères.

3. Grégoire est copain des filles dans le cours de mathématique.

4. Les filles sont en train de choisir un cours ensemble.

5. Les cours offerts sont choral, poterie, photo et danse.

6. À la fin, les filles décident de prendre choral.

C. Voici des questions correspondant au registre informel. Posez les mêmes questions

en variant le registre de la langue.

1. On échange de famille ? _______________________________

2. C’est qui lui ? _____________________________

3. On fait quoi ? ______________________________

4. Tu peux m’écouter deux secondes ? ___________________________

5. T’as un problème, Harry Potter ? ________________________

D. Associez les expressions appartenant au registre informel (cercle bleu) à leur

équivalent en français courant (cercle jaune).

E. Quel mot permet de compléter cette expression appartenant au registre informel:

« Chacun ses … »

bulle boule boulet

a. Quel est le sens de cette expression ?

1. _____ On doit se contenter de ce qu’on a.

2. _____ Chaque personne construit son propre destin.

3. _____ On ne peut pas changer la personnalité de quelqu’un.

F. Posez les questions absentes dans ce dialogue entre deux amies qui évoquent des

souvenirs de leurs années d’études. Utilisez le registre informel.

A : _________________________________________ ?

B : Oui, je me souviens que j’avais marre de mes profs et que le seul cours que j’aimais

était choral.

A : ________________________________________ ?

B : Bien sûr, je me rappelle que j’étais très canon et que j’avais beaucoup d’histoires

d’amour.

A : __________________________________________ ?

B : Je me souviens aussi que tu dégueulais le cours de maths.

Activité 8 : Production orale.

En groupe de deux, vous évoquez des souvenirs sur votre premier jour à l’université. Vous

devez parler des sensations que vous avez éprouvées, vos attentes dans ce moment-là, les

matières que vous vouliez étudier, etc. Essayez d’utiliser quelques expressions appartenant

au registre informel apprises dans la vidéo.


frères En avoir marre

canon

maths frangins

mathématique

Ne plus pouvoir support

très beau



Thème Les sentiments et leurs manifestations (la joie).

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 9 :


est utilisé.

Identifier le registre informel à partir des changements

phonétiques, lexicaux et morphologiques.



Activité 10 :

Décrire un moment de la vie où on a éprouvé de la joie en

utilisant le registre informel.

Activité 9 : Compréhension orale.

A. Vous allez regarder un extrait du film 99 Francs sans le son. Pouvez-vous identifier le

sentiment éprouvé par la femme ? Quels sont les éléments qui vous permettent

d’identifier ce sentiment ? Argumentez.

B. Maintenant vous écouterez l’extrait avec le son. Quel résumé correspond à cette

situation ?

1. ____ Une femme raconte à son chef ce qu’elle a fait pendant le week-end. Elle dit

qu’elle est allée à Cabourg avec son petit ami. Elle est très contente, mais son

chef réagit assez mal.

2. ____ Une femme raconte à son chef qu’elle a beaucoup travaillé pendant le week-

end. Elle est très fatiguée et son chef le donne des vacances.

3. ____ Une femme raconte à son chef qu’elle a été malade pendant le week-end. À

cause de sa maladie, elle n’a pas pu finir le rapport du chef. Le chef réagit assez

mal en licenciant la femme.

C. Reliez les expressions appartenant au registre informel dans la colonne A à leurs sens

dans la colonne B.

A B

1. Kiffer

2. Avoir une pêche

3. Virer quelqu’un

4. Dégager

5. Déconner

6. S’éclater

7. Bosser

a. Travailler.

b. Etre plein d’énergie.

c. Etre dans un état de bonheur absolu.

d. Dire des plaisanteries.

e. Bien s’amuser.

f. Mettre quelqu’un dans l’obligation de

quitter un emploi.

g. Quitter un lieu parce qu'on y est

indésirable.

D. Retrouvez dans la situation quatre expressions appartenant au registre informel qui

expriment de la joie.

1. __________________________

2. __________________________

3. __________________________

4. __________________________

E. Retrouvez dans l’extrait deux préfixes utilisés pour exprimer l’exagération, l’excès, etc.

Associez-les avec le son correspondant ci-dessous.

/i/ ________

/y/ ________

a. Donnez quelques exemples d’adjectifs formés à partir de ces préfixes. Ils

correspondent à quel registre ?

Exemples : ___________________________________

_____________________________________________

Registre :

____ soutenu

____ courant

____ informel

F. Choisissez les répliques les plus informelles qui vous conviennent pour exprimer de

la joie.

Vous parlez…

1. De vos dernières vacances.

a. Je les aimais. J’ai bien profité.

b. On a trop kiffé !

c. Ça a été magnifique !

2. De votre nouvel emploi.

a. Je suis hyper content. C’est super !

b. Je l’aime bien.

c. Je suis très heureux.

3. D’une fête que vous avez préparée récemment.

a. On a s’éclaté !

b. On a beaucoup dansé et chanté.

c. J’ai une pêche parce que tout était un succès.


Formez groupes de deux, puis décrivez un moment de votre vie où vous avez éprouvé de la

joie. Essayez d’utiliser quelques expressions appartenant au registre informel apprises dans

la vidéo.

Activités pour les étudiants aspirant au niveau B1 selon le CECR

Type du document Extrait du film Rien à déclarer.



Thème Le monde de la technologie.

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 1 :


est utilisé.

Mettre l’accent sur le changement syntaxique et lexical du

registre informel.

Activité 2 :

Décrire un progrès technologique en utilisant le registre

informel.


A. Complétez le mot qui manque dans la grille. Quelle est l’importance de ce mot pour la

civilisation humaine ?

B. Regardez et écoutez attentivement l’extrait du film Rien à déclarer, puis répondez aux

questions suivantes en éliminant l’option qui ne convient pas.

1. Quel est le rapport entre les deux personnages de la vidéo ?

a. collègues de travail

b. chef et employé

c. amis

2. Qu’est-ce que Ducatel est en train de faire ?

a. il installe le nouveau système informatique

b. il installe le nouvel ordinateur

c. il installe la machine à écrire

3. Comment réagit l’autre homme?

a. il est impressionné

b. il est triste

c. il est en colère

C. Lisez les propositions suivantes extraites du dialogue entre Ducatel et son chef. Quel

est le sens des expressions soulignées ?

1. C'est une embrouille pour me piquer mon papier carbone?

a. situation confuse

b. situation tranquille

É L É P H O N E

P O R T A B L

T É L E S O P E

I N T E R E T

R D I N A T E U R

T É É V I S I O N

R U E

V A C C N S

É L C T R I C I T É

c. situation désespérée

2. Non, un petit problème d'interface. Bip Génial! "bourrage papier"! ça dit......ce qui

déconne !

a. fonctionner très bien

b. ne pas bien fonctionner

c. se casser

3. Ducatel, vous me virez votre télé et votre climatiseur…

a. prêter

b. offrir

c. renvoyer

4. C'est quoi, cette connerie?

a. chose très importante

b. chose de peu de valeur

c. chose très chère

D. Comment le disent-ils? Trouvez dans la situation des expressions équivalentes à

celles-ci et appartenant au registre informel :

a. Où est ma machine à écrire ?

b. Qu’est-ce que vous avez fait ?

c. Mon futur est ma responsabilité.

d. La révolution informatique a commencé.

E. Associez les différentes phases dans la description d’un objet aux expressions et

exemples appartenant au registre informel correspondants.

Présenter ce qu’on va décrire

Donner les caractéristiques

physiques

Parler de la fonctionnalité

de l’objet

C’est truc/machin/ bidule est un(e)…

Voici, on a un(e)…

Ça sert à…/ On l’utilise pour…/Il est utile pour…/C’est

un truc/machin pour….

Pour moi c’est fastoche de l’utiliser. / À mon avis c’est un

truc/machin bidule. /Je pense que c’est chouette.


Travaillez à deux pour faire une liste des progrès technologiques les plus importants pour la

civilisation humaine (téléphone, ordinateur, etc.). Puis faites un dialogue afin d’expliquer en

quoi consiste chacun de ces progrès. Essayez d’utiliser quelque expression appartenant au

registre informel apprise dans la vidéo.

Type du document Extrait du film Les petits mouchoirs.



Thème Les sentiments et leurs manifestations.

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 3 :


est utilisé.



Mettre l’accent sur le changement morphologique du registre

informel pour élargir le lexique.

Activité 4 :

Raconter un évènement en utilisant le registre informel.


A. Retrouvez dans cette grille le plus de mots possible liés au champ lexical des

sentiments. Il y en a 10 au total.

Donner son opinion sur

l’objet

Il (elle) est en papier, plastique…/Il (elle) est plutôt

petit(e), grand(e)…/Il (elle) est grand(e) comme…/C’est

toujours nickel…

F H J Y B P L E U R S O J J

Y E T G H N K N R F G H M O

B C R E E A S V V B N L X I

F R S C Z T R I S T E S S E

J A L O U S I E X B H M L H

P M O P U Y T W E Q A Z S D

A O S T D C F G H J P K L Z

X U C I V O B N M Q A W E R

T R Y M Y L U I O P S A S D

F G R I R E H J K L S Z X C

T N N S K R L O P A I S R G

Q W F T V E H T D M O I G U

W S D E G K J G U O N K J L

a. Classez ces mots en positifs et négatifs.

B. Vous allez regarder un extrait du film Les petits mouchoirs, mentionnez le sentiment

éprouvé par le premier homme dans cette situation.

1. ___ Joie

2. ___ Tristesse

3. ___ Colère

4. ___ Déception

a. Pourquoi cet homme veut partir ?

1. ___ Il n’aime pas la maison

2. ___ Il s’est disputé avec un ami

3. ___ Son enfant est malade

C. Signalez l’équivalant des expressions en italique qui appartiennent au registre

informel.

Vous vous faites la gueule…

a. manifester du mécontentement

b. manifester de la joie

c. manifester de la tristesse

Je ne sais pas ce que tu penses vraiment et ça me fait flipper.

a. se sentir déprimé

b. être content

c. se mettre en colère

Tu te fous de ma gueule ?

a. tu te moques de moi

b. tu te disputes avec moi

c. tu ne parles pas sérieusement

C’est un môme.

a. un adolescent

b. un enfant

c. un ami

D. Soulignez le mot le plus informel dans ces listes de synonymes.

enfant, gamin, môme

gars, homme, mec

gronder, engueuler, crier

face, gueule, visage

E. Complétez le tableau suivant, puis cherchez le sens des nouveaux mots dans un

dictionnaire monolingue.

Substantifs Adjectifs Verbes

gueule

foutre

flipper

F. Associez les différentes étapes d’un récit aux exemples appartenant au registre

informel correspondants.

1. Prendre la parole pour raconter ____ Alors, le mec m’a fait la gueule…

Le type m’a dit…

Zut ! Il a bousillé ma bagnole…

2. Présenter le cadre du récit (lieu,

moment…)

____ Bref, c’était foutu…

Résultat, il m’a donné une excuse

bidon…

En somme, j’étais emmerdé…

3. Introduire un élément perturbateur ____ Ah, tiens ! je vais te raconter…

Tu sais ce qui m’est arrivé… ?

J’ai eu un emmerdement au boulot…

4. Présenter les péripéties qui

surviennent

____ Donc, j’ai dû aller…

Moi, j’ai téléphoné quatre fois…

Ça m’a fait flipper que je…

5. Donner la situation finale ____ Tu connais Jean, mon voisin… ?

J’étais au boulot….

L’autre jour, à la sortie de la boîte…


Travaillez à deux. Racontez à votre camarade une dispute que vous avez eue avec quelqu’un

que vous aimez. Comment vous vous êtes senti(e) dans ce moment-là? Essayez d’utiliser

quelque expression appartenant au registre informel apprise dans la vidéo.




Thème Les sentiments et leurs manifestations.

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 5 :


est utilisé.

Mettre l’accent sur les différences syntaxiques et phonétiques

entre le registre informel et courant.

Activité 6 :

Exprimer son désaccord en utilisant le registre informel.


A. Reliez cette image à l’une des expressions suivantes. Argumentez votre choix.

______

Expressions :

a. J’ai une pèche !

b. Tu m’énerves !

c. T’as un mauvais goût !

B. Regardez et écoutez attentivement l’extrait du film Rien à déclarer, puis choisissez

l’option correcte.

1. La femme et l’homme sont…

a. famille

b. amis

c. collègues

2. Ils parlent…

a. du travail de la femme

b. de la situation sentimentale de la femme

c. du frère de la femme

3. L’homme pense que la femme…

a. n’est pas intéressée par les hommes

b. est très jeune pour se marier

c. travaille beaucoup

4. L’homme s’est étranglé à cause…

a. de ce que la femme a dit

b. de l’origine de l’eau

c. de la pastille qu’il a prise

5. La femme est énervé à la fin parce que…

a. les deux hommes se mêlent de sa vie privée

b. les deux hommes sont trop racistes

c. les deux hommes ne veulent pas boire de l’eau qu’elle a achetée

C. Ces propositions appartiennent au registre informel. Mettez-les en registre courant en

changeant la syntaxe.

1. Pourquoi t’es nerveuse ? _____________________________

2. T’es lesbienne ?__________________________________

3. Pourquoi t’essayez pas de voir Vanuxem une

fois ?___________________________

4. Qu’est-ce que t’as ?___________________________

5. Où tu vas, ma chérie ?______________________________________

6. Que fais-tu là ?________________________________

D. Retrouvez dans la vidéo quatre phrases appartenant au registre informel qui

expriment la colère.

1._________________________

2._________________________

3._________________________

4._________________________

E. Classez les expressions suivantes appartenant au registre informel dans le tableau, selon

ce qu’elles expriment.

Oui, c’est bon, mais je veux pas…/ Alors, pourquoi t'essayes pas de… ?/ J’ai pas envie. / Tu sais

que ça pourrait être sympa. / Arrête de vouloir …., je veux…/ Arrêtons d'en parler, tiens. Qu'est-

ce que t'as? /T'as pas raison. / T'en débites des conneries, toi.../ Il te faudrait un bon mari. /

Allez, ça va, arrête. Ça suffit !

Essayer de convaincre quelqu’un

Exprimer son désaccord avec colère


Par groupes de deux, prenez les rôles de la fille (ou fils) et le père (ou mère) de la vidéo. Votre

père (ou mère) veut que vous vous mariiez avec l’homme (ou femme) qu’il (elle) a choisi (e).

Vous n’êtes pas d’accord avec cette idée et essayez de donner vos arguments. Utilisez






Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 7 :


est utilisé.



Mettre l’accent sur la prononciation et l’intonation de quelques

phrases appartenant au registre informel.

Activité 8 :

Convaincre quelqu’un de faire quelque chose en utilisant le

registre informel.


A. Trouvez l’intrus puis l’hyperonyme associé aux mots restants. Quelle est l’importance

que vous donnez à ce mot ?

Tableau noir, livre, cahier, toile, pupitre, cours

B. Regardez l’extrait du film La famille Bélier, puis répondez les questions suivantes en

utilisant quatre ou cinq mots.

1. Quelle est la relation entre les personnages ?_____________________________

2. Où sont-elles ?_________________________________

3. De quoi parlent les filles ?______________________________

4. Qu’est-ce que le garçon propose à la fille ?_____________________________

5. Quelle est la réponse de la fille à la fin? _____________________________

C. Quelle est l’intention du personnage quand il utilise les phrases informelles suivantes ?

a. Grave !___________________________________________________

b. J’ai rien à foutre à Paris.

______________________________________________

c. Une fille m’a engueulé. Et en plus, elle s’est barrée.

___________________________

d. Vous êtes pas simples. ________________________________________

D. Les transcriptions phonétiques suivantes correspondent à quelques phrases de la

vidéo qu’on utilise pour convaincre quelqu’un de faire quelque chose. Ecrivez ces

phrases et répétez en haute voix la prononciation et l’intonation des personnages.

1. /ɔ̃-r’prɑ̃-lә-dyo/__________________________________

2. /t’ɑ̃-pɑ̃s-kwa-twa/_______________________________

3. /sa-pure-ɛtr-ʒenjal/______________________________

4. /se-lyi-ki-mɑ̃vwa-alɔr/____________________________

E. Organisez les phrases suivantes appartenant au registre informel dans un dialogue.

Nan, en plus j’ai pas du fric et je dois étudier. / On va à la plage ce samedi ?/ Ça pourrait être génial ! Allez,

meuf !/ J’sais pas./ Ben oui. OK. / Non, tu sais que je suis pantouflard. / Allez, on va inviter un pote et on va

rigoler et déconner un peu. /T’as raison, on doit étudier, mais c’est juste une journée.

A : ________________________________

B : ________________________________

A : ________________________________

B : ________________________________

A : ________________________________

B : ________________________________

A : ________________________________

B : ________________________________

Activité 8: Production orale

Situation. Vous proposez à votre ami(e) de participer dans un concours de danse. Au début,

votre ami(e) hésite, mais à la fin il (elle) est convaincu(e). Utilisez quelque expression

appartenant au registre informel apprise dans la vidéo.




Thème Le monde du travail.

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 9 :


est utilisé.



Activité 10 :

Chercher des informations sur quelqu’un en utilisant le registre

informel.


A. L’un des personnages du film Intouchables utilise l’expression « toucher mes

Assedic », utilisée en France pour se référer aux indemnités de chômage versées par

l'organisme ASSEDIC. Est-ce que dans votre pays il y a un organisme comme celui-

là ? Pouvez-vous mentionner quelques droits des chômeurs dans votre pays ?

B. Regardez l’extrait du film Intouchables, puis répondez par Vrai ou Faux.

1. _____ Driss veut que l’homme signe son papier afin de toucher ses Assedic.

2. _____ Driss est un spécialiste de la musique culte.

3. _____ Driss veut vraiment être embauché par cet homme.

4. _____ La femme n’a pas de procuration pour faire la signature.

5. _____ Driss doit retourner demain à 7 heures.

C. Quelle définition correspond aux mots ou expressions suivants qui appartiennent au

registre informel?

1. Vanne

a. Panneau

b. Blague

c. Type de musique

2. Le baratin habituel

a. Bavardage destiné à séduire ou à tromper

b. Les activités quotidiennes

c. Le travail

3. Une histoire de…

a. Une anecdote

b. Un type de…

c. Avec l’intention de…

4. Griffer

a. Signer

b. Parler

c. Manger

D. Regardez la vidéo une autre fois et donnez les exemples que vous permettent de

constater que Driss ne se conduit pas correctement dans l’entretien d’embauche.

Prenez compte des aspects suivants :

Vêtement

Langage

Langage du corps

E. Reliez les expressions ci-dessous appartenant au registre informel utilisées pour

faciliter l’interaction.

1. Pour demander des précisions a. Ça se comprend ?

Ça va ?

Tu me suis ?

2. Pour montrer son hésitation b. Qu’est-ce que tu veux dire

par…

Je sais pas si j’ai bien compris

mais…

3. Pour contrôler la compréhension c. Oui, peut-être, je sais pas,

moi…

C’est peut-être vrai mais…

Bof ! tu sais, j’ai mes doutes.


Situation. Vous voulez embaucher une personne pour que vous aide à décorer votre maison.

Vous posez de questions aux candidats en tenant compte des aspects suivants (essayez

d’utiliser quelque expression appartenant au registre informel apprise dans la vidéo):

Références

Motivation

Compétences

Activités pour les étudiants aspirant au niveau B2 selon le CECR





Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 1 :


est utilisé.

Mettre l’accent sur les différences syntaxiques, phonologiques

et lexicales entre le registre informel et courant.

Activité 2 :

Rejeter une proposition en exposant ses raisons et en utilisant

le registre informel.


A. Trouvez le mot caché puis essayez d’écrire le plus de mots possible appartenant au

champ lexical de ce mot.

B. Regardez et écoutez attentivement l’extrait du film La famille Bélier, puis dites quelle

est la relation entre les personnages :

___ collègues de travail

___ amis

___ famille

C. Qu’est-ce que le garçon propose à la fille ?

___ d’aller à Paris

___ de manquer le cours

___ de chanter ensemble

D. Ces mots utilisés par les personnages de la vidéo peuvent changer de registre selon

leurs différents sens. Choisissez la signification correspondant à la situation de la

vidéo et mentionnez le registre correspondant.

Lourd :

a. difficile à supporter en raison de son importance, de sa quantité ou de sa gravité.

b. qui manque de vivacité intellectuelle, de finesse et de subtilité.

Sécher :

a. manquer (une séance de travail, une réunion, l’école) de façon volontaire et sans

excuse réelle.

b. devenir dépourvu d'eau ou d'humidité.

Se casser :

a. se briser en morceaux.

b. s'en aller précipitamment.

Ces mots appartiennent au registre :

____ soutenu ____ informel ____ courant

E. Reliez les expressions du registre informel de la colonne A à leurs correspondantes

du registre courant de la colonne B.

A

1. Tu vas pas en cours?

B

a. Je parte maintenant.

b. Tu n’as pas de courage.

2. C'est la première fois que je

sèche!

3. Il en a rien à foutre.

4. T’es malade.

5. T'as pas les couilles!

6. T'es un mec, toi! Avec la voiture

de ta mamie, à te balader sans

permis.

7. Je me casse.

8. Je me fais chier.

c. Est-ce que tu ne vas pas à l’école ?

d. Tu es juste un garçon. Tu veux prendre la

voiture de ta mère et tu vas la conduire

sans permis.

e. Ça m’ennui de le faire.

f. Tu ne penses pas clairement.

g. C’est la première fois que je ne vais pas

à l’école.

h. Il ne s’inquiète pas de rien.

F. Choisissez la phrase la plus informelle pour faire ou rejeter une proposition.

1. Sandra veut aller à un concert de rock. Que dit-elle à Claudia ?

a. Voulez-vous aller au concert de rock ?

b. Tiens ! On prend la bagnole et on va au concert de rock.

c. Pourquoi on ne va pas au concert de rock ?

2. Claudia n’a pas envie d’en aller. Elle répond :

a. Je me sens pas très bien. Je suis un peu patraque ce soir.

b. Oh non, excuse-moi, je suis trop fatiguée.

c. Merci, mais je n’ai pas envie.

3. Sandra lui propose une autre chose.

a. Voulez-vous aller au cinéma ?

b. Est-ce que tu veux rester chez moi et regarder un film à la télé ?

c. Si tu veux, on pourrait aller au cinoche ce soir.

4. La proposition ne plaît pas à Claudia.

a. Sérieux ? T’es malade !

b. Impossible ! N’insiste pas !

c. Absolument pas !

5. Sandra lui fait une autre proposition.

a. Alors, on pourrait cuisiner ensemble.

b. Ça te dirait d’aller bouffer au bistro ?

c. T’as pensé qu’on pourrait acheter une pizza ?

6. Claudia n’aime pas la proposition.

a. C’est dégueulasse, je me casse !

b. Vous ne savez pas vous amuser !

c. Non, merci, sans façon !


Travaillez à deux. Un ami vous propose de manquer le cours de français pour aller à la plage.

Vous rejetez cette idée en exposant vos raisons. Faites un dialogue en utilisant quelques

expressions appartenant au registre informel apprises dans la vidéo.




Thème Le monde des médias (la publicité).

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 3 :

Comprendre un extrait d’un film français où le registre informel est

utilisé.

Mettre l’accent sur les différences syntaxiques, phonologiques et

lexicales entre le registre informel et courant.

Activité 4 :

Présenter son point de vue sur la publicité en utilisant le registre

informel.


A. Regardez les images ci-dessous, puis dites le nom de la compagnie. Ces images

rendent public à quel produit ?

1. 2. 3. 4.

5. 6.

a. Comment caractérisez-vous la publicité de votre pays ? Commerciale, éducative

ou informative ? Argumentez.

B. Vous allez regarder un extrait du film 99 Francs montrant une réunion de travail.

Cochez vrai ou faux et justifiez si c’est faux.

Vrai Faux

Le chef n’est pas d’accord avec la proposition de l’un de ces employés.

Ils vendent leur produit aux danseurs.

Le chef a aimé le spectacle de danse de sa copine.

Le chef décrit à la ménagère comme une femme avec beaucoup de temps

libre.

Le chef a mentionné qu’il a besoin de vendre 2000 tonnes de yaourts cette

année.

Octave pense que les publicités des dernières années sont très banales.

C. Associez les mots ci-dessous appartenant au registre informel à leur signification.

1. Boire beaucoup d’alcool.

2. Annonce publicitaire qui incite à la consommation.

3. Faire du bruit.

4. Mettre dans un circuit de distribution pour vendre.

5. Jeune enfant.

6. Etre épuisée par le travail.

7. Quitter un lieu.

D. Voici quelques phrases appartenant au registre informel extraites de la vidéo. Trouvez

dans le tableau des phrases proches ou équivalentes et précisez le registre utilisé

comme dans l’exemple ci-dessous :

1. __E_ _c__ On est en train de marcher sur la tête.

2. ____ ____ Il faut arrêter la piquouze, les gars.

3. ____ ____ Mon pétard à moi.

4. ____ ____ C'est ici, á cet instant, que tout se joue.

5. ____ ____ Tout le monde, moi compris, se fait dans la culotte.

Français courant Français soutenu

A. Nous devons être sérieux.

B. On a peur.

C. Tout s’est décidé dans ce

moment.

D. Ma propre famille.

E. On parle sans sens.

a. Dans cette occasion, tous les aspects

furent déterminés.

b. Il faut que nous considérions des idées

moins banales.

c. Nous nous conduisons d’une manière

absurde.

d. Nous ne nous armons pas de courage.

e. Ma consanguinité.

E. Classez les expressions suivantes appartenant au registre informel dans le tableau,

selon ce qu’elles expriment.

Tu penses quoi, toi ?/ Je trouve que ça est nase. / Comment tu la trouves ?/ Il me semble

que ça va lui plaire. / Qu’est-ce que t’en penses ?/ D’après moi, ces pubs sont bateau. /

C’est chouette hein ?/ À mon avis, ces idées ne sont pas pur jus. / Cette pub est sacrement

bonne. / Tu trouves pas que ça est nul ?

Demander une opinion

Présenter son point de vue

Activité 4. Production orale.

D’après vous, quels sont les aspects à considérer dans une bonne publicité ? Réfléchissez

avec votre camarade et argumentez votre opinion sur ce thème en utilisant quelque

expression appartenant au registre informel apprise dans la vidéo.

Type du document Extrait du film Qu’est-ce qu’on a fait au bon Dieu ?



Thème La société et les stéréotypes.

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 5 :


utilisé.

Identifier le sens de quelques phrases appartenant au registre

informel selon le contexte.

Activité 6 :

Développer une argumentation sur les stéréotypes en utilisant le

registre informel.


A. Voici deux personnages de dessins animés appartenant à la culture française et

cubaine respectivement. Pensez-vous que ces personnages réunissent tous les traits

de caractère de leur pays ? Si c’est le cas, décrivez-les en tenant compte des

stéréotypes français et cubains.

B. Regardez et écoutez attentivement l’extrait du film Qu’est-ce qu’on a fait au bon Dieu ?

Quel est le rapport entre les personnes de la vidéo ? Argumentez votre réponse.

___ Familial

___ Amical

___ De travail

Argumentation : _______________________________________________________

_________________________________________________________.

C. Choisissez les options correctes.

1. Ils mangent…

a. de l’autruche

b. du porc

c. du poulet

2. Les juifs coupent le prépuce à leurs enfants à…

a. 6 ans

b. 8 jours

c. 14 mois

3. Les parents ont diné dans un…

a. restaurant

b. pizzeria

c. bistrot

4. La ville de Barbes est…

a. plein d’immigrants

b. plein de français

c. folklorique

5. Le père se montre…

a. raciste

b. gaulliste

c. socialiste

D. Dans l’extrait il y a quelques mots appartenant au registre informel. Lisez les

devinettes et choisissez ces mots pour compléter la petite grille.

1. C’est une attitude négative que nous adoptons parfois quand nous sommes

enfants et qui gêne à nos parents.

2. C’est un verbe qui décrit une situation où quelques personnes sont en désaccord

concernant un sujet.

3. C’est un magasin où on vend des produits de consommation courante. Dans la

vidéo, on parle des magasins d’Arabie.

4. Il s’agit d’un évènement d’arts plastiques.

5. C’est un lieu du quartier où les personnes mangent ou boivent.

6. Adjectif qui indique que quelque chose ou quelqu’un est le résultat d’un

phénomène ou évènement.

1

3

2

6

5 4

E. Reliez les fonctions communicatives aux éléments appartenant au registre informel.

Que dites-vous pour… ?

1. Demander des précisions

2. Clarifier une idée

3. Demander de finir une dispute

b. T'insinue quoi David? Que les musulmans sont des barbares?

a. David dit juste, que c'est mieux de le faire le plus tôt possible.

c. Vous ne pouvez pas faire la paix une bonne fois pour toute?

d. Tu veux dire quoi par-là ?

Activité 6. Production orale

Débattons en groupe en utilisant le registre informel. Dans l’extrait, nous regardons des

personnes de différentes origines et religions (français, chinois, musulmans, juifs,

catholiques). Quels sont les stéréotypes que vous connaissez de chacun de ces groupes

ethniques ?




Thème L’art.

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 7 :


utilisé.

Identifier le sens de quelques phrases appartenant au registre

informel selon le contexte.

Identifier le registre informel à travers la prononciation et

l’intonation.

Activité 8 :

Donner son avis sur une œuvre d’art en utilisant le registre

informel.


A. Regardez les images ci-dessous. Pensez-vous que ces images représentent une

œuvre d’art ? D’après vous, quelle image est la plus artistique ?

B. Regardez et écoutez attentivement l’extrait du film Intouchables, puis répondez aux

questions suivantes :

1. Qui sont les personnages ? ________________

2. Quelle est la relation entre eux ?_________________

3. Où sont-ils ? ______________________

4. De quoi parlent-ils ?_______________________

C. Voici les opinions concernant l’œuvre d’art présentée dans la vidéo. Qui a dit chaque

phrase ? Quel personnage s’exprime ironiquement ? Argumentez.

1. C'est touchant, une tache rouge dans un fond blanc ?

2. Il est très touchant aussi.

3. Beaucoup de sérénité qui se dégage dans ce tableau. Et, une certaine violence.

4. Le mec a saigné du nez…

Femme Homme 1 Homme 2

_____ _____ ______

D. Les transcriptions phonétiques suivantes correspondent à quelques phrases

appartenant au registre informel utilisées dans la vidéo. Trouvez ces phrases et

essayez d’imiter l’intonation du locuteur en haute voix.

1. /vu-∫ãʒe-lә-sәn-œ̃-mɔmɑ̃la/ _______________________________

2. /yn-t’ʃ-ruʒ-syr-œ̃-fɔ̃-blɑ̃/ ____________________________

3. /s’-kut-kɔ̃bjɛ-̃sa/ ___________________________

4. /t’vә-pa-aʃte-sә-tryk-a-trɑ̃tmil-ørɔ/ ____________________________

5. /ʃ’e-pa-se-œ̃-biznεs/ ______________________________

E. Trouvez dans la soupe de lettres les mots appartenant au registre informel qui

correspondent à chaque définition. Prenez en compte la prononciation du mot dans la

vidéo afin d’avoir une idée sur son écriture.

a. Rester immobile en ayant l'esprit absorbé.

b. Dire quelque chose sans penser clairement.

c. Remarque moqueuse.

d. Mot anglais pour se référer à un travail ou occupation régulière.

e. Dire des plaisanteries.

f. Homme.

W S Ç C M X Q Ù M U

T C O N N E R I E F

D O L H R V V T C E

À T D T Y U A S F E

K C B U S I N E S S

S H C V À È N H F I

D É C O N N E P F N

F. Pierre et Anna donnent leurs opinions sur un film qu’ils venaient de regarder.

Organisez ce dialogue appartenant au registre informel.

Pierre :

Si c’est pour regarder un autre

sacré bon film, on y va ! / Bien sûr,

ce film m’a vraiment fait rigoler. Il

y avait beaucoup de vannes !/

Anna :

Et les dialogues étaient marrants,

n’est pas ?/ T’as du mal à croire à

l’histoire? / Ah ! J’ai été sacrement

impressionnée par le jeu des

Oui, et la meuf blonde aussi. J’ai

l’aimé !/ Moi, je suis resté scotchée

devant l’écran !/ Certainement

pas, l’histoire n’est pas nulle.

acteurs ! T’en penses quoi, toi ?/

On va au cinoche le weekend

prochain ?/ J’ai adoré Johnny

Deep! Il était complètement

dingue!

Anna : ______________________________________

Pierre : _____________________________________

Anna : ______________________________________

Pierre : _____________________________________

Anna : ______________________________________

Pierre : ______________________________________

Anna: _______________________________________

Pierre : ______________________________________

Anna : _______________________________________

Pierre : ______________________________________


Situation. Vous visitez avec un ami une expo d’art abstrait. Vous aimez les œuvres mais votre

ami ne les comprend pas. Vous donnez votre opinion sur les œuvres et mentionnez le tableau

que vous préférez en exposant vos raisons. Utilisez quelque expression appartenant au

registre informel apprise dans la vidéo. Voici quelques photos pour vous inspirer.




Thème Les délits.

Objectifs

communicatifs

langagiers

Activité 9 :


utilisé.

Identifier le sens de quelques expressions imagées appartenant

au registre informel selon le contexte.

Activité 10 :

Expliquer les inconvénients d’une activité délictueuse en utilisant

le registre informel.


A. Que pourcentage représentent-ils les délits dans votre ville ? Mentionnez les types de

délits le plus fréquents et dites comment on pourrait les combattre.

B. Quel résumé correspond à la situation présentée dans l’extrait du film Rien à

déclarer ?

1. _____ Les propriétaires veulent vendre leur bar à un homme. L’homme sait que la

situation financière du bar n’est pas bonne et propose aux propriétaires la création

d’une entreprise frontalière en Europe pour vendre des cigarettes. Les

propriétaires n’acceptent pas la proposition.

2. _____ Les propriétaires veulent vendre leur bar à un homme. L’homme sait que la

situation financière du bar n’est pas bonne et propose aux propriétaires de lui

donner d’information sur le travail des douaniers afin de mener ses produits à

travers les frontières d’Europe sans obstacle. Le mari n’est pas totalement

d’accord, mais la femme accepte.

3. _____ Les propriétaires veulent vendre leur bar à un homme parce que le mari a

une maladie incurable. L’homme sait que la situation financière du bar n’est pas

bonne et propose aux propriétaires d’écouter les conversations des douaniers afin

de savoir quand il pourrait acheter ses produits sans payer les taxes de la douane.

Les propriétaires acceptent rapidement.

C. Ces expressions imagées correspondant au registre informel sont utilisées par les

personnages de la vidéo. Choisissez dans la boîte le sens de chacune selon le

contexte.

____ C'est une affaire en or.

____ On frôle l'indécence.

____ On ne mange pas de ce pain-là.

____ Ne vous fatiguez pas votre baratin.

1. Arrêtez tes mensonges.

2. Les revenus de l’affaire sont tellement grands que les chiffres sont

éloquents.

3. On ne se croit pas ce que tu dis.

4. L’achat du bar est très avantageux.

D. Associez les expressions ci-dessous appartenant au registre informel à leur sens :

Il y a pas de

drame

morfler hors de question

magouille MATÉRIEL HI-

FI

1. Subir des coups ou des conséquences négatives.

2. Produits de haute-fidélité.

3. Manœuvre malhonnête.

4. Absolument non.

5. Il n’y a pas de problème.

E. Dans quelles situations prononcez-vous ces phrases de la sagesse populaire?

Choisissez l’option ou les options adéquate (s).

1. Ne vous fatiguez pas vos baratins.

a. À votre ami qui veut vous convaincre de faire quelque chose.

b. À votre copain(e) qui s’excuse pour avoir arrivé en retard.

c. À votre chef qui vous explique les horaires du travail.

2. On ne joue pas dans vos magouilles.

a. À un inconnu qui vous a demandé une adresse dans la rue.

b. À un voisin qui vous propose une affaire louche.

c. À votre frère qui vous emprunte de l’argent.

3. L'espoir fait vivre !

a. À un camarade qui a manqué l’autobus.

b. À un ami qui n’a pas réussi un examen.

c. À un collègue qui a eu une situation négative.

Activité 10. Production orale.

Situation. Vous travaillez dans une boulangerie et un collègue vous propose de vendre de la

farine illégalement aux pizzerias privées. Vous n’acceptez pas cette affaire et expliquez à

votre collègue les inconvénients d’une activité délictueuse comme celle-là. Essayer d’utiliser


Annexe IV. Corrigés des activités de compréhension orale.

Activités du niveau A2.

Activité 1.

A. Réponses libres.

B. 1. Amis

2. Restaurant

3. L’homme voulait s’excuser avec la femme.

C. Irène : Mais qu'est-ce que tu fais là?

Jean : À la réception, on m'a dit que vous aviez demandé les horaires de train

pour Nice. J'ai fait tous les bars. Je voulais m'excuser.

Irène : Ben... OK. D'accord. Ben, au revoir.

Jean : Non, mais parce que j'ai pas pu le faire ce matin. Alors, j'ai pris le train.

Irène : Sans blague ! T'es pas venu en jet?

Jean : Non. Il fallait vraiment que je m'excuse. Fallait vraiment que je vous le

dise. Je suis désolé pour tout le tort que je vous ai fait.

Irène : Bon, ben voilà. Maintenant c'est fait. Hein? Alors, au revoir.

Jean : Non, mais je me disais qu'on aurait pu aller dîner ensemble.

Irène : Ça va pas? Je veux pas aller dîner avec toi. Je veux que tu t'en ailles.

Jean : Je me sens un petit peu mal.

Irène : Je m'en fou, de comment tu te sens! Ça me regarde j'ai un rendez-vous.

Alors, au revoir.

Jean : Et demain?

Irène : Tu sais, le type avec qui j'étais à l'hôtel? On allait se marier dans 3 mois.

Trois mois! Il m'adorait, j'avais même la bague. Finis, les bars, les minijupes et

les sourires. Tu comprends? J'allais être tranquille jusqu'à la fin de mes jours.

Jean : Je suis désolé.

Irène : Moi aussi, t'imagines pas à quel point. Alors en attendant, faut que je

recommence tout. Donc si tu veux me rendre un service, tu me fous la paix,

maintenant.

Jean : Et... on a pas le temps d'aller prendre un verre ?

D. 1(a), 2 (b), 3(a)

E.

Faire une invitation à quelqu’un Je me disais qu'on aurait pu aller dîner ensemble.

/ Allez bien, on va boire un verre. / On a pas le

temps d'aller prendre un verre?/

L’accepter D’accord. On y va. /Pourquoi pas ?/ O.K.

La refuser Je veux pas aller dîner avec toi. Je veux que tu

t'en ailles. / N’y pense pas. / Tu te fous ma

gueule? C’est tout ce que tu as à dire ?

Activité 3.

A. La colère.

B. 1(b), 2(b), 3(a)

C. Tu te pointes comme un flop. (4)

Tu fous le camp d’ici. (2)

Tu prends tes cliques et tes claques. (1)

Je ne veux pas te voir trainer par ici. (3)

a. La colère.

D. -T'étais où ?

- J’étais avec les flics.

- Qu’est-ce qu’il t’est arrivé ?

- J’ai cassé la gueule d’un type qui a heurté contre ma bagnole.

- T’as pas blessé ?

- Non. Mais les flics voulaient mes papiers et ils m’ont donné une amende.

- Toujours ton mauvais caractère !

Activité 5.


B. 1. Chef et employé.

2. Dans leur poste de travail.

3. L’employé veut démissionner.

4. Le chef n’accepte pas ce que l’employé demande.

C. 1. Je quitte la Ross.

2. Je sors du système.

3. Je dégage.

4. J'arrête tout.

a(1), b(3), c(réponses libres)

D. 1 (a, b), 2 (a), 3 (a, c)

Activité 7.


B. 1(F), 2(V), 3(F), 4(V), 5(F), 6(V)

C. 1. Est-ce qu’on peut changer de famille ?

2. Qui est lui ?

3. Qu’est-ce qu’on va prendre ?

4. Est-ce que tu peux m’écouter ?

5. Est-ce que tu as un problème ?

D. En avoir marre = ne plus pouvoir supporter.

Maths = mathématiques.

Canon = Très beau.

Frangins = frères.

E. « Chacun ses boulet » a(1)

F. Tu te souviens de nos jours à l’université ?/ T’avais beaucoup d’histoires

d’amour, hein ?/ Est-ce que tu te rappelles de moi ?

Activité 9.

A. La joie. Éléments : les gestes, le langage du corps…

B. (1)

C. 1(b), 2(c), 3(f), 4(g), 5(d), 6(e), 7(a)

D. 1. Je suis hyper contente!

2. J'ai une pêche!

3. On a trop kiffé c'était super!

4. On s'est éclatés.

E. /i/ Hyper

/y/ Super

a. Hypercontent, supermagnifique, superromantique, hyperémotive…(registre

informel)

F. 1 (b), 2 (a), 3 (c)

Activités du niveau B1.

Activité 1.

A.

B. 1(b), 2(a), 3(c)

C. 1(a), 2(b), 3(c), 4(b)

D. a. Elle est où ma machine à écrire?

a. Vous avez fait quoi?

b. Mon avenir à moi !

c. La révolution informatique est en marche.

E.

T É L É P H O N E

P O R T A B L E

T É L E S C O P E

H

I N T E R N E T

O R D I N A T E U R

T É L É V I S I O N

R O U E

G

V A C C I N S

É L R C T R I C I T É

Activité 3.

A.

F H J Y B P L E U R S O J J

Y E T G H N K N R F G H M O

B C R E E A S V V B N L X I

F R S C Z T R I S T E S S E

J A L O U S I E X B H M L H

P M O P U Y T W E Q A Z S D

A O S T D C F G H J P K L Z

X U C I V O B N M Q A W E R

T R Y M Y L U I O P S A S D

F G R I R E H J K L S Z X C

T N N S K R L O P A I S R G

Q W F T V E H T D M O I G U

W S D E G K J G U O N K J L

Négatifs : pleurs, envie, tristesse, jalousie, colère.

Positifs : amour, passion, rire, optimiste, joie.

B. (3), a (2)

C. a, c, c, b.

D. môme, gars, engueuler, gueule.

E.

Substantifs Adjectifs Verbes

gueule gueulard engueuler

foutaise foutu foutre

flipper flippant flipper

F. __3__ Alors, le mec m’a fait la gueule…/Le type m’a dit…/Zut ! Il a bousillé ma

Bagnole…

__5__ Bref, c’était foutu…/Résultat, il m’a donné une excuse bidon…/En

somme, j’étais emmerdé…

__1__ Ah, tiens ! je vais te raconter…/Tu sais ce qui m’est arrivé… ?/J’ai eu un

emmerdement au boulot…

__4__ Donc, j’ai dû aller…/Moi, j’ai téléphoné quatre fois…/Ça m’a fait flipper

que je…

__2__ Tu connais Jean, mon voisin… ?/J’étais au boulot…/L’autre jour, à la

sortie de la boîte…

Activité 5.

A. (b)

B. 1(a), 2(b), 3(a), 4(b), 5(b)

C. Pourquoi tu es nerveuse ?

Est-ce que tu es lesbienne ?

Pourquoi tu ne vois pas Venuxem ?

Quel est ton problème ?

Où est-ce que tu vas, ma chérie ?

Qu’est-ce que tu fais là-bas ?

D. 1. T'en débites des conneries.

2. T'arrêtes de te foutre de ma gueule?

3. J'en ai marre de votre délire raciste!

4. J'ai ma dose pour la journée.

E.

Essayer de convaincre quelqu’un Alors, pourquoi t'essayes pas de… ?/ Tu sais

que ça pourrait être sympa. / Il te faudrait un

bon mari.

Exprimer son désaccord avec

colère

Oui, c’est bon, mais je veux pas…/ J’ai pas

envie./ Arrête de vouloir…, je veux…/ Arrêtons

d'en parler, tiens. Qu'est-ce que t'as? / T'as

pas raison. / T'en débites des conneries, toi.../

Allez, ça va, arrête. Ça suffit !

Activité 7.

A. Tableau noir, livre, cahier, toile, pupitre, cours

Hyperonyme : école

B. 1. Camarade de classes.

2. À l’école.

3. Du devoir d’anglais.

4. De reprendre le duo ensemble.

5. Elle accepte.

C. a. Exprimer la joie.

b. Son intention de ne pas aller à Paris.

c. Convaincre à la fille d’accepter la proposition.

d. Exprimer son soulagement.

D. 1. On reprend le duo?

2. T'en penses quoi, toi?

3. Ça pourrait être génial.

4. C'est lui qui m'envoie. Alors?

E. -On va à la plage ce samedi ?

- Non, tu sais que je suis pantouflard.

- Allez, on va inviter un pote et on va rigoler et déconner un peu.

- Nan, en plus j’ai pas du fric et je dois étudier.

- T’as raison, on doit étudier, mais c’est juste une journée.

-J’sais pas.

-Ça pourrait être génial ! Allez, meuf !

- Ben oui. OK.

Activité 9.


B. 1(V), 2(F), 3(F), 4(V), 5(F)

C. 1(b), 2(a), 3(b), 4(a)

D. Réponses libres.

E. 1 (b), 2 (c), 3 (a)

Activités du niveau B2.

Activité 1.

A. École : cours, matière, professeur, étudiant, leçon, tableau…

B. Amis

C. D’aller à Paris

D. Lourd (b), sécher (a), se casser (b) (registre informel)

E. 1(c), 2(g), 3(h), 4(f), 5(b), 6(d), 7(a), 8(e)

F. 1(b), 2(a), 3(c), 4(a), 5(b), 6(a)

Activité 3.


B.

Vrai Faux

Le chef n’est pas d’accord avec la proposition de l’un de ces employés. x

Ils vendent leur produit aux danseurs. x

Le chef a aimé le spectacle de danse de sa copine. x

Le chef décrit à la ménagère comme une femme avec beaucoup de temps

libre.

x

Le chef a mentionné qu’il a besoin de vendre 2000 tonnes de yaourts cette

année.

x

Octave pense que les publicités des dernières années sont très banales. x

C. Décoller (7), picoler (1), crever (6), gueuler (3), pub (2), gosse (5), écouler (4)

D. 1(E,c), 2(A,b), 3(D,e), 4(C,a), 5(B,d)

E.

Demander une opinion Tu penses quoi, toi ?/ Comment tu la trouves ?/ Qu’est-

ce que t’en penses ?/ C’est chouette hein ?/ Tu trouves

pas que ça est nul ?

Présenter son point de

vue

Je trouve que ça est nase./ Il me semble que ça va lui

plaire. / D’après moi, ces pubs sont bateau. / À mon

avis, ces idées ne sont pas pur jus./ Cette pub est

sacrement bonne.

Activité 5.


B. Familial (argumentation libre)

C. 1(a), 2(b), 3(c), 4(a), 5(a)

D.

1

M 3

2 E M B R O U I LL E R

R P

F 6 I S S U

L C

E I

5 B I S T R O 4 E X P O

R

S

E. 1(b, d), 2(a), 3(c)

Activité 7.


B. 1. Deux hommes et une femme.

2. Les deux hommes sont amis.

3. Dans une galerie.

4. D’un tableau.

C. Femme (2), homme 1 (1, 4), homme 2 (3).

D. 1. Vous changez la scène un moment-là.

2. Une tache rouge dans un fond blanc?

3. Ça coûte combien ça?

4. T’as pas acheter ce truc à 30000 euros ?

5. J’sais pas. C'est un business.

E.

W S Ç C M X Q Ù M U

T C O N N E R I E F

D O L H R V V T C E

À T D T Y U A S F E

K C B U S I N E S S

S H C V À È N H F I

D É C O N N E P F N

F. – Ah ! J’ai été sacrement impressionnée par le jeu des acteurs ! T’en penses

quoi,

toi ?

- Moi, je suis resté scotchée devant l’écran !

-T’as du mal à croire à l’histoire?

- Certainement pas, l’histoire n’est pas nulle.

- Et les dialogues étaient marrants, n’est pas ?

- Bien sûr, ce film m’a vraiment fait rigoler. Il y avait beaucoup de vannes !

- J’ai adoré Johnny Deep! Il était complètement dingue!

- Oui, et la meuf blonde aussi. J’ai l’aimé !

- On va au cinoche le weekend prochain ?

- Si c’est pour regarder un autre sacré bon film, on y va !

Activité 9.


B. (2)

C. C’est une affaire en or. (4), On frôle l'indécence. (2), On ne mange pas de ce

pain-là. (3), Ne vous fatiguez pas votre baratin. (1)

D. Il y a pas de drame. (5), morfler (1), hors de question (4), magouille (3), matériel

hi-fi (2).

E. 1(a, b), 2(b, c), 3(b, c)

Annexe V. Enquête aux spécialistes afin d’évaluer la proposition. Estimado (a) profesor (a):

El propósito de esta encuesta es conocer su evaluación con relación a nuestro

producto didáctico: un sistema de actividades para fortalecer las competencias

comunicativas a partir de la explotación pedagógica del registro informal del francés.

Este sistema de actividades será empleado por los estudiantes de segundo, tercero

y cuarto años de la carrera de Licenciatura en Lengua Inglesa con Segunda Lengua:

Francés, de la Universidad “Marta Abreu” de Las Villas. El objetivo de esta propuesta

es contribuir al desarrollo de competencias comunicativas así como favorecer la

enseñanza del registro informal, un aspecto de la lengua francesa poco abordado en

los métodos de enseñanza del francés que se emplean en la carrera.

Le agradecemos su colaboración y apreciamos sus valoraciones puesto que estas

nos permitirán asegurar la calidad y eficacia del sistema de actividades propuesto.

A continuación, le presentamos los indicadores que establecimos para evaluar la

propuesta. Usted valorará cada indicador teniendo en cuenta las categorías del 1 al

5, siendo el 1 el valor mínimo y el 5 el valor máximo. En caso de que la evaluación

sea menor de 5, por favor ofrezca sus razones debajo.

Criterios de evaluación 1 2 3 4 5

Variedad del tipo de ejercicio de la actividad de comprensión

oral.

Claridad y familiaridad del enunciado de los ejercicios de la

actividad de comprensión oral.

Claridad y familiaridad del enunciado de las actividades de

producción oral.

Variedad de las competencias comunicativas que se deben

desarrollar (lingüísticas, sociolingüísticas, pragmáticas).

Adecuación de las actividades de comprensión y de producción

oral con el nivel propuesto.

Otras valoraciones y/o sugerencias.

Información sobre el (la) especialista:

Nombre completo

Ocupación Institución Categoría científica

Categoría académica

Daisy Gómez Bernal

Profesora de Francés

Universidad “José Martí” de Sancti-Spíritus

Máster

Asistente

Denis Puertas Urquiza

Profesor de Francés

Universidad de La Habana

Máster Auxiliar

Teresa de Jesús Montadas García

Profesora de Francés

Universidad de La Habana

Máster Auxiliar

université centrale «marta abreu» de las villas faculté de

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