É T U D E S E T D O C U M E N T S D ' É D U C A T I O N Nouvelle série

Collection paraissant en anglais, en français et - pour les titres précédés d'un astérisque - en espagnol

Liste des titres parus ou à paraître prochainement :

1. L'éducation dans les pays arabes à la lumière de la Conférence de Marrakech (1970)

2. Agriculture et enseignement général 3. Le personnel enseignant et l'élaboration de la politique

de l'éducation 4. *Étude comparative des coûts de construction des éta-

blissements secondaires 5. L'alphabétisation pour le travail. L'alphabétisation

fonctionnelle en Tanzanie rurale 6. *Droits et responsabilités des jeunes (publié également

en russe) 7. Perspectives de l'éducation en Asie : expansion et

transformation 8. L'équipement sportif à l'école dans les pays en voie de

développement 9. Possibilités et limites de l'alphabétisation fonctionnel-

le : l'expérience iranienne 10. L'alphabétisation fonctionnelle au Mali : une formation

pour le développement 11. *L'anthropologie et les sciences du langage au service du

développement de l'éducation 12. Vers un modèle conceptuel d'éducation permanente 13. Planification des programmes d'enseignement et pro-

blèmes sanitaires actuels 14. Répertoire ALSED de spécialistes et d'institutions de

recherche/ALSED Directory of specialists and research institutions

15. *L'expérience brésilienne d'alphabétisation des adultes : le MOBRAL

16. *La conception et la fabrication du mobilier scolaire : évaluation critique

17. *Un enseignement centré sur l'expérience : exercices de perception, de communication et d'action

18. *L'éducation nutritionnelle : conception, adéquation et réforme des programmes

19. *L'éducation préscolaire dans le monde 20. *Le séminaire opérationnel, méthode novatrice de for-

mation pour le développement 21. Les aspirations des jeunes travailleurs migrants en Eu-

rope occidentale 22. Guide pour la transformation de bibliothèques scolaires

en centres multimédia 23. ^Institutions et services de jeunesse : formes actuelles et

évolution 24. *Les techniques de groupe dans la formation 25. L'éducation en Afrique à la lumière de la Conférence de

Lagos (1976) (publié également en arabe) 26. *Les bâtiments à usage scolaire et communautaire : cinq

études de cas 27. *L'éducation des travailleurs migrants et de leurs fa-

milles (publié également en arabe)

28. *L'éducation en matière de population : une perspective contemporaine (publié également en arabe)

29. *Expériences d'éducation populaire au Portugal (1974- 1976)

30. Techniques visant à améliorer les émissions de radio éducative

31. Méthodes et techniques dans l'enseignement post- secondaire

32. * Langues nationales et formation des maîtres en Afrique 33. *La régulation dans les systèmes éducatifs (publié égale-

ment en arabe) 34. *L'enfant et le jeu. Approches théoriques et applications

pédagogiques 35. *Éducation non formelle et politiques éducatives : les

cas du Ghana et du Sénégal 36. L'éducation dans les pays arabes à la lumière de la

Conférence d'Abou Dhabi (1977) (publié également en arabe)

37. *La famille, premier milieu éducatif 38. L'éducation en Asie et en Océanie : le défi des années

1980 39. *L'autogestion dans les systèmes éducatifs 40. *L'impact de la télévision éducative sur les jeunes

enfants 41. *Les problèmes mondiaux à l'école 42. * Analphabétisme et alphabétisation 43. La formation des formateurs d'enseignants (publié éga-

lement en arabe) 44. Reconnaissance des études et des compétences. Mise en

œuvre des conventions établies sous l'égide de l'Unesco 45. En préparation 46. En préparation 47. Langues nationales et formation des maîtres en Afrique 48. Critères technico-économiques pour le choix et l'orga-

nisation des médias dans les institutions éducatives 49. Réflexion sur le développement futur de l'éducation 50. L'éducation en Afrique à la lumière de la Conférence de

Harare (1982) 51. Postalphabétisation et développement endogène. 52. En préparation. 53. L'articulation de l'éducation scolaire et de la formation

extrascolaire

Dans le domaine de l'éducation, l'Unesco publie également les périodiques suivants :

Perspectives. Revue trimestrielle de l'éducation. Éducation des adultes. Notes d'information. Documentation et information pédagogiques : Bulletin du bureau international d'éducation.

Postalphabétisation et développement endogène

par Pierre Clément

(Unesco

I S B N 92-3-202334-2

Édition anglaise : ISBN 92-3-102334-9 Édition espagnole : ISBN 92-3-302334-6 Édition arabe : ISBN 92-3-602334-7

Publié en 1985 par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture

Composé et imprimé dans les ateliers de l'Unesco

(0 Unesco 1985 Printed in France

Une formation technique de base - commune à un groupe de professions - y est assurée afin que le stagiaire puisse accomplir un certain nombre de tâches et qu'il soit préparé à se spécialiser ultérieurement dans un métier particulier, ou dans une tâche particulière dans un métier plus général.

Les activités inscrites dans la formation sont essentiellement pratiques, afin de faciliter la fixation des acquis ; des activités « extra-curriculaires » ne sont pas prévues.

Le deuxième type de formation, la formation par professions spécifiques, établi pour répondre à la demande exprimée sur le marché du travail, consiste à dispenser des cours visant à la qualification professionnelle. Le programme de formation en- globe une série de cours et d'activités théoriques et pratiques portant sur une seule profession (typographie, sténographie, etc.). Ici aussi des activités « extra-curriculaires » n'existent pas.

Le nombre de professions figurant au programme va de vingt-sept dans le secteur primaire à dix dans le tertiaire.

Le MOBRAL — qui n'a pas d'équipe d'instructeurs ou de moniteurs — fournit les fonds, la méthodologie et le matériel didactique à des établissements de formation professionnelle du système formel pour la mise en œuvre des deux sous-program- mes. Il sensibilise la clientèle potentielle et la motive à suivre cette formation. Il forme aussi les enseignants fournis par les établissements.

Pour le secteur primaire, les cours ont lieu dans de petites fermes mises à la disposition des intéressés par la communauté et, pour le secondaire, dans des ateliers d'usines locales ou, éventuellement, dans des centres appartenant aux établisse- ments de formation professionnelle.

Il n'y a pas d'examen formel (écrit) au terme des cours. Un certificat est délivré à ceux qui ont suivi 70 % du nombre d'heures de travail et dont la maîtrise des techniques enseignées a été jugée satisfaisante par l'instructeur/moniteur. Aucune équivalence avec un niveau quelconque du système scolaire n'est accordée à cette formationl.

En dehors du programme de la formation professionnelle et de la « littérature de ficelle » mentionnée dans la partie qui traite du matériel imprimé non périodique, quelques autres programmes et projets d'action non formelle sont développés dans le domaine professionnel ; toutefois, ils ne relèvent plus de la formation mais de l'information, étant entendu que l'une et l'autre se complètent. Ainsi en est-il du projet « foire profes- sionnelle ». « La foire professionnelle est une forme d'orienta- tion professionnelle qui offre à la communauté un panorama large et réaliste du marché du travail2 ». Selon le cas, le MOBRAL en est entièrement ou partiellement responsable. Des activités pratiques et des démonstrations sur les métiers existants ont lieu pendant une durée de deux jours à une semaine et les possibilités de formation professionnelle aussi bien que les emplois vacants sont présentés. Les candidats peuvent s'inscrire à ce moment-là.

D'autres activités prennent place également dans ce cadre : présentation de films, de bandes magnétiques et vidéo, exposi- tions d'affiches, de peinture, et de panneaux éducatifs sur la formation et les possibilités d'emploi, distribution de brochures sur les professions en relation avec les réalités locales, brèves causeries3.

Le programme national d'apprentissage de l'institut national de coopération éducative (INCE), créé en 1964 au Venezuela, est un programme extrascolaire parallèle au système scolaire.

Chacun des programmes qui le constituent comporte deux parties : la formation théorique dans les centres INCE, pour développer les connaissances de bases requises pour l'exécution de certaines tâches spécifiques dans le travail, et la formation pratique dans les entreprises (industrielles, commerciales, pu- bliques et de services, etc.).

Les apprentis ont entre 14 et 18 ans et sont en formation professionnelle dans le métier pour la première fois. La durée

des cours varie avec le métier, mais le maximum permis est de quatre ans.

Si une entreprise désire développer des programmes diffé- rents de ceux prévus par l'institut, elle doit se plier à des normes et critères précis et obtenir l'agrément de l'organisme.

Depuis l'extension du programme à tout le pays en janvier 1981, 79 centres INCE sont en activité, dont 44 dans l'industrie, 32 dans le commerce et 3 communs aux deux sec- teurs. Ces centres disposent de l'équipement de base permettant d'assurer la formation théorique (machines, manuels, matériels didactiques). La formation pratique est donnée avec l'équipe- ment des entreprises.

L'évaluation des apprentis se fait de trois manières : 1. Une évaluation périodique pour savoir s'ils acquièrent le

savoir théorique et les capacités nécessaires ; 2. Les rapports des superviseurs sur les performances de cha-

cun ; 3. Un examen final qui peut être passé dans les centres ou, à

certaines conditions, dans les entreprises. S'il subit les épreuves avec succès, l'apprenti reçoit un certifi-

cat d'ouvrier qualifié dans son métier. Depuis mai 1980, les apprentis qui complètent leurs études

dans le programme national d'apprentissage sont considérés comme ayant l'équivalence des études du niveau de l'éducation primaire et secondaire (« cycle de base ») dans le système formel.

Le programme est coordonné avec les autres programmes de l'INCE, spécialement avec celui de la formation complémen- taire visant à accroître l'efficacité des individus par l'améliora- tion de leurs connaissances et de leurs compétences4.

On a déjà vu qu'en Inde, la stratégie de postalphabétisation du type « enseignement — apprentissage » comprenait trois actions. Les deux premières, l'éducation continue et d'extension et l'éducation continue pour néo-alphabètes ont été présentées à la section précédente. On retrouvera l'éducation continue et d'extension à la section suivante sous d'autres aspects que celui des Vidyapeethas. La troisième action a pour objectif l'amélio- ration des capacités professionnelles des néo-alphabètes; elle est réalisée dans plusieurs cadres parmi lesquels on peut citer : — Le programme de formation et d'éducation agricoles qui a

pour but d'enseigner les techniques agricoles modernes, de former un noyau de « fermiers pilotes » et d'habituer les paysans à recourir aux techniciens, vulgarisateurs et agro- nomes en cas de besoin. Il consiste en cours et démonstrations renforcés par des émissions radiophoniques. Il fait partie intégrante du programme établi par le Ministère de l'agricul- ture pour le développement des variétés à haut rendement.

— Le projet des « 1000 industries domestiques », qui a pour but de doter les femmes des capacités techniques que le travail dans ces industries requiert ;

— Le projet de formation de la jeunesse rurale au travail indépendant (TRYSEM), pour des jeunes appartenant à des familles rurales particulièrement modestes ou défavorisées ;

— Les centres d'éducation polyvalente (Shramik Vidyapeethas) pour ouvriers urbains, immigrés non encore adaptés à leur nouveau milieu5.

1. Carmo Chaves et Galvao, op. cit, pp. 28-31 2. Ibid, p. 60 3. Ibid, pp. 60-61 4. Valbuena Paz, op. cit., pp. 28-34. Un sondage effectué en 1980 sur un échantil-

lon de 562 travailleurs, superviseurs et directeurs d'entreprise a fait apparaître que l'écrasante majorité des trois groupes était satisfaite du programme et que 91 % des cadres et 84 % des employeurs préféraient aux autres les apprentis formés par l'institut.

5. Tripathi, op. cit., pp. 43-52. Pour les Shramik Vidyapeethas, cf. aussi Bhola...- 1980, op. cit., pp. 194-199

C. Ouverture sur le système formel (éducation de la seconde chance)

Un certain nombre de pays ont organisé et mis en œuvre des programmes de postalphabétisation ou à composante de postal- phabétisation qui, tous, dans certains de leurs aspects ou à tel ou tel stade de leur application, sont liés ou équivalent à l'un ou l'autre degré de l'enseignement formel.

Le cas le plus significatif pour l'Afrique est celui du Nigéria. Au niveau de la postalphabétisation, l'éducation y comprend

deux phases : i) celle des programmes de suivi fonctionnel ; ii) celle de l'éducation correspondant au degré primaire et

officiellement reconnue. Ces deux phases sont suivies de l'éducation postprimaire qui est

de deux types : iii) la formation professionnelle et technique pour adultes ; iv) l'éducation équivalente à l'école secondaire et officielle-

ment reconnue (éducation continue). Aux niveaux i) et ii), les cours s'adressent aux néo-alphabètes

fonctionnels et aux jeunes ayant abandonné le système formel primaire. Les enseignements aux niveaux iii) et iv) sont habi- tuellement offerts, d'une part, aux travailleurs et enseignants en cours d'emploi non ou à demi formés1 et, d'autre part, aux personnes qui ont terminé le programme de l'enseignement primaire et ont obtenu le premier certificat d'études soit à l'école formelle (les jeunes), soit en passant des examens d'équivalence.

La postalphabétisation étant fonctionnelle, les programmes sont adaptés aux professions des participants. Dans la phase d'éducation continue, les cours sont généralement conçus pour des groupes spécifiques (conducteurs de bus, planteurs de tabac, groupes professionnels de jeunesses chrétiennes, etc.).

Les participants sont admis à passer les examens des différents niveaux du système formel et peuvent ainsi recevoir les certifi- cats officiels.

Des passerelles sont prévues entre les deux systèmes qui permettent aux candidats d'entrer dans le circuit scolaire normal et au niveau pertinent suivant les examens réussis et les certifi- cats obtenus.

Les cours durent entre deux et six ans (moyenne : quatre ans) selon le niveau de départ et le degré de compréhension et d'assimilation des élèves2.

Des passerelles sont aussi aménagées pour permettre à cer- taines catégories d'élèves qui suivent des cours par correspon- dance d'accéder au système scolaire normal3.

Parmi les autres pays africains où le transfert du système non formel au système formel est effectif, on mentionnera la Répu- blique centrafricaine, où le département d'alphabétisation fonc- tionnelle et de l'éducation permanente donne aux adultes et aux adolescents déjà scolarisés la possibilité d'obtenir le certificat d'études primaires élémentaires4, et le Congo, où des « cours de promotion sociale » ont été institués pour permettre une inté- gration dans le système scolaire5.

Pour l' Amérique du Sud et la région des Caraïbes, on a retenu les trois cas du Brésil, du Venezuela et de Cuba.

Le MOBRAL, au Brésil, a mis sur pied ou aidé un certain nombre de programmes extrascolaires parallèles au système scolaire. Il a aussi entrepris des activités d'enseignement non formel destinés aux néo-alphabètes et à ceux qui ont quitté le cadre de l'éducation formelle primaire sans le certificat d'étu- des.

L'un de ces programmes, le programme d'éducation intégrée, a un lien privilégié avec le système scolaire6. Il prend comme point de départ des études de thèmes relatifs aux besoins fondamentaux de l'humanité parmi lesquels on choisit ceux qui correspondent aux besoins et intérêts du groupe concerné. Une affiche et un texte servent d'introduction et d'appui pour des débats. C'est un travail de groupe, avec des échanges d'expé-

riences, la participation de tous, une discussion et la recherche de solutions au problème posé.

L'exécution du programme relève des bureaux - fédéral et municipal - de l'éducation. Le MOBRAL fournit le matériel didactique et forme les instructeurs. Les salles de classe, l'orga- nisation du programme, l'apport des autres ressources humaines et matérielles nécessaires sont du ressort des bureaux munici- paux précités.

En 1973, le bureau fédéral a reconnu au programme l'équiva- lence aux quatre premiers degrés de l'enseignement élémentai- re. Un certificat peut donc être délivré conjointement par les bureaux de l'éducation, le MOBRAL et, avec l'accord de ce dernier, les écoles privées.

Les programmes doivent s'effectuer en 720 heures minimum et sont donnés par étapes (un programme peut être étalé sur 10 à 18 mois). Ils sont assez souples pour que les étudiants puissent accomplir le nombre d'heures qui leur est nécessaire en fonction de leurs capacités (par exemple, 400 heures minimum ou plus de 720 heures)7.

Au Venezuela, le programme national d'apprentissage de l'INCE accorde l'équivalence du « cycle de base » de l'éduca- tion scolaire (primaire plus secondaire) aux apprentis qui l'ont suivi fructueusement8. Par ailleurs, le contenu du programme « organisations sociales et autodéveloppement individuel » qui fait partie du projet « l'innovation dans l'éducation non formel- le » et que l'on présente dans la section relative au développe- ment de la communauté, est fait de telle manière que les participants ayant suivi par le passé l'enseignement formel, puissent le réintégrer s'ils achèvent le programme avec succès9.

Cuba est une bonne transition entre l'Amérique et l'Asie puisque l'on sait qu'elle fait partie d'un groupe de pays socia- listes englobant la Chine, la République populaire démocrati- que de Corée et la République socialiste du Viet Nam qui « ont entrepris de créer deux systèmes parallèles d'éducation formel- le : un pour les enfants et les jeunes et un autre pour les adultes hommes et femmes qui travaillent, [et où ]les classes d'alphabéti- sation ont été considérées comme les portes d'entrée de cette éducation formelle de la seconde chance, qui peut permettre à l'adulte de recevoir une éducation secondaire et même d'accé- der à l'éducation technique et générale au niveau universitaire10 ».

Parmi ces pays socialistes d'Asie du sud-est qui ont organisé et institutionalisé une postalphabétisation non formelle, la Répu- blique socialiste du Viet Nam est un exemple qui mérite d'être cité.

En effet, c'est après 1954 que le Viet Nam (alors République démocratique du Viet Nam) a entrepris la postalphabétisation sous la forme de 1'« enseignement complémentaire » à trois cycles, correspondant à ceux de l'enseignement général régu- lier. Le système admettait dès les années 1960 entre 1 et 1,7 million d'élèves par an.

1. Les enseignants à demi formés sont ceux qui n'ont pas obtenu le grade II du certificat d'instituteur.

2. Akinde, op. cit., pp. 40-43; Regional operational Seminar on post-literacy, Weliso, December 1979, op. cit. Country Reports, Nigeria, p. 4

3. Voir la section relative aux cours par correspondance dans le chapitre I de cette partie II.

4. Séminaire opérationne)...programmes féminins...Sokodé. juillet-août 1979, op. cit. p. 30

5. Ibid, p. 34 6. Il a déjà été mentionné aux deux premières sections lors de la présentation du

programme d'auto-éducation et du programme de formation professionnelle. 7. Carmo Chaves et Galvaô, op. cit. pp. 25-26 8. Valbuena Paz, op. cit. p. 32 9. Valbuena Paz, op. cit. p. 16

10. Bhola H.S. Some curiicular aspects of post-literacy and continuing education of neo-literates, Hamburg. Unesco Institute for Education, Octobcr 1981, p. 12