Étude de la participation des élèves ayant une déficience … · 2019-03-13 · Étude de la...
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© Sarah Martin-Roy, 2019
Étude de la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition
de l'école à la vie active
Thèse
Sarah Martin-Roy
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
Étude de la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition de l’école à la vie active
Thèse
Sarah Martin-Roy
Sous la direction de :
Francine Julien-Gauthier, directrice de recherche
Colette Jourdan-Ionescu, codirectrice de recherche
iii
Résumé
La transition de l’école à la vie active des élèves ayant une déficience intellectuelle amène son lot
de défis tant pour les élèves que pour leurs parents et leurs intervenants scolaires. Cette étape, qui
précède la fin de la scolarisation, est également déterminante pour l’avenir de ces élèves. La
participation des élèves à leur processus de transition est un aspect important qui contribue à la
réussite de cette étape et qui a été peu documenté au Québec. Cette thèse de doctorat porte sur la
participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition. L’étude est
réalisée auprès de neuf élèves ayant une déficience intellectuelle légère à moyenne, âgés de 18 à
20 ans, leurs parents et le personnel du milieu scolaire qu’ils fréquentent. Elle a permis de décrire
d’une part la participation de ces élèves en considérant leur point de vue et celui de leur entourage
(parents, intervenants scolaires) et, d’autre part, les stratégies de soutien à la participation déployées
par ceux-ci. Le cadre théorique de l’étude, le modèle écosystémique axé sur la résilience, situe
l’élève « aux commandes » de son processus de transition; il y prend une part active et y apporte
une contribution originale. Les interactions avec son entourage lui permettent de surmonter les
difficultés rencontrées dans sa trajectoire et de renforcer sa résilience naturelle. Ce modèle permet
également d’identifier les facteurs de protection individuels, familiaux ou environnementaux qui
contrebalancent les situations d’adversité vécues par les élèves au moment de la transition. Dans
cette étude, une méthodologie mixte qui comprend des entrevues avec les élèves, les parents et les
intervenants scolaires, la passation d’instruments adaptés auprès des élèves (Échelle de résilience et
Grille d’évaluation du réseau de soutien social) et l’analyse des plans d’intervention scolaires des
élèves est privilégiée.
Les informations recueillies situent la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à
leur processus de transition selon quatre thèmes : leur point de vue sur leur trajectoire et leurs
activités futures, leur participation à la planification de la transition, leur participation à des activités
préparatoires à une vie active après la scolarisation et l’exercice de responsabilités. À travers ces
quatre thèmes, des aspects positifs et des défis ressortent. Ainsi, les élèves ont nommé des projets
pour leur vie après l’école, ils ont participé à leur rencontre de plan d’intervention, ils réalisent
plusieurs activités pour développer des habiletés en vue de leur insertion socioprofessionnelle
future, en particulier les stages de travail, et ils assument certaines responsabilités dans leur famille
et dans le milieu scolaire. Par contre, les élèves ne semblent pas se représenter le processus de
transition dans son ensemble et ils participent peu à la préparation de leur plan de transition et aux
décisions les concernant. Il ressort aussi des résultats que la participation des élèves à leur processus
iv
de transition peut être favorisée par différentes stratégies : soutenir le développement des habiletés
de communication et d’interaction sociale, favoriser la participation de l’élève et de sa famille à la
planification de la transition dans le milieu scolaire (entre autres en rendant disponibles des
documents accessibles qui permettent aux élèves de s’approprier leur processus de transition et de
mieux se représenter les phases de cette démarche importante pour leur avenir), faire vivre à l’élève
des expériences à l’école et dans la collectivité, favoriser la collaboration entre l’école et la famille
ainsi qu’avec d’autres acteurs et mettre en place des stratégies facilitant les apprentissages et la
participation de l’élève (ex. consolidation des habiletés en lecture et en écriture). En somme, cette
étude montre l’apport de pratiques mises en place, l’importance de les renforcer et elle propose de
nouvelles avenues qui ont le potentiel d’accroitre la participation des élèves à leur processus de
transition en vue de leur permettre de jouer un rôle de premier plan dans leur avenir.
Mots-clés : déficience intellectuelle, participation, transition de l’école à la vie active, résilience,
soutien social, facteurs de risque, facteurs de protection, modèle écosystémique
v
Abstract
The transition from school to work for students with an intellectual disability is a challenging step
for the students, their parents as well as school stakeholders. This stage, which precedes the end of
schooling, is also decisive for the future of these students. The participation of students in their
transition process is an important aspect that contributes to the success of this stage. However, in
the province of Quebec, this period has been poorly documented. This doctoral thesis focuses on the
participation of students with intellectual disabilities in their transition process. The study is
conducted with nine students with mild to moderate intellectual disabilities, aged 18 to 20, their
parents and the school staff they attend. On one hand, it has been possible to describe the
participation of these students by considering their point of view and the one of those around them
(parents, school stakeholders) and, on the other hand, the strategies of support to participation
deployed by them. The study's theoretical framework is the resilience-based ecosystem model,
which places students "in the driver's seat" of their transition process; the student takes an active
part and makes an original contribution. The interactions with his entourage allow him to overcome
the difficulties encountered in his trajectory and to reinforce his natural resilience. This model also
identifies individual, family or environmental protective factors that counteract the adversity
experienced by students at the time of transition. This study favors a mixed methodology that
includes interviews with students, parents and school stakeholders, the use of adapted instruments
with the students (Échelle de résilience et Grille d’évaluation du réseau de soutien social) and the
analysis of students' school intervention plans.
The information collected situates the participation of students with developmental disabilities in
their transition process according to four themes: their perspective on their trajectory and future
activities, their participation in transition planning, their participation in preparatory activities for a
transition to active life after schooling and accountability. Through these four themes, positive
aspects and challenges emerge. Thus, the students identified projects for their life after school, they
participated in their intervention plan meeting, they carry out several activities to develop skills for
their future socio-professional integration, mainly in internship, and they assume certain
responsibilities in their families and in the school environment. Still, students do not seem to have a
suitable representation of the entire transition process as they do not participate very much in the
preparation of their transition plan and the decisions that concern them. The results also show that
students' participation in their transition process can be facilitated by different strategies: supporting
the development of communication and social interaction skills, fostering student participation in
vi
transition planning (e.g. by making available and accessible materials that allow students to take
ownership of their transition process and to better represent this important step for their future), to
provide students with experiences in school and the community, to foster collaboration between the
school and the family as well as with other important actors in the community and to put in place
strategies that facilitate student learning and participation. In short, this study shows the
contribution of practices put in place, the importance of consolidating them, and proposes new
avenues that have the potential to increase student participation in their transition process in order to
enable them to play a leading role in their future.
Key words : intellectual disability, participation, transition from school to active life, resilience,
social support, risk factors, protective factors, ecosystem model
vii
Table des matières
Résumé .............................................................................................................................................. iii
Abstract .............................................................................................................................................. v
Table des matières ........................................................................................................................... vii
Liste des tableaux ............................................................................................................................. xi
Liste des figures ............................................................................................................................... xii
Liste des abréviations et des sigles ................................................................................................ xiii
Remerciements ............................................................................................................................... xiv
Introduction ....................................................................................................................................... 1
Chapitre 1 : Problématique de recherche ....................................................................................... 4
L’intégration et la participation sociale des personnes ayant une déficience intellectuelle ........... 4
La valorisation des rôles sociaux et la vie active ........................................................................ 4
Le développement de politiques visant l’intégration sociale ...................................................... 6
Les concepts d’intégration et de participation sociale ................................................................. 7
Les programmes québécois en matière d’intégration au travail..................................................... 9
Les difficultés rencontrées dans l’intégration sociale et professionnelle ..................................... 12
Les caractéristiques de la déficience intellectuelle et le travail .................................................... 13
La déficience intellectuelle et ses caractéristiques .................................................................... 13
Les caractéristiques de la déficience intellectuelle en lien avec le travail ................................. 15
Problème de recherche.................................................................................................................. 17
Objectifs de recherche ................................................................................................................... 34
Chapitre 2 : Cadre théorique et conceptuel .................................................................................. 36
Enjeux théoriques .......................................................................................................................... 36
Modèles écologiques utilisés en déficience intellectuelle ............................................................. 38
Modèle du processus de production du handicap ...................................................................... 38
Modèle théorique du fonctionnement humain ........................................................................... 41
Modèle écosystémique axé sur la résilience .............................................................................. 43
Facteurs de risque en présence ............................................................................................................ 45
Facteurs de risque individuels ..................................................................................................... 45
Facteurs de risque familiaux ........................................................................................................ 47
Facteurs de risque environnementaux ........................................................................................ 48
Facteurs de protection à mettre en place ............................................................................................. 50
Facteurs de protection individuels ............................................................................................... 50
Facteurs de protection familiaux ................................................................................................. 52
Facteurs de protection environnementaux ................................................................................. 53
Définition des principaux concepts ............................................................................................... 60
Déficience intellectuelle ............................................................................................................ 60
Participation .............................................................................................................................. 61
Processus de transition de l’école à la vie active ....................................................................... 62
viii
Chapitre 3 : Aspects méthodologiques .......................................................................................... 64
Choix méthodologiques ................................................................................................................. 64
Dimension épistémologique ...................................................................................................... 64
Méthodologie mixte .................................................................................................................. 65
Type d’étude .................................................................................................................................. 66
Validité des données.................................................................................................................. 67
Stratégies de collecte des données ................................................................................................ 68
Critères d’inclusion des participants et critères d’exclusion ..................................................... 68
Recrutement des participants .................................................................................................... 70
Consentement et aspects éthiques ................................................................................................. 72
Outils de collecte des données ...................................................................................................... 73
Guides d’entrevue ..................................................................................................................... 73
Communication avec les personnes ayant une déficience intellectuelle ............................................. 75
Autres instruments..................................................................................................................... 76
Questionnaire d’informations sociodémographiques .......................................................................... 76
Évaluation de la résilience ................................................................................................................... 77
Évaluation du réseau de soutien social ................................................................................................ 78
Analyse des plans d’intervention scolaires .......................................................................................... 79
Journal de bord de la chercheuse ......................................................................................................... 79
Déroulement de la collecte des données ....................................................................................... 81
Modalités de traitement et d’analyse des données ........................................................................ 81
Chapitre 4 : Résultats ..................................................................................................................... 84
Description des participants à l’étude .......................................................................................... 84
Élèves ayant une déficience intellectuelle ................................................................................. 84
Programmes scolaires .......................................................................................................................... 88
Parents ayant participé à la recherche ....................................................................................... 88
Intervenants scolaires ................................................................................................................ 89
Participation des élèves au processus de transition vers la vie active .......................................... 89
Points de vue des élèves au sujet de la fin de la scolarisation ................................................... 89
Point de vue des parents sur le processus de transition ............................................................. 90
Expériences en lien avec la transition : activités réalisées par les élèves .................................. 92
Stage de travail .................................................................................................................................... 92
Travail d’été ........................................................................................................................................ 93
Bénévolat ............................................................................................................................................. 94
Activités dans la collectivité ................................................................................................................ 94
Projets pour le futur selon les trois points de vue ...................................................................... 95
Habiletés favorisant la participation des élèves à leur processus de transition ......................... 99
Participation, choix et responsabilités de l’élève .................................................................... 101
Participation aux choix familiaux ...................................................................................................... 101
Participation aux choix en milieu scolaire ......................................................................................... 102
Participation au plan d’intervention scolaire et à la planification de la transition ............................. 103
Préparation des rencontres ........................................................................................................ 103
Participation aux rencontres de plan d’intervention ............................................................... 104
Responsabilités des élèves à la maison ............................................................................................. 106
Responsabilités des élèves à l’école .................................................................................................. 107
Analyse des plans d’intervention scolaires ............................................................................. 107
ix
Engagement des élèves dans leur processus de transition ....................................................... 109
Relations entre les acteurs évoluant autour des élèves ............................................................... 110
Communication entre parents et intervenants scolaires/implication des parents .................... 111
Collaboration entre les intervenants scolaires pour soutenir la participation de l’élève ......... 111
Facteurs de risque et de protection quant à la participation des élèves à leur processus de
transition ..................................................................................................................................... 112
Stratégies pour soutenir la participation des élèves ................................................................... 114
1. Faire vivre des expériences concrètes favorisant le développement d’habiletés ................. 114
2. Réaliser des évaluations en milieu scolaire pour explorer les intérêts et le marché du travail
................................................................................................................................................. 115
3. Établir une routine ............................................................................................................... 115
Mettre à profit les technologies ......................................................................................................... 116
Utiliser des repères visuels ................................................................................................................ 116
4. Privilégier une communication adaptée .............................................................................. 116
Vérifier la compréhension des élèves et utiliser un vocabulaire connu ............................................. 116
Donner des indices aux élèves ........................................................................................................... 117
Questionner l’élève, l’inciter à participer .......................................................................................... 117
Être à l’écoute.................................................................................................................................... 117
Rappeler les consignes ...................................................................................................................... 118
Adapter le rythme .............................................................................................................................. 118
5. Encourager les petites réussites ........................................................................................... 118
6. Établir des limites claires .................................................................................................... 118
7. Reconnaitre les émotions et en parler .................................................................................. 119
Résultats de l’évaluation de la résilience .................................................................................... 119
Résultats de l’évaluation du réseau de soutien social ................................................................. 122
Soutien dans les cinq domaines ............................................................................................... 123
Personnes les plus importantes pour les élèves ayant une déficience intellectuelle ................ 126
Réseau de soutien envisagé après la fin de la scolarisation..................................................... 127
Chapitre 5 : Discussion ................................................................................................................. 129
Communication et interactions des élèves avec la chercheuse ................................................... 129
Résilience des élèves et réseau social ......................................................................................... 131
Participation des élèves à leur processus de transition de l’école à la vie active ...................... 133
Point de vue des élèves au sujet de leurs activités après la scolarisation ................................ 133
Participation à la planification de la transition ........................................................................ 135
Participation à des activités préparatoires à une vie active après la scolarisation ................... 140
Exercice de responsabilités ..................................................................................................... 141
Stratégies pour favoriser la participation des élèves à leur processus de transition ................. 142
1. Soutenir le développement des habiletés de communication et d’interaction sociale ......... 142
2. Favoriser la participation de l’élève à la planification de la transition ................................ 144
3. Faire vivre à l’élève des expériences à l’école et dans la collectivité ................................. 147
4. Favoriser la collaboration entre l’école et la famille, et avec d’autres acteurs .................... 150
5. Mettre en place des stratégies facilitant les apprentissages et la participation de l’élève ... 153
Facteurs de risque et de protection et stratégies pour soutenir la participation des élèves ....... 155
Conclusion ...................................................................................................................................... 157
x
Pertinence et limites de l’étude ................................................................................................... 158
Perspectives futures .................................................................................................................... 160
Références bibliographiques ........................................................................................................ 162
Annexe 1 : Modèle de lettre d’autorisation (protocole d’entente) pour réaliser un projet de
recherche ........................................................................................................................................ 179
Annexe 2 : Lettres d’invitation à participer à la recherche....................................................... 181
Annexe 3 : Formulaires de consentement ................................................................................... 188
Annexe 4 : Formulaires d’engagement à la confidentialité ....................................................... 201
Annexe 5 : Instruments de collecte des données ......................................................................... 206
Annexe 6 : Tableaux descriptifs des participants à l’étude ....................................................... 225
Annexe 7 : Personnes les plus importantes pour les élèves ayant une déficience intellectuelle
qui ont participé à l’étude ............................................................................................................. 230
xi
Liste des tableaux
Tableau 1 : Les caractéristiques cognitives de la déficience intellectuelle .......................... 14
Tableau 2 : Tableau résumé des études portant sur la participation des élèves ayant une
déficience intellectuelle ........................................................................................................ 20
Tableau 3 : Stratégie de collecte des données ...................................................................... 68
Tableau 4 : Critères de sélection des participants................................................................. 69
Tableau 5 : Dimensions mesurées dans la collecte des données .......................................... 80
Tableau 6 : Développement de compétences dans les objectifs des plans d’intervention
scolaires des élèves ............................................................................................................. 108
Tableau 7 : Principaux facteurs de risque et de protection identifiés dans les résultats par
rapport à la participation des élèves à leur processus de transition .................................... 113
Tableau 8 : Résultats des neuf élèves ayant une déficience intellectuelle à l’Échelle de
résilience adaptée ............................................................................................................... 121
Tableau 9 : Ajustement de la cotation de l’Échelle de résilience adaptée ......................... 122
Tableau 10 : Facteurs de risque et de protection et stratégies pour soutenir la participation
des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition ..................... 156
Tableau 11 : Caractéristiques personnelles, familiales et scolaires des élèves .................. 226
Tableau 12 : Caractéristiques des parents........................................................................... 227
Tableau 13 : Caractéristiques des intervenants scolaires ................................................... 228
Tableau 14 : Expériences des élèves ayant une déficience intellectuelle en lien avec la
transition ............................................................................................................................. 229
xii
Liste des figures
Figure 1 : Modèle du développement humain et Processus de production du handicap ...... 40
Figure 2 : Modèle théorique du fonctionnement humain ..................................................... 42
Figure 3 : Modèle écosystémique axé sur la résilience - Résultats de la recension des écrits
sur la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de
transition de l’école à la vie active ....................................................................................... 59
Figure 4 : Scores moyens des neuf élèves à l’Échelle de résilience adaptée ..................... 120
Figure 5 : Soutien émotionnel des élèves ........................................................................... 123
Figure 6 : Soutien d’estime des élèves ............................................................................... 124
Figure 7 : Soutien tangible des élèves ................................................................................ 125
Figure 8 : Soutien informatif des élèves ............................................................................. 125
Figure 9 : Soutien à l’activité sociale des élèves ................................................................ 126
Figure 10 : Provenance du soutien des personnes les plus importantes pour les élèves .... 127
xiii
Liste des abréviations et des sigles
AAIDD : American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
CÉRUL : Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval
CIUSSS : Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux
CISSS : Centre intégré de santé et de services sociaux
CRDI : Centre de réadaptation en déficience intellectuelle
CS : Commission scolaire
DSM : Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders
EHDAA : Élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
FP : Facteurs de protection
FPT : Formation préparatoire au travail
FQCRDITED : Fédération québécoise des centres de réadaptation en déficience intellectuelle et en
troubles envahissant du développement
FR : Facteurs de risque
MELS : ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MEQ : ministère de l’Éducation du Québec
MSSS : ministère de la Santé et des Services sociaux
OPHQ : Office des personnes handicapées du Québec
PPH : Processus de production du handicap
SEMO : Service externe de main-d’œuvre
TÉVA : Transition école-vie active
TDA/H : Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité
TSA : Trouble du spectre de l’autisme (anciennement TED : troubles envahissant du
développement)
xiv
Remerciements
La réalisation d’une thèse de doctorat est sans contredit un parcours à obstacles composé
d’apprentissages, de moments de réalisation personnelle, mais aussi d'étapes d’essoufflement voire
de découragement. Cette période de ma vie en fut une d’apprentissages tant professionnels que
personnels. Le soutien social sur lequel j’ai pu compter, dont celui de personnes que je qualifierais
de véritables tuteurs de résilience pour moi, constitue le point d’ancrage qui m’a permis de
surmonter les obstacles au cours de ces années.
Je tiens d’abord à remercier ma directrice de recherche, Francine Julien-Gauthier, qui a toujours été
présente pour me guider et m’encourager pour mener à bien ce doctorat en psychopédagogie. Elle
m’a généreusement permis de contribuer à plusieurs projets de recherche, publications et congrès
qui ont enrichi et complété ma formation doctorale. Ma codirectrice de recherche, Colette Jourdan-
Ionescu, qui m’accompagne depuis plusieurs années, m’a ouvert les portes de son groupe de
recherche ce qui m’a permis d’échanger avec des étudiants d’une autre université. Nous avons aussi
partagé l’aventure de congrès mondiaux sur la résilience. Madame Jourdan s’est également toujours
montrée disponible aux moments où j’en avais besoin. Je veux aussi remercier Denis Savard, qui est
membre de mon jury de thèse depuis les débuts et qui a suivi mon parcours avec intérêt. Enfin, mes
remerciements vont aux autres examinateurs du jury d’évaluation de cette thèse : Edith Jolicoeur,
prélectrice attentive qui m'a permis d'améliorer mon manuscrit avant le dépôt initial, et Yves
Lachapelle, évaluateur externe. Je souhaite adresser un merci tout particulier aux participants de
mon étude qui ont accepté de donner de leur temps pour faire avancer la recherche sur la transition
de l’école à la vie active en déficience intellectuelle.
Il est difficile de nommer toutes les personnes, famille et amis, qui m’ont aidée durant mon
doctorat. Je peux cependant mentionner celles qui m’ont particulièrement soutenue tant par leur
amitié que par leur expérience et leur connaissance des études supérieures : Marie-Pierre, Marta,
Daphné, Stefan, et les amis qui ont suivi de près mon cheminement, particulièrement Marie-Joëlle,
Nadesh, Mélissa, Nancy, Simon et tous les autres. Je souhaite adresser un grand merci à tous les
collègues étudiants avec qui j’ai partagé des expériences de rédaction; les retraites Thèsez-vous? et
toutes les activités qui en ont découlé ont grandement contribué à ma motivation dans les dernières
étapes de rédaction en plus de constituer un soutien inestimable entre pairs. Finalement, je dois
souligner l’apport de ma famille : leurs encouragements et leur croyance en mon potentiel sont une
source de soutien essentiel. Tout d’abord, mes parents qui m’ont transmis le goût de l’analyse, de la
xv
réflexion et l’esprit critique, ma sœur et mon beau-frère, mes neveux et nièces, ma belle-mère ainsi
que mon conjoint qui a rendu cette dernière année plus douce et harmonieuse.
Je dois enfin souligner l’apport des organismes subventionnaires et centres de recherche suivants
qui m’ont soutenu financièrement : le Fonds de recherche du Québec - Société et culture, le Centre
de réadaptation en déficience intellectuelle, Mauricie-Centre-du-Québec, Institut universitaire
(aujourd’hui CIUSSS de la Mauricie-et-du-Centre-du-Québec, Institut universitaire en déficience
intellectuelle et en troubles du spectre de l’autisme), le Consortium national de recherche sur
l’intégration sociale, le Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire et l’Association
des femmes diplômées des universités. Ce soutien financier inestimable a fait une différence à
plusieurs moments de mon parcours doctoral.
1
Introduction La déficience intellectuelle est le trouble de développement le plus répandu dans la population
générale (Maulik et Harbour, 2010). Au plan international, les estimations de prévalence de la
déficience intellectuelle varient entre 0,57 à 1,86 % de la population totale, en fonction de la
définition et des méthodologies d’étude utilisées (Lysaght, Ouellette-Kuntz et Lin, 2012).
L’American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) estime que 1 %
de la population présente une déficience intellectuelle (American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, 2011). À l’échelle québécoise, l’Enquête québécoise sur les limitations
d’activités, les maladies chroniques et le vieillissement 2010-2011 indique que 1 % de la population
de 15 ans et plus vit avec une déficience intellectuelle ou un trouble envahissant du développement
(sic) (Institut de la statistique du Québec, 2013).
Ce projet de recherche doctoral en psychopédagogie s’intéresse à l’éducation des élèves ayant une
déficience intellectuelle légère à moyenne. Pendant leurs études secondaires et après la fin de la
scolarisation, l’engagement de ces personnes dans des rôles productifs est un élément central de leur
vie qui est également associé à un renforcement de leur santé physique et mentale (Lysaght,
Ouellette-Kuntz et Morrison, 2009). La période de la transition de l’école à la vie active est, de fait,
un moment décisif dans la trajectoire des élèves ayant une déficience intellectuelle (Cameron et
Murphy, 2002; Neece, Kraemer et Blacher, 2009). Il est reconnu que cette étape de leur vie affecte
grandement leur avenir et leur adaptation à la vie en société après la scolarisation (Brown, 2007).
Apportons d’abord quelques précisions d’ordre contextuel pour appréhender le problème de
recherche dans le contexte scolaire et familial québécois. Au plan scolaire, depuis le début des
années 2000, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère ne sont plus désignés par un code
de difficulté par le ministère de l’Éducation, mais comme des « élèves à risque » (Ministère de
l’Éducation du Loisir et du Sport, 2009). En plus de l’allocation de base, des allocations
supplémentaires sont destinés aux élèves ayant des besoins particuliers, dont les élèves à risque. Il
revient à chaque commission scolaire de déterminer comment les sommes octroyées par le
ministère de l’Éducation seront utilisées pour dispenser les services aux élèves (Ministère de
l’Éducation du Loisir et du Sport, 2007). Les dernières statistiques officielles disponibles, celles de
2012-2013, ne font état que du nombre d’élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne à
sévère ou profonde, soit des élèves à qui un code de difficulté a été attribué (Ministère de
l’Éducation de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2015). Les données publiques
2
disponibles concernant les élèves ayant une déficience intellectuelle légère dans le système scolaire
québécois apparaissent partielles. Il est néanmoins reconnu que, dans la population des personnes
ayant une déficience intellectuelle, 85 % ont une déficience intellectuelle légère; ces personnes
peuvent apprendre à vivre de façon autonome dans leur communauté si un soutien adéquat leur est
offert (American Psychiatric Association, 2013). Depuis les années 2000-2010, les adolescents
présentant une déficience intellectuelle vivent pour la plupart avec leur famille ou dans une famille
substitut. Avant la vague de désinstitutionnalisation des années 1980-1990, ces mêmes adolescents
vivaient en grande majorité en institution psychiatrique (Gascon, 1999). Il va sans dire que de
profondes mutations dans l’intervention auprès des personnes ayant une déficience intellectuelle et
dans le soutien offert aux familles ont été observées au cours des dernières décennies.
Depuis les années 2000, l’intégration sociale et professionnelle des jeunes adultes qui vivent avec
une déficience intellectuelle est explicitement visée au Québec (Tremblay, Boucher et
Charbonneau, 2000). Sur le plan scolaire, une attention particulière est portée à la réussite éducative
de ces élèves, qui englobe la réussite de la transition de l’école à la vie active. Il existe toutefois de
nombreux obstacles à l’insertion socioprofessionnelle de ces jeunes adultes (Julien-Gauthier, Ruel,
Moreau et Martin-Roy, 2016), d’où l’intérêt d’étudier le processus de transition en milieu scolaire,
qui se situe en amont de l’insertion socioprofessionnelle. Plus précisément, en raison de son
importance parmi les meilleures pratiques de transition (Martin et Williams-Diehm, 2013; Wehman,
2013), l’angle d’approche privilégié pour étudier la transition de l’école à la vie active est celui de
la participation des élèves à leur processus de transition. Des acteurs incontournables (élèves,
parents, enseignants) des principaux milieux de vie des élèves lors du processus de transition sont
interpelés pour explorer les enjeux et défis de la participation des élèves ayant une déficience
intellectuelle à leur processus de transition vers la vie active. Dans la période décisive qu’est la
transition, la prise en compte du point de vue des élèves ayant une déficience intellectuelle est
prépondérante. Comment vivent-ils cette étape de vie? Comment s’y impliquent-ils?
Sur le plan de la pertinence scientifique, l’exploration de la participation des élèves ayant une
déficience intellectuelle à leur processus de transition vers la vie active en contexte québécois
apparait importante étant donné le peu de connaissances scientifiques disponibles portant sur cet
aspect primordial de leur transition. Le développement de pratiques éducatives favorisant la
participation de ces élèves à leur processus de transition et l’établissement de lignes directrices pour
leur offrir un soutien approprié en fonction de leurs besoins sont au nombre des retombées
3
anticipées de la recherche. Au plan théorique, l’approfondissement du modèle écosystémique axé
sur la résilience eu égard au problème de recherche représente un autre apport de cette étude. Les
pratiques éducatives proposées, véritables stratégies de résilience assistée, devraient permettre de
réduire les facteurs de risque et accroitre ou consolider les facteurs de protection présents chez ces
élèves lors de la transition de l’école à la vie active. Sur le plan de la pertinence sociale, il est
maintenant reconnu que les jeunes adultes ayant une déficience intellectuelle possèdent des
capacités qui leur permettent de surmonter les situations d’adversité occasionnées par leurs
limitations.
La participation des élèves à leur processus de transition favoriserait une meilleure participation
sociale ultérieure, leur permettant de contribuer à la société et d’exercer leur rôle de citoyen dans
leur collectivité. D’ailleurs, la participation sociale durant la scolarisation est associée à une
meilleure participation sociale ultérieure (Joshi, Bouck et Maeda, 2012). Toutefois, en 2012, moins
du quart des personnes ayant une déficience intellectuelle étaient actives sur le marché du travail au
Québec (Office des personnes handicapées du Québec, 2017)
Cette thèse de doctorat sur la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur
processus de transition se divise en six chapitres. Le premier chapitre situe l’objet de recherche dans
son contexte social et historique et il culmine vers le problème de recherche et les objectifs de
recherche qui circonscrivent l’angle d’approche privilégié pour étudier la participation de ces élèves
à leur processus de transition. La définition retenue du concept de participation y est aussi précisée.
Dans le chapitre 2 sur le cadre théorique et conceptuel sont présentés les principaux modèles
théoriques contributifs à l’étude. Puis, à partir du cadre théorique privilégié, une recension des écrits
portant sur les facteurs de risque et les facteurs de protection relativement à la participation des
élèves à leur processus de transition vers la vie active est présentée. Le chapitre 3 expose les aspects
méthodologiques de l’étude. Puis, les résultats recueillis au moyen d’entrevues, de la passation
d’instruments adaptés et de l’analyse de plans d’intervention sont décrits au chapitre 4. Le
chapitre 5 est celui de la discussion des résultats à la lumière des écrits scientifiques et du cadre
théorique privilégié. Enfin, la conclusion clôt la thèse en intégrant sa pertinence et ses limites et en
formulant des pistes de recherche futures.
4
Chapitre 1 : Problématique de recherche
Ce chapitre situe les éléments contextuels entourant le problème de recherche. Sont d’abord
présentés les principaux courants de pensée qui ont influencé la conception actuelle de l’intégration
et de la participation sociale des personnes ayant une déficience intellectuelle. Puis, il est plus
spécifiquement question des programmes québécois en matière d’intégration au travail et des
difficultés rencontrées par ces personnes lors leur intégration socioprofessionnelle. Enfin, les
caractéristiques de la déficience intellectuelle sont présentées puis discutées sous l’angle de
l’intégration au travail.
L’intégration et la participation sociale des personnes ayant une déficience
intellectuelle
L’évolution du contexte social a influencé les représentations des membres de la société envers les
personnes ayant une déficience intellectuelle. De la même manière, l’avancement des connaissances
au sujet de la déficience intellectuelle a modifié les stratégies d’intervention et les manières
d’intervenir auprès d’elles (Tremblay et al., 2000). Dans cette section, la valorisation des rôles
sociaux est décrite en la reliant à l’accès à une vie active, puis le développement de politiques qui
visent l’intégration sociale est abordé pour ensuite s’attarder à la définition des concepts
d’intégration et de participation sociale.
La valorisation des rôles sociaux et la vie active
À toutes les époques, des groupes sociaux ont été dévalorisés, c’est-à-dire qu’ils se sont vus
attribuer une valeur inférieure ou négative. C’est le cas des personnes handicapées, dont celles ayant
une déficience intellectuelle ainsi que des personnes insuffisamment actives ou qui ne travaillent
pas, particulièrement si elles sont prises en charge par la société (Wolfensberger, 1991). La
valorisation des rôles sociaux, une des avenues privilégiées pour remédier à la dévalorisation de
certains groupes de personnes, vise « le développement, la mise en valeur, le maintien ou la défense
de rôles sociaux valorisés pour des personnes et particulièrement pour celles présentant un risque de
dévalorisation sociale en utilisant le plus possible des moyens culturellement valorisés »
(Wolfensberger, 1991 : 53). La théorie de la valorisation des rôles sociaux provient du principe de
normalisation1, lequel mise sur l’acceptation des personnes ayant une déficience intellectuelle et le
1 Les chercheurs scandinaves Bengt Nirje (1969; 1993; 1999) et Niels Erik Bank-Mikkelson (1976) sont considérés
comme les pionniers de la normalisation (Dionne, Boutet et Julien-Gauthier, 2002).
5
soutien à leur offrir pour rendre leurs conditions de vie dans la communauté aussi normales que
possible (Wolfensberger, 1972).
En tant qu’élément essentiel de la théorie de la valorisation des rôles sociaux, le concept de rôle
social représente un ensemble de comportements, de responsabilités et d’attentes, conformes à un
modèle social, qui confère des droits et des privilèges (Wolfensberger, 1991). Selon cet auteur, les
rôles sociaux peuvent être valorisés à partir de deux principales stratégies préventives : 1) au plan
individuel, le développement des compétences des personnes afin de leur permettre de mieux
remplir des rôles sociaux valorisés, et 2) au plan environnemental, l’amélioration de l’image sociale
des personnes pour qu’elles soient perçues de manière positive et que leur entourage soit enclin à
leur offrir des rôles sociaux valorisés et des occasions d’exercer leurs compétences dans la
collectivité. Sur ce plan, la participation réelle des personnes ayant une déficience intellectuelle aux
décisions qui les concernent est une compétence à mettre en valeur (Héroux, Julien-Gauthier et
Morin, 2011). La valorisation des rôles sociaux exige donc concrètement que les membres d’un
groupe social dévalorisé puissent être :
Personnellement intégrés dans la vie valorisée de la société, le plus possible et dans le
plus grand nombre de domaines possibles. Cela veut dire qu’autant que faire se peut,
les personnes dévalorisées doivent être aidées à vivre dans des logements normaux au
sein d’une communauté valorisée et avec des personnes valorisées, et non pas
seulement à proximité d’elles, qu’elles doivent être instruites avec leurs semblables et
non dévalorisées, travailler dans les mêmes locaux, et partager toutes autres activités
qu’entretiennent les membres de la société (Wolfensberger, 1991 : 90-91).
Cela signifie pour les personnes ayant une déficience intellectuelle une intégration dans plusieurs
domaines de vie : sur le plan familial, scolaire, résidentiel, des activités communautaires, du travail
et des loisirs. Au Québec, la valorisation des rôles sociaux s’est progressivement dessinée comme
l’idéologie à l’origine des orientations des politiques et de l’organisation des services en déficience
intellectuelle (Tremblay et al., 2000).
Le travail est une voie privilégiée de participation sociale pour les personnes ayant une déficience
intellectuelle; le fait d’occuper un emploi contribue à la valorisation de leur rôle social (Rocque et
al., 2002). L’identité professionnelle revêt une grande importance dans la vie d’une personne. En
effet, le travail occupe une place centrale dans la vie personnelle, et il est étroitement relié à la vie
sociale (Dubar, 2006). Pour la majorité des adultes, avec ou sans limitation, le travail est une facette
très importante d’une vie remplie. La contribution au travail est d’ailleurs une attente sociale forte
6
(Sandys, 2007). Les jeunes adultes ayant une déficience intellectuelle ont d’ailleurs des attentes
similaires à celles de leurs pairs sans limitation quant à la vie adulte, soit de travailler, d’avoir une
vie sociale et des loisirs (Tarleton et Ward, 2005).
La vie active peut prendre différentes formes. Elle correspond à une participation et une
contribution sociales optimales qui peuvent comprendre un travail à temps plein ou à temps partiel,
rémunéré ou subventionné en partie, des activités de bénévolat, des activités communautaires ou
toute autre occupation permettant une participation active à la société, comme souhaité par la
personne. Selon Proulx et Dumais (2010), le travail se définit comme une activité qui consiste à
produire un bien ou un service, peu importe la forme de rémunération rattachée (salaire, allocation
de participation, etc.); l’emploi correspond à un travail rémunéré à salaire, selon les normes
minimales du travail, en entreprise régulière ou adaptée; le bénévolat est un travail exécuté
gratuitement et sans obligation de la part de la personne qui s’y adonne.
Le développement de politiques visant l’intégration sociale
Historiquement, les pays occidentaux ont commencé à tenir compte des besoins particuliers des
personnes ayant une déficience intellectuelle et de l’aide à leur apporter au début du 19e siècle.
Auparavant, ces personnes étaient laissées à elles-mêmes ou à la charge de leur famille (Ministère
de la Santé et des Services sociaux, 1988). Au Québec, c’est dans la deuxième moitié du 19e siècle
que les premiers services publics aux personnes présentant une déficience intellectuelle sont
institutionnalisés, en parallèle avec la laïcisation des services de santé et des services sociaux et le
questionnement des pratiques (Gascon, 1999). Antérieurement, les conditions de vie dans les
orphelinats et les hôpitaux psychiatriques fondés par des communautés religieuses étaient qualifiées
de pénibles et « dépersonnalisantes » (Juhel, 2012). À partir des années 1970-1980, la déficience
intellectuelle est reconnue comme une condition distincte de la maladie mentale; l’intervention
éducative est alors privilégiée plutôt que l’intervention médicale (Gascon, 1999).
Vers la fin des années 1970, des changements en profondeur sont observés dans les perceptions
sociales, la conception des services et les pratiques professionnelles auprès des personnes présentant
une déficience intellectuelle, notamment avec le principe de normalisation, la valorisation des rôles
sociaux et l’action d’associations de défense de droits. Ces changements ont amené un mouvement
d’intégration sociale des personnes qui vivaient auparavant en milieu institutionnel vers des
ressources résidentielles de la communauté (Dionne et al., 2002). Dans les années 1980 et 1990, la
7
désinstitutionnalisation se généralise (Gascon, 1999). Les conditions de vie des personnes et des
familles sont modifiées en profondeur; ainsi en 2001, la majorité des personnes vivent dans leur
famille, dans une ressource de type familial ou dans un appartement (Ministère de la Santé et des
Services sociaux, 2001). De plus, dans les années 1970-1980 est mise de l’avant la croyance selon
laquelle les personnes présentant une déficience intellectuelle peuvent développer leur plein
potentiel grâce, entre autres, à la stimulation précoce dès l’enfance, et en tenant compte de leurs
capacités et de leur environnement (Martin, 2012). Les années 1980 voient également apparaitre les
mouvements de revendication des personnes ayant une déficience intellectuelle, qui, après la
reconnaissance de leurs droits, souhaitent apporter leur contribution comme citoyens à part entière
(Tremblay et al., 2000).
Avec la politique gouvernementale de 2001 (De l’intégration à la participation sociale), en
continuité des orientations ministérielles de 1988 (L’intégration des personnes présentant une
déficience intellectuelle : un impératif humain et social), des ajustements sont apportés pour offrir
aux personnes présentant une déficience intellectuelle, à leur famille et à leurs proches un réseau de
services intégrés; ce réseau vise à mieux les soutenir dans le développement de leur potentiel et
dans leur intégration sociale. Les centres de réadaptation en déficience intellectuelle (CRDI), des
ressources spécialisées, sont amenés à soutenir davantage les différents milieux de vie naturels des
personnes et à collaborer avec d’autres acteurs qui offrent des services de première ligne (Centres
de santé et de services sociaux, organismes communautaires, etc.) (MSSS, 2001). Un changement
de paradigme est alors observé lequel promeut la participation des personnes aux « affaires qui les
concernent ». Il se traduit par une prise de parole et un meilleur accès aux lieux de prises de
décision et à la vie collective (Gagnier, Proulx et Lachapelle, 2002).
Les concepts d’intégration et de participation sociale
L’intégration sociale signifie que les personnes qui ont une déficience intellectuelle trouvent des
réponses à leurs besoins et réalisent leurs activités dans les mêmes lieux que les personnes sans
déficience. Elle comprend des aspects physiques, comme le fait de partager les mêmes lieux de vie;
des aspects fonctionnels, qui permettent à la personne d’utiliser les lieux, services, équipements
collectifs mis à la disposition de tous; et des aspects communautaires, comme les relations variées et
privilégiées avec d’autres personnes et les rôles sociaux valorisés (MSSS, 2001). L’intégration
sociale correspond à :
8
[u]ne situation collective d’ajustement mutuel qui engage, d’une part, une personne
présentant une déficience intellectuelle, et, d’autre part, son entourage à l’intérieur des
milieux fréquentés principalement par des acteurs sans déficience intellectuelle. […]
Ici, la personne est considérée comme une partie prenante de son milieu plutôt qu’un
élément distinct en interaction avec ce dernier (Carrier et Fortin, 2001 : 53).
Le soutien à la participation sociale correspond au principal objectif et à la finalité des services
éducatifs et sociaux offerts aux personnes ayant une déficience intellectuelle (Ministère de
l’Éducation du Loisir et du Sport, 2008b; Proulx, 2008). Le concept de participation sociale, parfois
utilisé sans distinction à celui d’intégration sociale, peut se définir de plusieurs façons; il en existe
diverses définitions qui sont difficiles à regrouper sous un concept clair. La participation sociale
inclut essentiellement l’idée d’intégration dans un réseau social et celle de contribution sociale et de
rôle social (Proulx et Dumais, 2010). Cette participation peut être formelle, par le biais d’un travail
rémunéré ou d’activités de bénévolat, ou informelle, comme l’implication de la personne dans sa
famille. Les possibilités de participation sociale dépendent d’une part des capacités des personnes
qui ont une déficience intellectuelle et d’autre part des efforts collectifs déployés en ce sens
(Conseil de la santé et du bien-être, 1997). La Fédération québécoise des centres de réadaptation en
déficience intellectuelle et en troubles envahissant du développement (2013) a proposé la définition
suivante de la participation sociale dans laquelle :
[il s’agit] avant tout [d’]un phénomène social résultant d’un processus complexe fondé
sur l’interaction entre une personne et les membres de sa communauté d’appartenance.
La participation sociale implique un échange réciproque, égalitaire, signifiant et de
qualité entre la personne et les gens avec qui elle interagit dans ses contextes de vie.
Elle atteint son point culminant quand la personne exerce tous ses droits et se perçoit
et agit comme l’acteur principal de sa vie (FQCRDITED, 2013 : 33).
Julien-Gauthier, Martin-Roy, Moreau, Ruel et Rouillard-Rivard (2016) proposent une définition de
la participation sociale qui se divise en trois points : 1) la participation active de la personne dans
différents contextes de vie selon l’âge et la culture; 2) l’établissement de relations réciproques avec
les membres de la collectivité; et 3) un sentiment d’appartenance à des groupes ou des réseaux
sociaux. Cette définition est privilégiée dans le cadre de la thèse et sera précisée au chapitre 2, dans
la définition des principaux concepts.
En guise de conclusion de cette section sur l’intégration et la participation sociale des personnes
ayant une déficience intellectuelle, il sera question du point de vue des personnes elles-mêmes
quant aux finalités poursuivies après la scolarisation. Le travail constitue pour elles une
9
préoccupation importante pour exercer une activité significative au quotidien. Ces dernières
valorisent aussi les occasions de socialiser et le temps passé avec leur famille, leurs amis et les
professionnels qui leur offrent du soutien (Miller, Cooper, Cook et Petch, 2008). Le désir de
travailler se traduit par la volonté d’exercer une activité signifiante, rémunérée ou non, qui ne
s’inscrit pas toujours dans un parcours d’emploi à temps plein, et se réalise plutôt en fonction des
capacités et des choix de chacun (Proulx et Dumais, 2010). Cette vision correspond également à une
attente de la société dans la mesure où ces personnes sont capables d’apporter une contribution
sociale (Association canadienne pour l’intégration communautaire et Alliance canadienne des
troubles du spectre autistique, 2015). Le programme Prêts, disponibles et capables, déployé à
l’échelle du Canada, mise d’ailleurs sur l’embauche de personnes ayant une déficience intellectuelle
pour combler des besoins de main-d’œuvre, car elles représentent une ressource inexploitée (Prêts
disponibles et capables, 2015).
Il ne suffit cependant pas de traiter de l’importance du rôle social de travailleur, mais il convient
aussi de développer des mesures qui favorisent différents modèles d’intégration au travail des
personnes ayant une déficience intellectuelle : emploi rémunéré subventionné ou non, travail
productif dans la collectivité, bénévolat, travail domestique, engagement communautaire, etc.
Les programmes québécois en matière d’intégration au travail
Dans un esprit d’intégration sociale, des programmes scolaires québécois ont été développés pour
favoriser l’intégration socioprofessionnelle des élèves ayant une déficience intellectuelle. Un de ces
programmes cible le développement d’habiletés pour favoriser la participation sociale et deux autres
le développement socioprofessionnel. D’abord, les Services de formation à l’intégration sociale
(SFIS) des commissions scolaires visent le développement d’habiletés avec des objectifs ciblés en
lien avec les difficultés rencontrées dans la vie quotidienne. Ils s’adressent aux personnes qui
présentent des difficultés d’adaptation sur les plans psychique, intellectuel, social ou physique et
visent le développement de compétences de base dans l’exercice des activités et des rôles sociaux
(Ministère de l’Éducation du Québec, 1998).
Ensuite, le parcours de formation axée sur l’emploi de l’école québécoise comprend deux
programmes : la formation préparatoire au travail (FPT) et la formation menant à l’exercice d’un
métier semi-spécialisé (FMS). Le programme FPT, auquel participent la majorité des élèves ayant
une déficience intellectuelle légère, s’adresse aux élèves de 15 ans et plus qui n’ont pas terminé
10
leurs apprentissages du primaire en français et en mathématiques. La formation comprend : 1) le
développement des compétences scolaires dans des disciplines comme le français, les
mathématiques, l’anglais, l’autonomie et participation sociale, etc.; 2) le développement de
compétences et attitudes professionnelles visant à ce que l’élève devienne un citoyen responsable et
la formation pratique; 3) le développement des compétences liées au marché du travail (préparation
au marché du travail, sensibilisation au monde du travail, stages de travail). Le programme de FPT
fournit ainsi aux élèves la possibilité de poursuivre leur scolarité secondaire en fonction d’une
pédagogie adaptée, avec l’obtention d’un certificat officiel témoignant d’une formation qualifiante
(certificat ministériel de FPT) (Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, 2008a). Les élèves de
16 à 21 ans qui présentent des incapacités intellectuelles moyennes à sévères suivent quant à eux la
Démarche éducative favorisant l’intégration sociale (DÉFIS) qui propose une formation dans les
matières de base, des activités d’intégration (dont des stages de travail) et la préparation au marché
du travail (Ministère de l’Éducation, 1996).
De plus, bien que la démarche de transition de l’école à la vie active (TÉVA) ne constitue pas un
programme scolaire en soi, il importe de la décrire puisqu’elle fait partie de la trajectoire des
programmes présentés ci-dessus. La TÉVA est un ensemble coordonné et planifié d’activités axées
sur l’accompagnement individualisé de l’élève dans la réalisation de ses projets postscolaires, que
ce soit l’intégration socioprofessionnelle, le développement du réseau social, les loisirs, la
participation communautaire ou la poursuite des activités éducatives (Office des personnes
handicapées du Québec, 2013b). La démarche TÉVA vise la planification des apprentissages
essentiels à la vie adulte (activités de la vie quotidienne et domestique, santé et sécurité, sexualité,
habiletés sociales, etc.) et cherche à favoriser un passage graduel et harmonieux de la vie scolaire à
la vie adulte. Toutefois, constatant que la TÉVA est actuellement appliquée de manière
inconsistante et partielle dans les écoles, l’Office des personnes handicapées du Québec (2013a)
recommande d’étendre son application à tous les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage (EHDAA).
Après la fin de la scolarisation, Emploi-Québec propose deux principales mesures pour l’intégration
socioprofessionnelle des personnes ayant une déficience intellectuelle. Les Contrats d’intégration
au travail offrent une subvention salariale pour les accommodements requis dans un milieu de
travail standard (Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale, 2007). Une autre mesure
d’Emploi-Québec, le Programme de subventions aux entreprises adaptées, favorise l’embauche de
11
personnes handicapées qui ne peuvent pas travailler dans des conditions ordinaires par le
financement des frais salariaux et de dépenses connexes (Emploi-Québec, 2011). Les Centres de
travail adapté, qui emploient presque exclusivement des travailleurs handicapés, et les entreprises
d’économie sociale qui font appel à des personnes ayant des limitations intellectuelles, sont les
principales structures d’entreprises adaptées. À titre d’exemple, les résultats d’une enquête par
questionnaire sur l’économie sociale dans les régions de Québec et de Chaudière-Appalaches
indiquent qu’au moins 170 personnes ayant des limitations intellectuelles travaillaient dans les
entreprises d’économie sociale de ces deux régions en 2008 (Martin-Roy, 2009).
Soulignons aussi le soutien à l’intégration au travail réalisé par des organismes communautaires et
des organismes publics spécialisés (Centre de réadaptation en déficience intellectuelle [CRDI]2,
Services spécialisés de main-d’œuvre et Services externes de main-d’œuvre [SEMO]) (Proulx et
Dumais, 2010). Le programme socioprofessionnel des CRDI offre différentes mesures aux adultes
de 21 ans et plus, qui tiennent compte de leurs besoins pour le développement des habiletés de
travail et sociales dans un contexte d’intégration et de participation sociale : les centres d’activités
de jour, les services de plateaux sociocommunautaires, les services de plateaux de travail, les
services d’intégration au travail (stages) et les services d’intégration en emploi (Centre de
réadaptation en déficience intellectuelle de Québec, 2015). Notons que le travail dans la collectivité,
par opposition au travail dans des milieux ségrégués, permet une meilleure intégration sociale des
personnes ayant une déficience intellectuelle (Lysaght et al., 2009). Aussi, avant l’âge de 21 ans et
tout au long de la vie, les personnes ayant une déficience intellectuelle peuvent avoir accès aux
Services de soutien à la personne, à la famille, aux proches et à la communauté d’un CRDI (Centre
de réadaptation en déficience intellectuelle de Québec, 2015). Toutefois, ces services sont peu
accessibles, notamment en raison des longues listes d’attente (parfois plusieurs années) et d’un
manque de ressources récurrent (Julien-Gauthier, Martin-Roy, et al., 2016). Finalement, les résultats
de l’étude québécoise de Proulx et Dumais (2010) montrent que plusieurs personnes se retrouvent
face à un « vide de service » à la fin de la scolarisation. Elles sont trop qualifiées pour les plateaux
de travail des CRDI et se retrouvent en « listes d’attente », car elles n’ont pas acquis les habiletés
nécessaires pour accéder aux mesures d’Emploi-Québec.
2 Dans la réorganisation des services de santé effectuée par le gouvernement du Québec le 1er avril 2015, les CRDI ont été
inclus dans les Centres intégrés universitaires de santé et de services sociaux (CIUSSS) et dans les Centres intégrés de
santé et de services sociaux (CISSS) des différentes régions du Québec (Ministère de la Santé et des Services sociaux,
2015). Il existe maintenant une direction responsable de la déficience intellectuelle au sein des CIUSSS et des CISSS. Le
terme CRDI est utilisé dans cette thèse pour faire référence aux services publics spécialisés en déficience intellectuelle et
en simplifier l’appellation.
12
Les difficultés rencontrées dans l’intégration sociale et professionnelle
Les orientations théoriques et politiques de valorisation des rôles sociaux et de participation sociale
des personnes ayant une déficience intellectuelle apparaissent explicites. Cependant, malgré les
mesures existantes, peu de personnes réussissent à s’intégrer de manière durable en emploi. Les
personnes présentant une déficience intellectuelle sont sous-représentées sur le marché du travail
(Burge, Ouellette-Kuntz et Lysaght, 2007) et sous-employées par rapport aux personnes ayant
d’autres types de déficiences (Timmons, Hall, Bose, Wolfe et Winsor, 2011). Le pourcentage de
personnes ayant une déficience intellectuelle qui occupent un emploi rémunéré est faible, allant de
9 à 40 % selon les pays, en dépit des législations mises en place en faveur de l’emploi (Ellenkamp,
Brouwers, Embregts, Joosen et van Weeghel, 2016).
Bien qu’il existe peu de données disponibles spécifiquement sur la contribution au travail des
personnes ayant une déficience intellectuelle (Office des personnes handicapées du Québec, 2017),
il est possible de dresser un portrait sommaire de la situation à partir d’études contemporaines.
Selon une recension des écrits empiriques portant sur la participation communautaire en déficience
intellectuelle (Verdonschot, Witte, Reichrath, Buntinx et Curfs, 2009a), les personnes ayant une
déficience intellectuelle sont trois à quatre fois moins employées que leurs pairs sans incapacités.
D’ailleurs, peu d’employés présentant une déficience intellectuelle travaillent à temps plein, et la
majorité d’entre eux travaille dans le domaine des services, où le salaire est bas et les possibilités
d’avancement limitées (Burge et al., 2007; Gonzalez, Rosenthal et Kim, 2011), ou encore ils
occupent un emploi saisonnier (Lysaght et al., 2012).
De plus, les données d’une étude longitudinale américaine portant sur les expériences d’élèves
vivant avec une incapacité (National Longitudinal Transition Study-2) indiquent que deux ans après
leur sortie de l’école, les jeunes adultes présentant une déficience intellectuelle ont un taux d’emploi
deux fois moins élevé que celui des élèves ayant d’autres types d’incapacités. Ces personnes sont
également près de deux fois plus susceptibles d’être congédiées (Newman, Wagner, Cameto et
Knokey, 2009). La perte d’emploi chez les personnes ayant une déficience intellectuelle peut être
occasionnée par un manque de compréhension des dimensions sociales et organisationnelles du
travail (Cook, 2002). L’étude de Agran, Hugues, Thoma et Scott (2016) rapporte d’ailleurs que ces
employés manquent de compétences sociales liées au travail ce qui rend leur intégration sociale
dans le milieu difficile et peut les amener à perdre leur emploi. Dans une autre étude, les raisons les
plus souvent rapportées pour expliquer la perte d’emploi de personnes ayant une déficience
13
intellectuelle sont les suivantes : problèmes de rendement au travail (28 %), démission de l’employé
(22 %), problèmes de santé (11 %) et licenciement (11 %). Un an après avoir quitté leur emploi,
seulement 38 % de ces personnes se sont replacées en emploi (Howarth, Mann, Zhou, McDermott
et Butkus, 2006).
Au Québec, la plupart des personnes ayant une déficience intellectuelle ont des revenus inférieurs
au seuil de pauvreté, et le marché du travail leur reste souvent inaccessible. En 2006, le tiers des
personnes ayant une incapacité liée à la déficience intellectuelle ou à un trouble du développement
étaient actives sur le marché du travail (soit en emploi ou au chômage) (Office des personnes
handicapées du Québec, 2011). Les personnes ayant une déficience intellectuelle sont plus
susceptibles de vivre des expériences de discrimination liées à l’emploi, par exemple se voir refuser
un emploi, une entrevue d’embauche ou une promotion à cause de leur incapacité. D’ailleurs,
toujours en 2006, les deux tiers d’entre elles déclaraient avoir subi au moins une forme de
discrimination au travail (OPHQ, 2011). Des données plus récentes (OPHQ, 2017 : 3) indiquent que
les personnes ayant une incapacité liée à un trouble du développement âgées de 15 à 64 ans sont peu
actives sur le marché du travail :
16 % d’entre elles occupent un emploi comparativement à 42 % des personnes ayant
un autre type d’incapacité. [...] un écart similaire au regard du taux d’activité [est
observé] alors que seulement près du quart (24 %) des personnes ayant une incapacité
liée à un trouble du développement sont actives sur le marché du travail.
L’OPHQ (2017) précise que plus de 16 000 personnes ayant une incapacité liée à un trouble du
développement étaient inactives sur le marché du travail en 2012.
Les caractéristiques de la déficience intellectuelle et le travail
À présent, les caractéristiques de la déficience intellectuelle qui peuvent interférer avec le travail et
la vie active des personnes présentant une déficience intellectuelle sont décrites.
La déficience intellectuelle et ses caractéristiques
La déficience intellectuelle est caractérisée par des limitations significatives du fonctionnement
intellectuel et du comportement adaptatif qui se manifestent dans les habiletés conceptuelles,
sociales et pratiques. Cette incapacité apparait avant l’âge de 18 ans (American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities, 2011). À ces limitations s’ajoutent plusieurs
14
caractéristiques cognitives associées qui ont des répercussions majeures sur le développement et le
fonctionnement de la personne. Parmi ces caractéristiques cognitives, notons une lenteur ou un
retard du développement intellectuel, un ralentissement prématuré du développement, une moindre
efficience du fonctionnement intellectuel, une base de connaissances pauvre et mal organisée ainsi
que des difficultés de transfert et de généralisation (Dionne, Langevin, Paour et Rocque, 1999;
Normand-Guérette, 2012). Le tableau 1 détaille ces caractéristiques cognitives.
Tableau 1 : Les caractéristiques cognitives de la déficience intellectuelle
Caractéristiques Précisions Manifestations
1. Lenteur ou
retard du
développement
intellectuel
Mêmes stades de développement que
tous, même ordre d’apparition; chaque
stade de développement est
anormalement prolongé.
Accentuation du retard avec le temps,
entre âge chronologique et âge
mental3.
La lenteur n’est pas observable à 6 mois,
mais est visible à 2 ans. Le
développement est d’autant plus lent que
les incapacités intellectuelles sont
importantes.
2. Ralentissement et
arrêt prématuré du
développement
Ralentissement progressif du
développement cognitif.
Développement inachevé des
structures cognitives.
De 7 à 14 ans, le développement ralentit.
Il s’arrête au début ou avant le stade
opératoire concret; difficultés à
comprendre ce qui est abstrait.
3. Moindre
efficience du
fonctionnement
intellectuel
Moindre efficience des processus de base
de traitement de l’information :
- Déficit de l’attention sélective;
- Déficit de la mémoire à court terme.
Moindre efficience systématique en
situation de résolution de problèmes.
Déficit de stratégies cognitives et
métacognitives et difficultés à les
mettre en œuvre spontanément.
Accroissement de la différence
d’efficience en fonction de l’âge
chronologique et de la complexité de la
tâche.
Lenteur et moindre capacité
(perception, encodage, empan
mnésique, mémoire à court terme et à
long terme, temps de réaction).
Difficultés à se concentrer sur
l’information pertinente.
Vulnérabilité à la rapidité et à la
quantité d’informations qui sont
transmises.
Difficultés à comprendre la nature d’un
problème et à composer avec les
imprévus.
Difficultés à s’organiser et à planifier.
4. Base de connaissances pauvre et mal organisée
Connaissances peu nombreuses
accumulées dans la mémoire à long
terme; vocabulaire limité.
Connaissances organisées selon une
pensée préopératoire.
5. Difficultés de transfert et de généralisation
Difficultés à transférer les apprentissages
à une situation concrète; difficulté à
utiliser une stratégie connue et maitrisée
dans une situation ou un contexte
différent.
Tableau réalisé à partir des travaux de Dionne, Langevin, Paour et Rocque (1999) et de Normand-Guérette (2012).
3 L’âge chronologique correspond à l’âge réel alors que l’âge mental correspond au degré de développement intellectuel
(Dionne et al., 1999).
15
En parallèle à ces caractéristiques cognitives, il faut souligner les possibilités de développement et
l’évolution des habiletés des personnes ayant une déficience intellectuelle tout au cours de la vie.
De plus, une hétérogénéité des profils cognitifs est observée, ce qui signifie que les personnes se
développent à des rythmes différents dans chacun des domaines de développement et que chaque
personne possède des domaines de développement plus forts, sur lesquels il est possible de
s’appuyer pour les aider à réaliser leurs aspirations (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2011;
Normand-Guérette, 2012).
Des caractéristiques personnelles propres aux personnes ayant une déficience intellectuelle peuvent
également être présentes et contrecarrer leurs processus d’apprentissage : une faible estime de soi,
une certitude anticipée de l’échec, un faible degré d’exigence, une pauvreté des investissements, un
système inadapté d’attribution des échecs et des erreurs (Normand-Guérette, 2012) et une difficulté
à se projeter dans l’avenir (Dionne et al., 2002).
Enfin, la tendance à l’acceptation est une caractéristique notable de la déficience intellectuelle qui
peut avoir un impact majeur sur la participation des élèves à leur processus de décision,
principalement dans l’expression de leur point de vue ou l’exercice de choix. Héroux et al. (2011)
décrivent les quatre construits psychologiques de la tendance à l’acceptation : l’acquiescement, la
conformité, la suggestibilité et la soumission. L’acquiescement réfère à la tendance d’une personne
à répondre affirmativement aux questions et à être d’accord avec l’interlocuteur. Cela s’observe
chez les personnes qui ne comprennent pas les questions ou qui éprouvent des difficultés à présenter
des arguments pour y répondre. La conformité est la tendance de la personne à se conformer à des
demandes qu’elle ne souhaitait pas afin d’obtenir des bénéfices immédiats (ex. : se conformer pour
éviter d’être en désaccord avec autrui). La suggestibilité fait référence à la tendance à accepter les
messages et sous-entendus transmis par un interlocuteur comme étant la vérité. La soumission
correspond au fait pour la personne de se soumettre ou d’obéir dans l’interaction avec une personne
sans incapacité dans le but de lui plaire (Héroux et al., 2011). Ces quatre éléments doivent être
considérés dans les interactions avec les personnes ayant une déficience intellectuelle, entre autres
pour leur permettre une réelle participation à leur processus de transition de l’école à la vie active.
Les caractéristiques de la déficience intellectuelle en lien avec le travail
Certaines caractéristiques de la déficience intellectuelle peuvent se répercuter dans les démarches
d’intégration socioprofessionnelle et la vie au travail. D’abord, comme les élèves ayant une
16
déficience intellectuelle ont de la difficulté à se projeter dans l’avenir, il leur est difficile d’anticiper
la transition vers la vie active et tout ce que cela implique (Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016). Ils
ont ainsi besoin d’explorer et d’expérimenter concrètement des options de vie active. Dans le milieu
scolaire et en réadaptation, les interventions auprès d’eux visent généralement à leur apprendre à
répondre aux attentes de l’environnement et à se conformer aux consignes. Les aspects émotifs
étant généralement peu investis (Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu, Martin-Roy et Legendre, 2013),
les personnes ayant une déficience intellectuelle doivent être soutenues dans l’expression de leurs
préférences et intérêts. Les difficultés de communication et le degré d’incapacité intellectuelle
peuvent aussi limiter les jeunes dans l’expression de leurs goûts et de leurs aspirations (Hamel et
Dionne, 2007). Ils ont donc besoin d’une aide personnalisée pour identifier leurs intérêts, leurs
préférences et leurs rêves pour la vie active.
Certaines caractéristiques cognitives de la déficience intellectuelle (ex. : le déficit de l’attention
sélective, la moindre compréhension des situations sociales et les difficultés reliées à l’identification
des conséquences d’un comportement) ont également une influence sur le développement des
habiletés sociales qui sont très importantes pour évoluer dans un milieu de travail (Martin-Roy et
Julien-Gauthier, 2017). De surcroit, les jeunes adultes ayant une déficience intellectuelle éprouvent
des difficultés avec la fonction pragmatique du langage qui est essentielle lors des interactions
sociales. Cette fonction pragmatique permet de formuler adéquatement des demandes et de poser
des questions d’éclaircissement, tout en tenant compte des formules de politesse (Abbeduto et
Hesketh, 1997). Ils ont donc besoin de développer leurs habiletés de communication et d’interaction
sociale (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2013).
Comme autres facteurs de risque, les jeunes adultes qui présentent une déficience intellectuelle ont
souvent peu de repères en milieu de travail, il leur est ardu de modifier une routine déjà apprise, car
ils doivent se situer par rapport à de nouveaux repères. En ce sens, il est nécessaire de les soutenir
dans l’établissement d’une nouvelle routine, pour en faciliter l’apprentissage et la consolidation
(Dulaney, 1998). De manière générale, les élèves qui présentent une déficience intellectuelle ont
besoin de soutien pour développer leur sentiment d’efficacité personnelle (Ochs et Roessler, 2001),
leur motivation, leur confiance en eux-mêmes (Winn et Hay, 2009) et leur capacité à faire des choix
et à apprendre de leurs erreurs (Whitney-Thomas et Moloney, 2001). De même, dans leur démarche
d’intégration socioprofessionnelle, les jeunes adultes présentant une déficience intellectuelle
doivent apprendre à se mettre en valeur et à démontrer leurs capacités (Freeman, O’Dell et Meola,
17
2001). Ils ont aussi besoin d’aide pour saisir les règles non écrites du travail (Jahoda, Kemp, Riddell
et Banks, 2008). Ces jeunes adultes doivent acquérir des expériences professionnelles pendant
qu’ils fréquentent encore le milieu scolaire et poursuivre leur apprentissage de la lecture et de
l’écriture, car un faible niveau de littératie peut être un frein à l’emploi (Winn et Hay, 2009). Enfin,
il ne faut pas oublier que les caractéristiques de l’environnement peuvent créer des difficultés en
lien avec le travail. Ces facteurs de risque seront abordés de façon plus détaillée au chapitre 2.
En résumé, les personnes ayant une déficience intellectuelle vivent des difficultés qui peuvent faire
obstacle à l’obtention et au maintien d’un emploi : difficultés de fonctionnement cognitif, de
productivité, de motivation et des habiletés sociales (Cook, 2002). Ces personnes sont souvent
perçues comme plus timides et elles sont moins bien acceptées socialement, ce qui réduit les
occasions d’intégration sociale (Fornes, Rocco et Rosenberg, 2008).
Problème de recherche
La période de la transition de l’école à la vie active des élèves ayant une déficience intellectuelle
représente un tournant pour eux, avec des occasions de développement et des défis (Jourdan-
Ionescu et Julien-Gauthier, 2004). Entre la fin de la scolarisation et le début de la vie active se
succèdent des changements relatifs à l’emploi du temps et aux amitiés et des changements de statut
social, résidentiel et vocationnel (Blacher, 2001). Ces élèves font face à des défis supplémentaires
reliés à leurs limitations qui peuvent les rendre plus vulnérables (Mannino, 2015; Murray, 2003).
Les meilleures pratiques de transition documentées dans les écrits scientifiques comprennent : la
planification de la transition (Brown, 2007; Katsiyannis, Zhang, Woodruff et Dixon, 2005; Salmon
et Kinnealey, 2007), les expériences de travail pendant la scolarisation (Carter, Austin et Trainor,
2011; Landmark, Ju et Zhang, 2010; Timmons et al., 2011), la personnalisation du processus de
transition en fonction des besoins et des aspirations de l’élève (Phillips et al., 2009; Powers et al.,
2005; Tarleton et Ward, 2005), l’enseignement des habiletés sociales, des habiletés de la vie
quotidienne et de l’autodétermination (Agran, Blanchard et Wehmeyer, 2000; Davies et Beamish,
2009), la participation active de l’élève au processus de transition (Agran et Hugues, 2008; Benz,
Lindstrom et Yovanoff, 2000; Hetherington et al., 2010), l’implication de la famille (Bhaumik et al.,
2011; Davies et Beamish, 2009; Landmark et al., 2010), l’accès aux services et programmes de
soutien (Bhaumik et al., 2011), la collaboration entre les acteurs œuvrant autour de l’élève
18
(Landmark et al., 2010; Powers et al., 2005; Salmon et Kinnealey, 2007) ainsi que l’accueil et
l’intégration dans les milieux de travail (Brown, 2007; Luecking, 2011; Timmons et al., 2011).
Parmi ces meilleures pratiques de transition, la participation des élèves ayant une déficience
intellectuelle à leur processus de transition est un élément incontournable pour que ces derniers
accèdent à une vie postscolaire active en fonction leurs goûts et de leurs intérêts (Agran et Hugues,
2008; Hetherington et al., 2010; Kohler et Field, 2003; Wehman, 2013). Il est reconnu que
l’engagement des élèves ayant une déficience intellectuelle dans leur plan de transition est un aspect
essentiel d’une transition réussie (Cameron et Murphy, 2002; Powers et al., 2005; Tarleton et Ward,
2005). La participation active de ces élèves aux rencontres de planification de la transition et aux
activités reliées au développement de l’autodétermination est d’ailleurs associée à la réussite
éducative (Cooney, 2002; Mason, Field et Sawilowsky, 2004; Zhang et Stecker, 2001). Le problème
de recherche s’articule autour d’une pratique fondamentale de transition : la participation des élèves
à leur processus de transition de l’école à la vie active. Cette participation est importante non
seulement dans le cadre de la transition de ces jeunes adultes, mais également pour l’ensemble de la
vie adulte. D’ailleurs, leur vécu lors de la transition est peu documenté, de même que la manière
dont ils se représentent cette étape et y sont engagés. Les propos des personnes ayant une déficience
intellectuelle doivent dès lors être considérés pour mieux comprendre leur expérience unique et leur
point de vue (Hall, 2013).
Dix études considérant à la fois le point de vue et la participation des élèves ayant une déficience
intellectuelle à leur processus de transition ont été recensées. Afin d'identifier les études qui
contribuent à l’avancement des connaissances sur le problème de recherche, une première recherche
documentaire a été réalisée sur les bases de données PsycINFO, ERIC, EBSCO, Érudit et Medline
(mots-clés : participation, intellectual disab*, (postschool) transition, individualized education
program (IEP), etc.) (1995-2013), laquelle a été mise à jour annuellement. Les études répertoriées,
d’abord au nombre de cinq, proviennent du Royaume-Uni, des États-Unis, où plus de travaux
s’intéressent à la participation des élèves depuis 2010 (Martin et Williams-Diehm, 2013), et
récemment du Québec. Elles sont majoritairement qualitatives et elles ont mis à contribution des
nombres restreints de participants, en utilisant des méthodes comme les entrevues individuelles, les
groupes de discussion, l’observation de plans d’intervention et l’analyse de documents. La majorité
de ces études ont été réalisées dans un contexte scolaire et un cadre légal différent de celui du
Québec, c’est pourquoi il convient de considérer leurs résultats avec prudence en les enrichissant de
19
l’expérience québécoise. Le tableau 2 de la page suivante présente les éléments essentiels de ces dix
études. Au cours de la formation doctorale et à travers les diverses expériences de recherche, près
d’une centaine d’études ont été consultées, parmi lesquelles certaines traitent de la participation des
élèves à leur processus de transition de manière indirecte. Des informations provenant de ces autres
études sont donc aussi intégrées à la recension des écrits sur le problème de recherche dans les
paragraphes suivants le tableau 2.
20
Tableau 2 : Tableau résumé des études portant sur la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle
à leur processus de transition de l’école à la vie active
Références Objectifs Méthode Participants Informations pertinentes
1. Agran, M., et
Hugues, C.
(2008). Students’
opinions
regarding their
individualized
education
program
involvement.
Career
Development for
Exceptional
Individuals,
31(2), 692-76.
Expérimenter un
questionnaire pour
obtenir des
informations sur les
perceptions des
élèves concernant
leur implication dans
le processus de
planification de la
transition (nature et
ampleur de la
participation) et leurs
occasions
d’apprendre et de
pratiquer des
habiletés
d’autodétermination.
MIXTE
High school Entrevues
individuelles :
questions lues
oralement, ex.
donnés pour
clarifier le sens
des questions
(durée : 15 min.)
Junior high
school Combinaison
entrevues
individuelles et
questionnaire
Questionnaire
d’enquête
(19 questions à
choix de réponse
avec demande de
fournir des ex.)
développé à partir
d’une recension
d’écrits.
- Participation
processus/rencon-
tres de transition)
- Habiletés
d’autodétermina-
tion enseignées)
- Réactions aux
choix faits).
High school :
17 élèves de 14 à
21 ans ayant des
incapacités
intellectuelles ou
d’autres types
d’incapacités; DI
moyenne à sévère
dans une classe
spéciale
Junior high
school :
56 élèves de 12 à
15 ans;
déficiences
variées.
Questionnaires
envoyés aux
éducateurs
spécialisés (la
majorité des
élèves sont inclus
le plus souvent
dans des classes
ordinaires).
2 états de États-
Unis
Malgré l’intérêt pour la promotion de l’autodétermination et la
participation active à la planification de la transition, les données
disponibles suggèrent que peu d’élèves s’y impliquent. Les
informations connues sur la participation des élèves à la planification
de la transition et sur l’accès à l’enseignement des habiletés
d’autodétermination se basent principalement sur l’apport des parents
et des enseignants, avec peu de commentaires provenant des élèves. Il
s’agit d’une des premières études qui met les élèves à contribution, en
leur demandant directement de donner leur point de vue sur
l’enseignement qu’ils ont reçu pour participer à leur plan
d’intervention (et prendre des décisions) et pour développer des
habiletés d’autodétermination.
Résultats : La majorité des élèves ont déclaré avoir bénéficié d’un
enseignement pour utiliser des stratégies associées à
l’autodétermination. Cependant, un grand nombre d’élèves n’ont pas
eu d’enseignement de self-monitoring même si c’est une habileté
assez facile à enseigner aux élèves ayant différents types et sévérités
d’incapacités.
Peu d’élèves ont été préparés à avoir un rôle actif dans le processus de
transition (malgré l’enseignement des stratégies d’autodétermination).
Le fait de ne pas donner aux élèves l’occasion d’avoir un rôle
significatif dans le processus de décision du PI contribue à nier leur
implication active dans leur propre développement et leurs
apprentissages. Les élèves n’ont pas non plus bénéficié d’un
enseignement pour lire leur PI et pour conduire les rencontres de PI.
Les élèves du Junior high school ont rapporté avoir appris plus de
stratégies d’autodétermination que les plus âgés. Cela peut s’expliquer
par le fait que les élèves plus jeunes avaient des limitations moins
importantes et que les enseignants sont plus aptes à enseigner des
habiletés d’autodétermination à des élèves ayant des limitations
légères qu’à ceux ayant des incapacités plus sévères (Wehmeyer, Agran
et Hugues, 2000). Les élèves du High school avaient aussi appris des
stratégies d’autodétermination à la maison, ce qui ne se reflète pas
dans les résultats. Ces derniers venaient de milieux plus pauvres avec
moins de ressources à l’école, avec d’autres priorités d’apprentissage.
21
2. Cooney, B. F.
(2002). Exploring
perspectives on
transition of
youth with
disabilities :
Voices of young
adults, parents,
and professionals.
Mental
Retardation,
40(6), 425-435.
Explorer le processus
de transition selon le
point de vue des
membres de l’équipe
de transition (élèves,
parents et
professionnels) pour
mieux comprendre
comment ces
différentes
perspectives
influencent la qualité
de l’expérience de
transition des jeunes
adultes avec des
déficiences sévères.
QL
Étude de 2
groupes, 2 années
différentes
Entrevues
(questions
ouvertes)
Observation
participante (en
classe, lors de
sorties, sur les
lieux de formation
professionnelle et
lors de la remise
des diplômes)
Étude de
documents
(PI et plan de
transition,
évaluations
vocationnelles,
notes de terrain)
Neuf élèves
(an 1 : 4 élèves,
an 2 : 5 élèves)
ayant des
limitations
sévères durant
leur dernière
année d’école,
leurs parents et
les professionnels
du milieu scolaire
et des services
aux adultes.
État de New
York, États-Unis
Résultats : Les élèves sont très articulés et enthousiastes par rapport à
leurs plans postscolaires, mais ont peu d’occasions de les mettre en
action de façon satisfaisante. Les parents espèrent que les talents et
habiletés de leur enfant leur permettront de s’accomplir à l’âge adulte,
mais ils sont confrontés à des résultats incertains et à un processus peu
familier. Les professionnels ont gèrent le processus de transition et
abordent la transition en faisant des liens entre les besoins et les
programmes disponibles. Ces programmes favorisent la dépendance
des élèves, et ils nuisent à l’obtention d’un plein statut d’adulte. Bien
que les parents et les professionnels aient travaillé pour le bien
(l’amélioration) des élèves, leur incapacité à reconnaitre divers points
de vue a entravé la qualité du processus de transition.
Élèves : Point de vue sur le futur et leur indépendance. Le travail
est très important et il représente un accès au monde des adultes, un
salaire. Leurs amis leur apportent du soutien émotionnel et du plaisir.
Certains sont inquiets de perdre le contact avec leurs amis après la
graduation. Les élèves ont besoin de l’aide de leurs parents et amis
(soutien émotionnel et physique). Importance d’avoir un espace privé
à eux et désir d’indépendance : prendre leurs propres décisions/être
adultes; indépendance par rapport aux figures d’autorité : sentiment
d’être capables et prêts.
Parents : espoirs pour le futur et point de vue sur la transition. Ils
veulent que leur enfant s’accomplisse en utilisant ses talents et
habiletés, qu’il contribue à sa communauté et qu’il soit en sécurité.
Accent mis sur les forces des élèves; défenseurs des droits/du potentiel
de leur enfant. Incertitude et méconnaissance des soutiens offerts aux
adultes. Sentiment d’impuissance par rapport aux résultats incertains,
aux barrières et manque de familiarité avec les termes/procédures
relatifs à la transition. Les parents se sentent comme des étrangers aux
rencontres de planification de la transition (par rapport aux
professionnels).
Professionnels : points de vue concernant les élèves et le choix
d’options viables. Plus centrés sur les limitations, avec des
programmes prescrits pour améliorer les déficits. Scepticisme par
rapport à ce que les élèves peuvent accomplir (buts de transition),
malgré de bonnes intentions. Activités de transition centrées sur
l’emploi protégé, le placement le plus approprié considérant les
habiletés des élèves. La décision des professionnels est soumise à
l’approbation des parents/élèves.
22
Divergences de points de vue parents/professionnels : Besoin
critique de transformations de la relation entre élèves, parents et
professionnels : manque de communication, incohérence dans la
participation des élèves (invités à contribuer, mais peuvent rarement
aller au-delà de l’approbation des suggestions).
3. Eisenman, L.
T., Pell, M. M.,
Poudel, B. B., et
Pleet-Odle, A.
M. (2015). ''I
think I'm
reaching my
potential'' :
Students' self-
determination
experiences in an
inclusive high
school. Career
Development and
Transition for
Exceptional
Individuals,
38(2), 101-112.
Examiner les
expériences reliées à
l’autodétermination
des élèves ayant des
incapacités dans une
nouvelle école
secondaire inclusive.
Perspectives des
participants décrites
par rapport aux
structures scolaires
qui ont soutenu les
expériences.
Étude plus large qui
visait à comprendre
le processus
complexe
d’établissement d’une
école inclusive.
QL
Étude de cas
longitudinale
Durée : 5 ans
Entrevues semi-
structurées
(96 entrevues
avec 16 élèves;
146 entrevues
avec 73 autres
participants)
Documents aux
dossiers scolaires
des élèves
Notes de terrain
sur les
observations
réalisées
Six focus groups
Mise en évidence
des cas de 3
élèves qui
représentent une
gamme de
réponses au
modèle inclusif de
soutien à
l’apprentissage.
16 élèves de
9e à 12
e année
recommandés par
les éducateurs
spécialisés :
4 cohortes de
4 élèves,
composées
chacune de
2 élèves qui
réussissent bien,
sans troubles de
comportement et
de 2 élèves ayant
des troubles de
comportement
qui réussissent
moins bien
14 parents/
famille d’accueil
10 membres de
l’équipe de
soutien à
l’apprentissage
36 enseignants
13 administra-
teurs scolaires
États-Unis
Les opinions des participants sur l’autodétermination des élèves sont
reliées à trois éléments du modèle de soutien à l’inclusion scolaire :
autonomie, relations et compétences (Deci et al., 1991).
Les élèves ont été invités à décrire et à partager leur expérience dans
leur classe, avec leurs pairs, leurs enseignants et sur leur propre
développement. Les manifestations d’autodétermination exprimées
par les élèves incluent des exemples d’autonomie et de
comportements d’autorégulation (demande d’aménagements et d’aide
lorsque nécessaire [rencontres de planification de la transition],
établissement d’objectifs scolaires à court et long terme). Exemples de
réalisation de soi et d’empowerment psychologique : autoévaluation
plus précise de leurs capacités et de leurs besoins de soutien,
reconnaissance de leur rôle dans le processus d’apprentissage et
expression d’une plus grande confiance en leurs capacités.
Résultats : Démonstrations chez les élèves d’habiletés de défense de
droits (entre autres dans les rencontres de planification de la
transition) et de comportements d’autorégulation et d’autonomie.
Sentiment général de soutien et d’appartenance à l’école, culture
d’enseignement collaboratif, développement professionnel (chaque
semaine pour les enseignants) et leadership de qualité.
Les caractéristiques essentielles des expériences scolaires
comprennent des attentes explicites d’implication (agency) des élèves,
un réseau d’adultes soucieux de développer l’autonomie et des
soutiens académiques intégrés.
Les expériences de développement de l’autodétermination des élèves
sont reliées à la formation/au coaching reçus sur la défense de leurs
droits, l’organisation et le suivi des objectifs. Ces pratiques sont mises
en place à travers de brèves périodes quotidiennes, renforcées en
classe et dans le tutorat après l’école, facilitées par des soutiens
académiques intégrés dans les classes.
Les participants ont indiqué que la structure de l’école inclusive est
23
reliée à des résultats intermédiaires pour les élèves : compétences en
matière de défense des droits, autorégulation, autonomie, réalisation
personnelle, empowerment psychologique et poursuite de
l’engagement scolaire.
4. Hetherington
et al. (2010). The
lived experiences
of adolescents
with disabilities
and their parents
in transition
planning. Focus
on Autism and
Other
Developmental
Disabilities,
25(3), 163-172.
Examiner le
processus de
transition en milieu
scolaire vécu par les
adolescents ayant un
handicap et leurs
parents.
Comparaison faite
entre les perceptions
des participants et le
mandat de
participation visé par
le programme.
Trois questions :
1) Quelles sont les
expériences vécues
par les adolescents
avec handicap dans la
planification du
processus de
transition?; 2)
Quelles sont les
expériences vécues
par les parents durant
la planification du
processus de
transition?; 3) À quel
degré, les perceptions
des adolescents et des
parents sont-elles
similaires aux
pratiques du
processus de
transition?
QL
Entrevues semi-
structurées avec
les adolescents
Groupes de
discussion (2)
avec les parents
(questions
similaires à celles
posées aux
adolescents).
Validation des
résultats par les
parents.
Notes de terrain
Accord interjuges
pour la cotation
des entrevues et
des groupes de
discussion
13 adolescents
âgés entre 15 et
20 ans ayant un
handicap
physique ou
cognitif, avec des
besoins
particuliers en
matière de santé
Ils faisaient partie
d’un groupe de
soutien pour
jeunes (Youth
self-advocacy
group)
9 parents :
6 mères et 3 pères
État de New
York, États-Unis
Résultats : Les adolescents ayant un handicap sont rarement
impliqués dans la planification de leur transition, et, lorsqu’ils le sont,
cela se fait trop tard dans leur cheminement. Les adolescents et leurs
parents mentionnent un mécontentement quant à la communication
inadéquate des membres du personnel, les suppositions faites sur les
élèves, le cheminement des élèves basé sur des programmes de
services réguliers dédiés aux adultes et le manque de responsabilités
prises par les écoles.
Thèmes émergent des données : Planification passive : les élèves ne
semblent pas comprendre comment atteindre les buts fixés. Ils sont
présents aux rencontres, mais peu engagés dans le processus.
Sentiment de pouvoir/de contrôle (agency) : 3 adolescents ont
participé à des cercles de soutien (développement de
l’autodétermination/implication des élèves), compréhension du
handicap.
Sentiment d’exclusion : les parents trouvent que les écoles les
engageaient peu dans le processus de transition, ou trop tard (dernière
année). Peu de préparation et de soutien des parents.
Soutien : les adolescents se sont sentis soutenus par leurs parents,
leurs enseignants, les directions, les membres des cercles de soutien
(un élève a mentionné ses pairs et un autre a parlé d’un intervenant).
Avoir à se défendre (advocating) : les parents mentionnent avoir
constamment à se battre avec l’école pour avoir des informations,
manque de communication. Ils manquent d’aide extérieure, se sentent
comme les seules personnes qui contribuent à une planification
efficace. Faibles attentes de l’école, se concentre peu sur les forces des
élèves.
Programme de transition : désir d’avoir un curriculum de transition
inclus dans le programme scolaire, objectifs de transition vagues et
globaux (inefficaces), pas suffisamment axés sur le développement
d’habiletés des élèves et les expériences de travail. Les aspirations
exprimées par les élèves au plan personnel, éducatif et de carrière
étaient peu supportées par le programme de transition.
24
5. Julien-
Gauthier, F.,
Martin-Roy, S.,
Moreau, A.,
Ruel, J., et
Rouillard-
Rivard, D.
(2017). La
participation
sociale de jeunes
adultes ayant une
déficience
intellectuelle, un
an après la fin de
la scolarisation.
Revue
internationale de
communication et
socialisation.
Comprendre les défis
et les enjeux de la
participation sociale
de jeunes adultes
ayant des incapacités
intellectuelles, à
l’entrée dans la vie
adulte, selon leur
point de vue.
Partie d’une étude
plus large :
« Recherche-action
en vue de soutenir
des transitions de
qualité vers le
secondaire et vers la
vie adulte » (Moreau,
Ruel, Julien-Gauthier et
Sabourin, 0209-2012)
QL
Cinq rencontres
de groupe de
discussion
focalisée visant à
connaitre leur
point de vue au
sujet de leur
participation
sociale.
16 jeunes adultes
(20-23 ans) ayant
des incapacités
intellectuelles qui
ont quitté le
milieu scolaire
depuis 13 à
22 mois et qui
reçoivent des
services d’un
centre de
réadaptation
Canada
(Québec)
Résultats : Vie familiale : Les jeunes adultes résident en majorité
avec leur famille. Ceux qui habitent en appartement autonome/semi-
autonome ont des contacts réguliers et reçoivent de l’aide de leur
famille. Enthousiastes par rapport aux activités familiales (soupers en
famille, anniversaires, visites de la famille élargie, etc.). Pour 11
jeunes adultes, l’engagement de la famille dépasse largement les
activités familiales (activités sportives, de loisirs ou sociales) et ils y
exercent de nombreux rôles de soutien.
Présence des frères et sœurs et de la famille élargie à des activités
extrafamiliales. Rôle des membres de la fratrie similaire aux parents,
qu’ils remplacent aussi parfois.
Les jeunes adultes participent aux tâches ménagères et plusieurs ont
exprimé de la fierté à y contribuer. Pour d’autres, il s’agissait de
corvées exigées par leurs parents.
Activités sociales et de loisir : La moitié des participants font partie
des Jeux olympiques spéciaux. Près de la moitié participent à des
activités de loisirs adaptées, organisées par des associations ou des
centres communautaires (soirées récréatives).
Participation à des activités sociales (cinéma, restaurant, festivals et
visites de parents/d’amis). Leur famille et parfois des amis les y
accompagner. Les problèmes de transport (milieu rural), limitent leur
participation aux activités de façon autonome.
Activités socioprofessionnelles : Le travail est l’aspect pour lequel ils
manifestent le plus d’intérêt (importance « de travailler », « ne pas
rester à rien faire »). Préférence pour le travail rémunéré (aspect
financier, reconnaissance sociale).
Réseau de soutien social : Liens forts avec la famille. Le soutien
social de la famille se démarque des autres formes de soutien par son
intensité : fréquence des activités et importance du soutien.
Liens avec des intervenants du centre de réadaptation, les identifient
comme des amis et des personnes importantes (référence pour eux et
leurs parents).
La moitié des jeunes adultes ont mentionné des liens avec des
collègues de travail (pairs avec ou sans incapacité, superviseurs) : aide
dans leurs tâches et interactions lors de pauses/repas.
Les relations amicales sont plus difficiles à cerner. La majorité
mentionne avoir des amis qu’ils ont connus dans le milieu scolaire.
Difficile de connaitre la nature de ces relations (connaissances ou
amitiés?) et la fréquence des contacts.
25
Intérêts, attentes et vision de l’avenir : Insécurité quant à l’accès et
au maintien en emploi dans un travail qui leur convienne; peu
d’occasions d’accéder à un travail/stage qui correspond à leurs
attentes (manque de milieux disponibles).
Les jeunes adultes s’expriment peu et parlent surtout d’activités ou
d’évènements récents. Il leur est difficile de s’exprimer au sujet des
étapes à venir pour réaliser leurs objectifs. La grande majorité compte
sur leurs parents/intervenants pour les aider/guider dans les choix ou
les décisions à prendre. Aspirations exprimées peu précises et
difficulté (ou timidité) à décrire leurs projets d’avenir. Plusieurs
mentionnent vouloir vivre de façon autonome (et en couple) dans un
avenir plus ou moins rapproché. Leur vie sociale dépend des
ressources de l’environnement, du soutien disponible ou de la culture
familiale, surtout pour les activités sportives/sociales.
6. Lehmann, J.
P., Bassett, D. S.,
et Sands, D. J.
(1999). Students'
participation in
transition-related
actions : A
qualitative study.
Remedial and
Special
Education, 20(3),
160-169.
Explorer la
participation d’élèves
du secondaire
(programme
d’éducation
spécialisée) aux
activités reliées à la
transition vers la vie
active.
3 questions de
recherche :
1) Quelles activités
de transition ont lieu?
2) Comment les
élèves, les parents et
les enseignants sont-
ils impliqués durant
le processus de
transition?
3) Quelles sont les
perceptions des
parents et des
enseignants sur les
QL
Étude sur une
période de 9 mois
Observations (en
classe et pendant
les rencontres de
plan de transition)
Discussions
informelles
Entrevues
structurées (cinq
questions
ouvertes; guides
d’entrevue conçus
à partir des
observations et
d’une recension
d’écrits [Wehman,
1992])
Enseignants :
questions
explorent
12 élèves ayant
une déficience
(16-18 ans : 8;
14-15 ans : 2;
19- 20 ans : 2)
9 élèves ayant
déficience légère
à modérée;
3 élèves ayant
déficience sévère,
leurs mères et
leurs enseignants
Total : 31
personnes
Trois écoles du
Colorado, États-
Unis.
Participaient déjà
à une étude reliée
Résultats : Les élèves sont ambivalents concernant leur avenir et peu
habitués et capables d’exprimer leurs pensées (parfois
contradictoires). Ils se réfèrent beaucoup à leurs parents et à leurs
enseignants ou disent qu’ils ne sont pas impliqués dans les
considérations concernant leur avenir.
Les élèves semblent avoir peu de connaissances et d’intérêt à définir
et à travailler des objectifs postscolaires dans le cadre d’une démarche
scolaire traditionnelle. Ils semblent passifs et engagés seulement de
manière périphérique dans les activités reliées à la transition. Cela
s’explique, entre autres, par le fait qu’il n’y a pas de consensus dans
les écoles sur ce qui constitue des activités reliées à la transition
(concept nouveau, pas accepté, intégré). Les élèves ne pratiquent pas
d’habiletés comme faire des choix et les enseignants devraient intégrer
différentes activités pour ce faire. Les parents devraient collaborer
avec les élèves pour planifier leur avenir. Sans réelles occasions de
participation, l’implication des élèves demeure limitée ou
superficielle.
Activités reliées à la transition : pas de processus formel et structuré.
Quelques activités identifiées. Enseignants : conçoivent et mettent en
œuvre des activités reliées à la transition (cours sur la carrière et les
habiletés au travail, liens avec les organismes extérieurs à l’école).
Mères : enseignent des habiletés de vie indépendante et identifient des
expériences pour faciliter l’établissement d’amitiés, maintenir un
dialogue constant avec l’école, discuter de l’avenir avec leur enfant.
26
barrières à la
participation des
élèves?
comment les
élèves sont
engagés dans la
planification de
leur future, et
comment ils
perçoivent leur
rôle et celui des
familles.
Élèves : questions
sur leur propre
compréhension de
la transition et
dans quelle
mesure ils sont
impliqués dans
des activités
reliées à la
transition.
Mères : répondent
spécifiquement
concernant leur
enfant.
Personne ne mentionne les rencontres de plan de transition comme
une activité reliée à la planification de l’avenir. Les élèves participent
peu ou pas du tout à ces rencontres alors qu’il s’agit d’un moment
privilégié pour participer aux choix concernant leur futur. Ils
n’utilisent pas l’information et les habiletés enseignées. Les rencontres
du plan de transition sont un lieu important pour pratiquer des
habiletés (établir des objectifs, en faire le suivi, pratiquer le leadership
et les habiletés d’organisation).
Implication de l’élève : Les enseignants et les mères souhaitent que
les élèves participent. Les enseignants ont la responsabilité de faciliter
l’implication, selon les intérêts des élèves. Les mères expriment que
les élèves ont de la difficulté à participer, car ils manquent
d’expérience pour faire des choix.
Conclusion : 1) le processus de transition représente plus une
promesse qu’une réalité en raison des ressources limitées et de la
confusion des rôles (duplication des efforts, travail à contre-courant);
2) les rencontres de planification de la transition sont des réunions
importantes pour faire les liens entre l’implication des élèves et le
processus de transition; 3) même si les enseignants et les mères
veulent que les élèves participent, cela implique de changer les rôles
de chacun. Les enseignants comme les mères pensent qu’une
meilleure communication est requise et un plus grand soutien
administratif pour mettre en place un processus de transition où les
élèves peuvent être impliqués.
Famille : au-delà de prendre soin de leur enfant, ils doivent diminuer
leur contrôle sur ses choix pour lui permettre d’acquérir plus
d’autonomie et de responsabilité sur ses choix futurs.
7. St-Georges, J.
(2017). La
participation
sociale de jeunes
adultes ayant
une déficience
intellectuelle (18-
21 ans) lors de la
transition de
l’école à la vie
Décrire la
participation sociale
de jeunes adultes
ayant une DI, lors de
la transition vers la
vie adulte, lors des
mois précédents la fin
de la scolarisation et
les mois suivants
celle-ci (période de
deux ans)
QL
Étude descriptive
1) verbatim des
trois rencontres de
l’équipe de
recherche avec
des spécialistes et
les éducateurs
spécialisés du
centre de
Quatre jeunes
adultes
(20-23 ans) ayant
une DI
Quatre éducateurs
spécialisés d’un
centre de
réadaptation
Résultats : Selon leurs intervenants, les jeunes adultes manquent
d’autonomie (1), ont besoin de s’affirmer davantage (1), de
développer leur confiance en leurs capacités (1) ou d’avoir une vision
plus réaliste de leur avenir (1).
La surprotection parentale ou l’infantilisation sont notées (1) et
entravent le développement de l’autonomie du jeune adulte.
L’éloignement géographique (milieu rural) peut amener de l’isolement
(2) et réduire les occasions de participation sociale.
Les organismes communautaires (1), les activités parascolaires (1) et
les camps de vacances spécialisés (1) sont des ressources qui
27
adulte. (Essai de
maitrise en
psychoéducation)
Université Laval,
Québec, QC.
Partie d’une étude
plus large portant sur
l’expérimentation
d’un programme de
développement
vocationnel à
l’intention des jeunes
adultes qui ont une
DI (Julien-Gauthier,
Jourdan-Ionescu,
Gascon, Ruel et
Tétreault, 2013-2016)
réadaptation;
2) volet qualitatif
de la passation de
l’Échelle de
résilience adaptée (Julien-Gauthier,
Ruel, Jourdan-
Ionescu, Martin-
Roy et Legendre,
2013);
3) entrevues
individuelles à la
fin du programme
avec les jeunes
adultes, leurs
parents, les
intervenants
spécialisés du
centre de
réadaptation et
une éducatrice
spécialisée du
milieu scolaire
Quatre parents ou
responsables de
famille d’accueil
Canada
(Québec)
favorisent les apprentissages et la participation sociale.
Les opportunités de stage offertes aux jeunes adultes et adaptées à
leurs aspirations (4), les programmes de développement vocationnel
offerts par l’école (2) ou les programmes adaptés de préparation au
travail (1) constituent des opportunités d’apprentissages pour parfaire
les habiletés sociales, les habiletés de travail et les prises de
conscience des habiletés à développer.
La concertation, la collaboration et la mobilisation des acteurs et
partenaires prenant part au processus de transition (famille, éducateurs
spécialisés, environnement scolaire) apparait être une pratique gage de
réussite (2).
Les jeunes adultes manifestent peu d’autodétermination et ne prennent
pas ou peu de décisions les concernant. Dans les programmes
d’enseignement adaptés, ces jeunes adultes sont souvent peu
consultés. Ils y apprennent des habiletés techniques essentielles, mais
peu de place est laissée au développement des habiletés à prendre part
aux décisions les concernant. Pour placer leurs besoins/désirs au
centre du processus de planification, l’accessibilité aux rencontres les
concernant est essentielle.
Une divergence d’opinions est parfois observée entre les différents
acteurs : parents, éducateurs spécialisés des milieux, scolaires ou
sociaux et responsables de familles d’accueil (3).
8. Thoma, C. A.,
Rogan, P., et
Baker, S. R.
(2001). Student
involvement in
transition
planning :
Unheard voices.
Education and
Training in
Mental
Retardation and
Developmental
Disabilities,
36(1), 16-29.
Explorer en
profondeur le
processus de
planification de la
transition de huit
élèves et la nature de
leur implication dans
leur dernière année
de scolarisation.
Comprendre les
points de vue des
personnes les plus
impliquées dans la
transition (élèves,
QL
Étude de terrain
sur une période de
15 mois
Observation
participante (au
moins 5 périodes
de 30 à 120 min.,
en classe, maison)
Rencontres de
plan de transition
filmées
Entrevues semi-
Huit élèves ayant
une DI modérée à
sévère et d’autres
déficiences, âgés
de 18 à 21 ans
Parents
Enseignants
d’éducation
spécialisée au
secondaire
Cinq écoles
publiques d’un
État du Midwest
des États-Unis
Résultats : Planification des rencontres : Les enseignants et les
parents étaient peu investis dans la préparation des élèves aux
réunions de planification de la transition. Les parents et les
enseignants ont été engagés dans plus d’activités de planification que
les élèves. La plupart des élèves n’ont pas été informés à l’avance de
la tenue des rencontres de PI.
Évaluation : questionnaires utilisés pour aider les élèves à décrire
leurs buts dans différents domaines (emploi, vie communautaire,
loisirs, relations, éducation postsecondaire). Parfois, les
enseignants/adultes influencent les réponses des élèves, utilisation
d’inventaires. Le processus d’exploration des intérêts d’emploi
démontre le contrôle exercé par adultes.
Logistique : horaire des rencontres (pendant heures d’école, les élèves
ne sont pas consultés), composition de l’équipe de transition
(déterminée par le personnel scolaire, varie beaucoup selon l’école),
28
leurs parents et leurs
enseignants).
Attention particulière
portée à la
participation au rôle
des élèves dans la
planification de leur
futur.
structurées avec
élèves, parents et
enseignants après
chaque rencontre
de PI
Étude de
documents
Journal de
réflexion de la
chercheuse
principale
La position physique des participants influence la nature des
interactions (élèves et parents d’un côté et professionnels de l’autre).
Communication : communication difficile, quelques interactions
précipitées, tendues et même hostiles; les professionnels parlent le
plus souvent aux parents. 1) Communication avec les élèves :
tentatives de communication par tous, parfois questions plus pour
obtenir l’approbation que l’opinion; parfois discussion des progrès
comme si les élèves n’étaient pas là; 2) faciliter l’implication par la
communication : parfois encouragements de la part des professionnels
pour que l’élève partage son point de vue; observation du non verbal
de l’élève et changement de ton de l’enseignante pour l’encourager à
rester dans la conversation; une mère parle avec son enfant de ses buts
avant la rencontre, ils priorisent ce qu’il veut discuter et sa mère
l’encourage à en parler.
Bien que ces élèves soient physiquement présents aux rencontres de PI
et de plan de transition, aucun n’entre eux n’a été actif comme
participant avec des rôles désignés (rôle passif). Le personnel de
l’école contrôlait les réunions et interagissait principalement avec les
parents et les autres professionnels. Les adultes parlaient des élèves
plutôt qu’avec les élèves. Les informations partagées dans les réunions
étaient souvent axées sur les déficits des élèves.
La « voix » des élèves est souvent perdue et leurs intérêts exprimés ne
sont pas toujours pris en compte. Alors que les adultes considèrent les
résultats de transition des élèves comme positifs, ils avaient peu ou
pas de lien avec les objectifs personnels des élèves.
9. Ward, L.,
Mallett, R.,
Heslop, P., et
Simons, K.
(2003). Transition
planning : How
well does it work
for young people
with learning
disabilities and
Dans quelle mesure
la législation
(Statement of Special
Educational Needs,
UK) et ses
orientations
fonctionnent dans la
pratique, à partir du
point de vue des
jeunes adultes ayant
un trouble
MIXTE
Questionnaires de
65 questions
(parents) et
entrevues (parents
et jeunes adultes)
Support visuel
(accessibilité)
27 jeunes adultes
ayant un trouble
d’apprentissage
(DI), âgés de 13 à
24 ans
(y compris
personnes non
verbales)
27 parents
Participants
Résultats : Parmi les jeunes adultes qui ont quitté l’école, 2/3 n’avait
eu aucune planification de la transition (malgré l’obligation légale).
Plusieurs jeunes adultes qui ont un plan de transition rapportent peu
ou pas d’implication dans le processus; l’implication des parents a été
inférieure à ce qui était souhaité.
Les parents sont plus impliqués dans la transition (2/3 se sentent
significativement impliqués; 3/4 disent que le processus de transition
leur a été clairement expliqué). Par contre, ils rapportent le manque de
suivi et des insatisfactions concernant les rencontres de PI (peu
d’informations données).
Les parents rapportent les expériences positives d’exploration vécues
29
their families.
British Journal of
Special
Education, 30(3),
132-137.
d’apprentissage et de
leurs familles.
hétérogènes :
pour représenter
le mieux possible
la réalité
Royaume-Uni
par les jeunes adultes. Ces derniers ont aimé les visites de milieux qui
leur ont donné une meilleure idée des environnements qu’ils pourront
fréquenter. Pour les 10 % des jeunes adultes qui rapportent avoir
participé activement au processus de transition, cette participation a
été très positive (pour les jeunes adultes et pour les parents). Le fait de
pouvoir faire des choix est très valorisé par les jeunes adultes. Ils ont
aimé les vidéos/brochures à propos des options futures possibles.
Les parents ont souligné l’engagement des intervenants scolaires et
leur considération des besoins, intérêts et talents des jeunes adultes,
leur soutien et leurs encouragements. Suggestions des parents : créer
une routine/structure dans les rencontres de planification de la
transition dans laquelle les jeunes adultes peuvent s’impliquer,
meilleure préparation des rencontres, conseils et clarifications des
rôles et responsabilités des parents, qu’une personne clé coordonne le
plan de transition, connaitre les ressources et les services aux adultes,
liens avec d’autres parents qui ont déjà vécu le processus.
10. Whitney-
Thomas, J.,
Shaw, D.,
Honey, K., et
Butterworth, J.
(1998). Building
a future : A study
of student
participation in
person-centered
planning. The
Journal of the
Association for
Persons with
Severe
Handicaps,
23(2), 119-133.
Comprendre la
participation des
élèves à la
planification de leur
transition en utilisant
le Whole Life
Planning, un
processus de
planification centré
sur la personne.
Examiner les rôles
joués par les acteurs
autour du processus
de transition et la
façon dont ces
facilitateurs, les
membres de la
famille et les autres
membres du réseau
social de l’élève, ont
influencé la
participation des
QL
Observations
participantes (34)
de réunions de PI
Notes de terrain
10 élèves âgés de
18 à 21 ans ayant
une déficience
développemen-
tale
15 parents
7 facilitateurs
74 personnes qui
étaient présentes
aux rencontres de
PI (incluant
oncles,
tantes, voisins,
amis)
4 communautés
de l’est du
Massachusetts,
États-Unis
Résultats : La participation des élèves varie de très active à
inexistante dans les réunions de PI observées. Le niveau de
participation des élèves a été influencé par :
1) Style de conversation : préférence d’interaction et patterns de
communication connus (utilisés par les facilitateurs). Ex. : certains
élèves sont plus sociables et d’autres plus retirés.
2) Taille de la réunion : liée au style de conversation (sociables/plus
grandes réunions) et au but de la réunion (plus petites réunions en
préparation des rencontres plus larges de PI).
3) Niveau d’abstraction dans les discussions de planification : fort
prédicteur de la participation, dépend de l’habileté à comprendre les
éléments abstraits (ex. : vision ou évènements futurs), et des indices et
précisions du facilitateur. Plus facile de discuter d’éléments de la vie
quotidienne. Élèves capables de parler de leurs rêves : ont une vision
concrète et claire.
4) Les attentes et comportements des autres : Les facilitateurs et les
autres participants encouragent la participation (lui parler directement,
s’adapter à son niveau de langage, respecter le temps de latence pour
obtenir une réponse, utiliser des accommodations, maintenir un ton
positif, suivre ses intérêts/élans).
4 types de participation pendant les rencontres de planification de
30
Légende : DI : déficience intellectuelle; PI : plan d’intervention; QL : qualitative; QT : quantitative.
élèves concernés. la transition : Participation active : Élèves engagés dans la
conversation, répondent aux questions et ajoutent des informations;
sont attentifs, établissent un contact visuel avec les autres, sourient et
plaisantent. Ils suivent la conversation en répondant et en lançant la
discussion sur un sujet relié (communication non verbale, maintien
d’une participation active avec expressions faciales et mouvements du
corps, prise de notes).
Participation contrôlée : A pour effet de changer le cours de la
conversation (ex. : dire que n’a aucune idée en réponse à une question,
pour mettre fin à la conversation). Les élèves exercent un contrôle sur
leur processus de planification en exprimant des opinions ou des rêves
qu’ils ont et que d’autres ne partagent pas (ex. : élève qui affirme son
engagement à se débrouiller par lui-même et son désir de trouver un
emploi en santé).
Participation limitée : Élèves qui ne s’expriment pas de la même
manière (verbale, non verbale) qu’ils auraient pu le faire dans d’autres
conditions (auraient plus à dire, étaient timides); changent leur niveau
de participation. Réponses verbales courtes, sans engagement de la
part de l’élève et changements de comportement (moins d’attention à
la conversation, faire autre chose). (Ex. : Avant l’arrivée de sa mère,
l’élève et son intervenant parlent de ce qu’il aime à l’école, avec ses
amis et de son travail. Quand sa mère rejoint le groupe, l’élève devient
calme, répond aux questions brièvement et ne parle pas à moins qu’on
s’adresse à lui. Sa participation se limite à sourire à sa mère, lui
tapoter le bras et hocher la tête lorsqu’elle parle.)
Absence de participation : Absence des réunions; physiquement hors
de la salle pour un moment, sans participation à la conversation et la
planification. (Ex. : Un élève était absent lors de l’explication du
processus de planification de la transition et des règles de groupe. Il
revient quand il est question de ses goûts et de ce qu’il aime moins, et
quitte à plusieurs reprises la pièce.)
31
En définitive, il n’existe pas de travaux empiriques4 connus qui portent spécifiquement sur la
participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition en contexte
québécois et sur les moyens de faciliter leur engagement. Les deux études québécoises du tableau 2
(Julien-Gauthier, Martin-Roy, et al., 2016; St-Georges, 2017) incluent néanmoins des informations
pertinentes sur le point de vue et la participation sociale de ces élèves. Une autre étude réalisée au
Québec sur la transition d’une élève ayant une déficience intellectuelle a, entre autres, permis de
connaitre son point de vue, mais elle ne comprenait que peu d’informations au sujet de sa
participation au processus de transition (Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016).
Au plan international, un nombre restreint d’études ont jusqu’à maintenant mis en évidence le point
de vue des élèves ayant une déficience intellectuelle en tant que principaux acteurs de leur
processus de transition (Agran et Hugues, 2008; Hetherington et al., 2010). Les personnes
interrogées à ce sujet sont le plus souvent leurs enseignants, leurs parents et les intervenants qui
œuvrent auprès de ces élèves (Agran et Hugues, 2008; Lehmann, Bassett et Sands, 1999; Thoma,
Rogan et Baker, 2001). Il a été documenté que les élèves ayant une déficience intellectuelle
souhaitent prendre leurs propres décisions, désirent être indépendants (Cooney, 2002; Mannino,
2015) et qu’ils n’aiment pas que les autres, leurs parents ou leurs enseignants, prennent des
décisions pour eux (Agran et Hugues, 2008). Ces élèves valorisent grandement les choix qu’ils
peuvent faire (Ward, Mallett, Heslop et Simons, 2003). Leur participation active au processus de
transition les encourage à poursuivre leurs objectifs (Agran et al., 2000; Katsiyannis et al., 2005), en
faisant des liens entre le processus de transition et leurs buts futurs (Steere et Cavaiuolo, 2002). Ces
élèves sont effectivement plus motivés à atteindre leurs objectifs quand ils ont un rôle direct et actif
dans un processus individualisé (Agran et al., 2000; Benz et al., 2000).
Des études montrent en quoi la participation des élèves est favorable à ceux-ci. Dans l’étude de
Cooney (2002) auprès de neuf élèves ayant des limitations sévères, ceux-ci sont très expressifs et
enthousiastes par rapport à leurs plans postscolaires; ils ont toutefois peu d’occasions concrètes de
les réaliser. L’étude de Ward et al. (2003), réalisée avec 27 jeunes adultes ayant une déficience
intellectuelle et leurs parents, montre d’ailleurs que la participation active des élèves au processus
de transition (10 % d’entre eux y ont participé activement) est très positive tant pour eux-mêmes
que pour leurs parents. La participation à des activités qui contribuent au processus de transition est
notée comme un élément très favorable par Julien-Gauthier, Martin-Roy, et al. (2016) et St-Georges
4 Études reconnues, publiées dans des revues avec arbitrage par les pairs.
32
(2017). Dans l’étude d’Eisenman, Pell, Poudel et Pleet-Odle (2015), les manifestations
d’autodétermination exprimées par les élèves incluent des exemples d’autonomie, d’autorégulation
(demande d’aménagements et d’aide, établissement d’objectifs à court et à long terme), une
autoévaluation précise de leurs capacités et de leurs besoins de soutien, la reconnaissance de leur
rôle dans le processus d’apprentissage et l’expression d’une plus grande confiance en leurs
capacités.
En ce qui concerne l’enseignement d’habiletés préalables à la participation, les résultats de l’étude
d’Agran et Hugues (2008) indiquent que peu d’élèves sont préparés à jouer un rôle actif dans leur
processus de transition même si parallèlement une majorité d’entre eux déclarent avoir bénéficié
d’un enseignement des habiletés d’autodétermination. Il ne leur a toutefois pas été enseigné à lire
leur plan d’intervention et à conduire les rencontres de plan d’intervention (Agran et Hugues, 2008).
Dans l’étude de St-Georges (2017), les élèves prennent très peu de décisions les concernant et ils
manifestent peu de comportements d’autodétermination. Les programmes scolaires adaptés mettent
d’ailleurs peu l’accent sur le développement d’habiletés essentielles à la prise de décisions, et ces
élèves y sont rarement consultés (St-Georges, 2017). Il appert que le manque d’occasions de jouer
un rôle significatif dans les décisions du plan d’intervention ne favorise pas l’engagement actif des
élèves dans leur développement et leurs apprentissages (Agran et Hugues, 2008).
Whitney-Thomas, Shaw, Honey et Butterworth (1998) ont décrit quatre types de participation des
élèves aux rencontres de la planification de la transition : 1) Une participation active est observée
quand l’élève est engagé dans la conversation, qu’il répond aux questions et ajoute des informations
par lui-même. Il est attentif, établit un contact visuel avec les autres et sourit; 2) Une participation
contrôlée a pour effet de changer le cours de la conversation (ex. : un élève met fin à la conversation
en disant qu’il n’en a aucune idée). Les élèves exercent un contrôle en exprimant des opinions ou
des rêves qui ne sont pas partagés par les autres; 3) L’élève a une participation limitée quand il ne
s’exprime pas autant qu’il aurait pu le faire dans d’autres conditions et lorsqu’il change son niveau
de participation au cours de la rencontre (ex. : est moins attentif, fait autre chose). La participation
limitée s’observe par des réponses verbales courtes, sans engagement de la part de l’élève;
4) L’absence de participation se remarque lorsque l’élève est physiquement hors de la salle pour un
moment, sans participation à la conversation ni à la planification.
33
Bref, malgré un intérêt pour l’étude de la participation des élèves à la planification de la transition,
les écrits suggèrent que peu d’élèves ayant une déficience intellectuelle y sont activement engagés
(Agran et Hugues, 2008; Hetherington et al., 2010; Lehmann, Bassett et Sands, 1999; Ward et al.,
2003). La présence de ces élèves aux rencontres de plan d’intervention est de plus en plus notée,
mais elle n’est pas un gage de leur participation (Hetherington et al., 2010; Thoma et al., 2001). Les
élèves ne connaissent souvent pas le but des rencontres, ils y sont rarement préparés, notamment
pour identifier préalablement leurs objectifs (Agran et al., 2000; Thoma et al., 2001). La préparation
des rencontres de planification de la transition est d’ordinaire prise en charge par les enseignants,
les professionnels et les parents, c’est-à-dire que les adultes « parlent des élèves » plutôt qu’avec
eux (Thoma et al., 2001). Étant peu habitués à exprimer leur pensée, les élèves se réfèrent souvent à
leurs parents ou à leurs enseignants lorsqu’ils sont questionnés (Lehmann, Bassett et Sands, 1999).
De surcroit, leur implication dans la planification de leur transition se fait souvent trop tard dans
leur cheminement (Hetherington et al., 2010).
En fin de compte, plusieurs auteurs ont relevé que la participation réelle des élèves ayant une
déficience intellectuelle à leur processus de transition semble peu favorisée par les pratiques mises
en place (Beaupré, Roy, Bédard, Fréchette et Ouellet, 2004; Katsiyannis et al., 2005; Martin, Van
Dycke, Christensen, et al., 2006; Mason et al., 2004; Thoma et al., 2001; Van Laarhoven-Myers,
Laarhoven, Smith, Johnson et Olson, 2016; Ward et al., 2003). Le pouvoir exercé par ces élèves
semble être un pouvoir second, soit celui d’approuver les décisions prises préalablement par les
autres et d’y collaborer passivement (Boisvert et Guillemette, 2002). Une incohérence est ainsi
notée, en ce sens que les élèves sont invités par leurs intervenants à contribuer à la planification de
la transition, mais ils peuvent rarement aller au-delà de l’approbation de ce qui leur est suggéré
(Cooney, 2002). Cette incohérence entre les pratiques recommandées et les pratiques concrètes en
ce qui a trait à la participation des élèves à leur processus de transition est observée dans plusieurs
autres études (Agran et Hugues, 2008; Hetherington et al., 2010; Lehmann, Bassett et Sands, 1999;
Phillips et al., 2009). La participation des élèves à leur processus de transition est donc reconnue
comme une pratique importante, sans qu’ils ne bénéficient de l’enseignement de stratégies pour
jouer un rôle actif aux rencontres de plan d’intervention (Agran et Hugues, 2008). Une recension
des écrits sur l’enseignement de l’autodétermination fait aussi ressortir le paradoxe entre la
perception positive de ce type d’habiletés chez les enseignants dont le développement chez les
élèves ne se reflète pas dans les pratiques mises en place, entre autres en raison d’un manque de
bénéfices escomptés pour les élèves ayant une déficience intellectuelle (Caouette et Lachapelle,
2014). La nécessité de poursuivre des recherches orientées vers l’acquisition de compétences liées à
34
la transition et portant sur les stratégies pour maximiser l’engagement des élèves dans le processus
d’apprentissage est d’ailleurs soulignée par Murray et Doren (2012).
Sur le plan méthodologique, Cooney (2002) dénote l’importance d’intégrer les points de vue de
l’entourage des élèves ayant une déficience intellectuelle (proches et principaux membres de
l’équipe de transition) et des acteurs clés pour arriver à une compréhension en profondeur de la
situation. Dans l’étude d’Hetherington et al. (2010), des questions similaires posées dans les
entrevues avec les adolescents ayant une déficience intellectuelle et dans les groupes de discussion
auprès de leurs parents ont permis une validation des propos des élèves ayant une déficience
intellectuelle par leurs parents (Hetherington et al., 2010). Le fait de combiner les méthodes de
collectes de données permet également de mieux comprendre la signification des informations
fournies par les participants et de faire des liens entre ce qui est dit et ce qui se produit dans la
réalité (Cooney, 2002). Il a été observé que dans les études de Lehmann, Bassett et Sands (1999),
Eisenman et al. (2015), St-Georges (2017), Thoma, Rogan et Baker (2001) et Whitney-Thomas et
al. (1998), trois points de vue sont considérés, contribuant à la richesse des informations recueillies.
Objectifs de recherche
Eu égard au problème de recherche, les objectifs de recherche suivants sont formulés. L’objectif
général de recherche est de connaitre la participation des élèves (18-21 ans) ayant une déficience
intellectuelle à leur processus de transition de l’école à la vie active alors qu’ils fréquentent encore
le milieu scolaire, plus particulièrement :
Objectif 1 : Décrire la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus
de transition de l’école à la vie active selon leur point de vue et celui de leur entourage (parents,
intervenants scolaires).
Objectif 2 : Décrire les stratégies de soutien à la participation des élèves ayant une déficience
intellectuelle utilisées par les parents et les intervenants scolaires lors de la transition.
Le premier objectif spécifique permet d’explorer comment les élèves ayant une déficience
intellectuelle participent à leur processus de transition de l’école à la vie active. Cela inclut la
manière dont ils perçoivent cette étape, comment ils la vivent et comment ils y participent
concrètement selon trois points de vue (élève, parent et intervenants scolaires). Il est aussi question
35
d’explorer de quelle façon les élèves ayant une déficience intellectuelle sont « aux commandes » de
leur processus de transition ou non, s’ils exercent un pouvoir de décision, et comment ils y
participent en faisant des choix, en assumant des responsabilités ou en réalisant des activités
d’apprentissage, d’intégration au travail ou des activités préparant à une vie active à la fin de la
scolarisation.
Le deuxième objectif spécifique de recherche permet de décrire les stratégies de soutien à la
participation des élèves ayant une déficience intellectuelle, dans les différentes activités qui leur
permettent de cheminer dans leur processus de transition. Les stratégies utilisées par les parents et
les intervenants scolaires pour favoriser la participation et l’engagement des élèves dans ce
processus sont explorées.
Pour connaitre la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de
transition, le cadre théorique écosystémique axé sur la résilience est retenu. Ce modèle comprend
l’accompagnement de l’élève dans la réalisation de ses aspirations et de ses projets pendant cette
période critique de son développement. Il est axé sur le point de vue de la personne au sujet de ses
aspirations et sur son cheminement vers la réalisation de ses projets (Julien-Gauthier, Ruel, et al.,
2016).
36
Chapitre 2 : Cadre théorique et conceptuel
La problématique de recherche peut être explorée sous plusieurs angles, en fonction de la
conception du handicap5 privilégiée. Dans ce chapitre, les principaux enjeux théoriques sont
abordés et les modèles théoriques qui contribuent à l’étude sont expliqués. Le modèle théorique
principal, celui de l’intervention écosystémique axée sur la résilience, est employé pour organiser
les connaissances provenant des écrits scientifiques sur les facteurs de risque et les facteurs de
protection quant à la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de
transition de l’école à la vie active. Enfin, les principaux concepts sont définis en fonction de leur
utilisation dans le contexte de cette étude.
Enjeux théoriques
Historiquement, trois conceptions du handicap se distinguent : le modèle médical ou individuel, le
modèle social et le modèle de l’interaction-personne/environnement. Ces trois modèles diffèrent
dans la manière d’identifier le problème et d’envisager l’intervention (Ravaud, 1999).
Le modèle médical ou individuel du handicap a été privilégié jusque dans les années 1960. Dans ce
modèle, le handicap est perçu comme une caractéristique de la personne. Dans cette conception, une
relation causale est établie entre la déficience et l’inadaptation sociale; il en résulte des perceptions
« limitantes » du potentiel des personnes ayant un handicap. Les limites du modèle médical curatif
(recherche axée sur l’étiologie des maladies dans une optique de guérison) ont amené le
développement d’une nouvelle vision de la santé qui comprend le bien-être mental, physique et
social. Le modèle de réadaptation abandonne alors l’idéal de guérison pour se centrer sur la
mobilisation des capacités résiduelles de la personne pour fonctionner de manière optimale dans son
environnement. Ce modèle de réadaptation se veut avant tout un modèle individuel du handicap
(Ravaud, 1999).
Il n’apparait toutefois pas suffisant d’expliquer les difficultés vécues par les personnes ayant une
déficience intellectuelle uniquement par leurs caractéristiques personnelles comme c’est le cas dans
le modèle médical ou individuel. La prise en compte des facteurs environnementaux dans la
compréhension des limitations marque un changement de paradigme. Le modèle social identifie les
barrières physiques et socioculturelles comme obstacles à la participation sociale et à la pleine
5 Ici le « handicap mental » ou la déficience intellectuelle.
37
citoyenneté. Le handicap est alors perçu comme une construction sociale et, au plan sociopolitique,
le mouvement de promotion des droits des personnes handicapées mise sur un changement social
fondé sur l’universalité des droits de l’homme et sur la modification des facteurs environnementaux
(Ravaud, 1999). Se situant dans le modèle social du handicap, les disabilities studies6 représentent
un champ de recherche interdisciplinaire qui vise à analyser le handicap par rapport aux facteurs
sociaux, culturels et politiques. Une place est alors accordée aux personnes en situation de handicap
elles-mêmes, c’est-à-dire les principales personnes concernées qui détiennent une expérience qui
leur est propre (Albrecht et al., 2001).
Devant ces conceptions opposées du handicap, des modèles tentent de réconcilier les dimensions
individuelles et sociales dans une perspective écologique. La vision interactionniste du handicap
intègre les dimensions individuelles et sociales, en mettant l’accent sur leurs spécificités respectives
dans l’interaction de la personne avec son environnement (Dionne et al., 2002). Il existe un
consensus autour de l’utilisation d’une grille d’analyse écologique et systémique en déficience
intellectuelle (Dionne et al., 2002), dans une perspective à plusieurs niveaux qui tient compte des
étapes de développement (Bronfenbrenner, 1977).
Urie Bronfenbrenner (1977) a élaboré le modèle de l’écologie du développement humain, qui
étudie l’adaptation progressive et mutuelle entre, d’une part, une personne qui grandit, et d’autre
part, les changements des milieux dans lesquels elle vit. Il soutient que le développement d’une
personne doit être conçu dans un système environnemental complexe, allant du microsystème au
macrosystème ; chaque système est une unité communicante avec un système plus vaste et organisé
qu’elle (Bronfenbrenner, 1979). Le microsystème comprend les environnements immédiats dans
lesquels une personne évolue : son environnement physique, l’ensemble de ses activités, rôles et
relations interpersonnelles dans les contextes familiaux, scolaires, professionnels et de la vie
quotidienne. Le mésosystème concerne les relations entre les microsystèmes (famille, école,
services), les collaborations et échanges entre ces différents milieux. L’exosystème comprend les
interventions et les décisions prises au sein des services (ex. : plan de transition, plan d’intervention,
intervention centrée sur la personne, programmes éducatifs) ou des instances organisationnelles
(horaires, organisation des journées et des groupes, etc.) ainsi que les lois et règlements. Le
macrosystème représente le contexte culturel et les idéologies d’une société. Le chronosystème
traverse tous les systèmes et correspond à la temporalité ainsi qu’aux transitions écologiques que
6 L’expression disabilities studies n’a pas d’équivalent en français (Albrecht, Ravaud et Stiker, 2001).
38
vivent les personnes (Bara, Vande Vonder et Haelewyck, 2013; Bronfenbrenner, 1996).
En 1996, Bronfenbrenner renomme son modèle écologique du développement humain le « modèle
Processus-Personne-Contexte-Temps ». Il formule les deux propositions suivantes relativement à
son modèle :
1) Le développement survient au cours de processus interactifs progressivement plus
complexes et réciproques entre un organisme biologique humain et les personnes, objets
et symboles présents dans son environnement immédiat. Pour que ces interactions
puissent être efficaces, elles doivent survenir régulièrement, sur une longue période de
temps. Ces interactions constantes et durables ayant lieu dans l’environnement
immédiat sont appelées les processus proximaux.
2) La forme, la force et la direction de l’effet des processus proximaux impliqués dans
le développement varient en fonction des caractéristiques de la personne, de
l’environnement général et immédiat dans lequel ils ont lieu, ainsi que selon l’issue de
développement qui est l’objet d’étude (Bronfenbrenner, 1996 : 13).
Selon cette conception, les processus proximaux agissent comme principaux moteurs du
développement tout au long de la vie, bien que les caractéristiques individuelles et
environnementales influencent aussi ces processus (Bronfenbrenner, 1996).
Modèles écologiques utilisés en déficience intellectuelle
Trois principaux modèles ont contribué à l’élaboration du cadre théorique de l’étude doctorale, soit
le modèle du processus de production du handicap, le modèle théorique du fonctionnement humain
et le modèle écosystémique axé sur la résilience. Ils se situent dans une perspective écologique à
plusieurs niveaux, selon la représentation de Bronfenbrenner (1977). Dans cette section, ces trois
modèles sont décrits en insistant sur leurs apports spécifiques à la compréhension de la déficience
intellectuelle et du problème de recherche.
Modèle du processus de production du handicap
Le processus de production du handicap est une composante d’un modèle anthropologique du
développement humain axé sur les droits de la personne et l’égalité dans le respect des différences
appelé le Modèle conceptuel du développement humain. Le processus de production du handicap,
ici nommé Modèle du processus de production du handicap, a d’abord été employé dans le domaine
de la réadaptation. Il est maintenant appliqué à la réalité de l’ensemble des personnes ayant des
39
déficiences ou des incapacités (Réseau international sur le processus de production du handicap,
2015).
Le modèle du processus de production du handicap s’inscrit dans un paradigme interactif qui tente
d’expliquer les causes et les conséquences des situations de handicap ou de participation sociale
chez les personnes vivant avec des incapacités. Il met en relation les facteurs personnels et les
facteurs environnementaux dans le contexte de la réalisation des habitudes de vie d’une personne.
Selon ce modèle, une situation de participation sociale ou de handicap n’est pas une condition
immuable qui touche tous les aspects de la vie d’une personne. En effet, une personne peut vivre
une situation de participation sociale dans un domaine de sa vie et une situation de handicap dans
un autre domaine. Le handicap existe en fonction de l’interaction des caractéristiques de la personne
avec les composantes de son environnement (Fougeyrollas, 2010). C’est donc dire que pour réduire
l’effet des incapacités d’une personne, il faut agir sur l’interaction entre ses caractéristiques et celles
de son environnement social, physique ou culturel.
Des propositions du modèle du processus de production du handicap ont été présentées par
Fougeyrollas en 1991 et 1998 (Réseau international sur le processus de production du handicap,
2015). La figure 1 de la page suivante est la version actualisée en 2010 dont les composantes sont
décrites.
Tel qu’illustré dans la figure, les facteurs personnels renvoient à trois types de caractéristiques
intrinsèques : les systèmes organiques (ce qui touche l’aspect biologique, le corps), les aptitudes
(potentiel de réalisation d’activités physiques ou mentales) et les facteurs identitaires
(caractéristiques personnelles comme l’âge, l’identité culturelle et les croyances). Les facteurs
environnementaux correspondent aux caractéristiques extrinsèques dans une perspective écologique
qui inclut le macrosystème, le mésosystème et le microsystème. Enfin, les facteurs de risque, qui
peuvent provoquer une atteinte à l’intégrité ou au développement, et les facteurs de protection, qui
prémunissent la personne contre les atteintes à son développement et à sa participation sociale,
peuvent être autant des facteurs personnels qu’environnementaux (Fougeyrollas, 2010).
Une habitude de vie est une activité courante ou l’accomplissement d’un rôle social, et elle
comprend les activités de la vie domestique et de la vie quotidienne. Il existe un continuum entre la
pleine participation sociale et la situation de handicap où la personne n’est pas en mesure de réaliser
40
ses habitudes de vie. Le degré de participation de la personne à la réalisation des habitudes de vie
est déterminé par l’interaction entre des facteurs personnels et des facteurs environnementaux. Les
caractéristiques de l’environnement peuvent aussi agir en tant que facilitateur ou comme obstacle à
la réalisation des habitudes de vie quand elles sont en interaction avec les facteurs personnels.
Figure 1 : Modèle du développement humain et Processus de production du handicap
(MDH-PPH 2) (Fougeyrollas, 2010)
Tiré du site Internet du Réseau international sur le Processus de production du handicap (2015).
En somme, dans le cadre de cette thèse, la contribution du modèle du processus de production du
handicap est une vision positive du développement de tous les êtres humains, qu’ils vivent avec une
déficience ou non. Ce modèle amène une pensée orientée vers le potentiel de la personne et axée sur
l’exercice de son rôle de citoyen. Il illustre bien le changement de paradigme du modèle individuel
au modèle écologique (interaction-personne/environnement) en mettant l’accent sur les continuums
41
entre les dimensions positives de la personne et les incapacités (facilitateur/obstacle,
intégrité/déficience, capacité/incapacité, situation de participation sociale/situation de handicap).
Dans la perspective du modèle du processus de production du handicap, le problème de recherche
est envisagé dans une optique de réduction des obstacles présents dans l’environnement des élèves
ayant une déficience intellectuelle pour favoriser leur participation à leur processus de transition.
Son apport est, par exemple, d’identifier les obstacles environnementaux à la participation des
élèves à leur processus de transition, comme les faibles attentes envers ceux-ci ou le manque
d’accommodations dans les milieux de stage.
Modèle théorique du fonctionnement humain
Le modèle théorique du fonctionnement humain a été proposé (1992) et révisé (2002) par
l’American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, auparavant l’Association
américaine pour le retard mental (Luckasson et al., 2002). Ce modèle correspond à la définition du
fonctionnement humain de la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la
santé de l’Organisation mondiale de la santé (American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, 2011). Il s’agit d’un modèle multidimensionnel qui décrit le
fonctionnement humain à l’aide de deux composantes principales : d’une part, les cinq dimensions
du fonctionnement de la personne et d’autre part, la description du rôle du soutien individualisé
pour améliorer le fonctionnement humain. Ce modèle reconnait que la déficience intellectuelle se
manifeste dans les interactions dynamiques entre les dimensions du fonctionnement humain et le
soutien offert à la personne. La figure 2 illustre l’interaction des dimensions du modèle.
42
Figure 2 : Modèle théorique du fonctionnement humain
Tiré de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (2011). Déficience
intellectuelle : définition, classification et systèmes de soutien (11e éd.), p. 14.
Dans la figure, les cinq dimensions du fonctionnement humain illustrées à gauche se définissent
comme suit. Premièrement, les capacités intellectuelles, ou l’intelligence, font référence à des
capacités mentales générales qui permettent de saisir le fonctionnement du milieu (habiletés à
comprendre les idées complexes, à s’adapter de manière efficace à l’environnement, à apprendre de
ses expériences, à raisonner de différentes façons, à surmonter des obstacles en réfléchissant et en
communiquant). Deuxièmement, le comportement adaptatif représente l’ensemble des habiletés
conceptuelles, sociales et pratiques qui permettent à la personne de fonctionner au quotidien.
Troisièmement, la santé est une composante de l’ensemble du fonctionnement d’une personne et
elle représente un état de bien-être physique, mental et social complet. Quatrièmement, la
participation fait référence aux rôles sociaux et aux interactions quotidiennes dans les domaines du
travail, de l’éducation, des loisirs, des activités spirituelles et culturelles. Cinquièmement, le
contexte comprend les conditions interreliées dans lesquelles la personne vit au quotidien dans une
perspective écologique à plusieurs niveaux (AAIDD, 2011).
Le modèle théorique du fonctionnement humain s’appuie sur le soutien requis par la personne tout
au long de sa vie. Le soutien se définit comme un ensemble « de ressources et de stratégies qui
visent à promouvoir le développement, l’éducation, les intérêts et le bien-être d’une personne et qui
43
améliore le fonctionnement individuel » (Luckasson et al., 2002 : 179). Les besoins de soutien sont
reliés au type et à l’intensité de soutien requis par une personne pour participer à ses activités
courantes, comme l’école, le travail ou la vie communautaire (Thompson et al., 2009, cité dans
AAIDD, 2011).
Dans le contexte du problème de recherche, la participation des élèves ayant une déficience
intellectuelle à leur processus de transition ne peut se réaliser sans le soutien de l’entourage : les
parents, la famille, les enseignants ou les éducateurs spécialisés. Le soutien à la participation peut
être offert par le biais de stratégies qui aident l’élève à prendre sa place dans le cadre de son
processus de transition. Il peut s’agir d’un soutien pour améliorer son fonctionnement en
développant le comportement adaptatif ou d’un soutien qui vise à modifier les attentes de
l’environnement afin de faciliter la performance dans certaines activités et la participation sociale
(ex. : soutien social ou éducatif). Après avoir analysé les forces et les limitations de l’élève dans les
cinq dimensions du fonctionnement humain, les besoins et l’intensité de soutien peuvent être
identifiés en fonction des objectifs poursuivis au moment de la transition de l’école à la vie active.
Modèle écosystémique axé sur la résilience
Le modèle écosystémique axé sur la résilience vise la connaissance des facteurs de risque et la mise
en place de facteurs de protection individuels, familiaux et environnementaux pour soutenir la
personne et son entourage dans les périodes critiques de son évolution (Jourdan-Ionescu, 2001).
Contrairement aux modèles traditionnels qui insistent sur les déficits ou les problèmes d’adaptation
vécus par les jeunes adultes, cette approche met l’emphase sur leurs forces, leurs talents et les
ressources de leur environnement, tout en reconnaissant l’existence des difficultés (Wagnild, 2009).
La cible de l’intervention est donc la réduction des facteurs de risque et la mobilisation des
capacités résiduelles ou des forces en présence plutôt que la vulnérabilité. Il s’agit d’une action
préventive orientée vers la résilience (Jourdan-Ionescu, 2001).
Dans ce modèle, privilégié dans cette étude, les facteurs de risque sont les attributs des personnes,
des situations ou des environnements qui augmentent la probabilité de vivre de l’adversité. Les
facteurs de protection sont des attributs des personnes, des environnements, des situations ou des
évènements qui permettent de résister au risque (Jourdan-Ionescu, 2001). « Le degré d’intensité
d’un facteur ainsi que sa modalité d’interaction avec d’autres facteurs peuvent déterminer, dans
plusieurs cas, sa qualité de facteur de risque ou de protection » (Jourdan-Ionescu, 2001 : 167-168).
44
C’est la dynamique d’interaction particulière entre les facteurs de risque et les facteurs de protection
individuels, familiaux et environnementaux qui permet de renforcer la résilience, lorsque l’équilibre
dynamique est atteint. La résilience peut se situer dans un continuum vulnérabilité/résilience en
constante évolution au cours de la vie d’une personne. Cela veut dire qu’une personne peut être
résiliente à un moment dans un domaine de sa vie (ex. : vie professionnelle), mais pas dans un autre
domaine (ex. : vie familiale), et que ce processus n’est pas nécessairement stable à long terme
(Ionescu, 2011).
Le concept central, celui de la résilience, caractérise une personne qui vit ou qui a vécu un
traumatisme, des difficultés ou de l’adversité chronique et qui fait preuve d’une bonne adaptation
psychologique et sociale (Ionescu, 2011). Plus spécifiquement, en déficience intellectuelle, la
résilience « consiste à présenter le meilleur développement possible face aux adversités particulières
rencontrées dans la trajectoire de vie en raison de la différence, et ce, afin de viser le bien-être et
une pleine intégration sociale » (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2011 : 288). Elle implique le
fait de « rebondir », de persévérer, de poursuivre son développement et de se projeter dans l’avenir
avec confiance malgré la présence de situations d’adversité.
Un élément crucial de ce modèle est que le processus de résilience en déficience intellectuelle prend
forme dans les interactions de l’élève avec des tuteurs de résilience. Ces tuteurs de résilience sont le
plus souvent des personnes de la famille et de l’entourage immédiat avec qui le jeune adulte
entretient une relation positive, significative et de longue durée (Ionescu, 2011). Les réseaux de
soutien7 ont aussi un rôle prépondérant à jouer comme cadre sécurisant qui agit comme un « filet de
protection » autour de la personne (Ionescu, 2011). Les structures sociales qui facilitent
l’adaptation, telles les groupes d’entraide, les organismes communautaires, les services accessibles
(ex. : transport adapté, logements à soutien gradué), les services de réadaptation, de loisirs et sports
(ex. : Jeux olympiques spéciaux) et d’autres services, sont aussi à souligner comme tuteurs de
résilience (Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu, Martin-Roy, et al., 2013).
Le modèle écosystémique axé sur la résilience permet de reconnaitre spécifiquement le rôle des
tuteurs de résilience dans le soutien apporté aux élèves ayant une déficience intellectuelle.
L’intervention de résilience assistée, une pratique d’accompagnement qui facilite la mise en
7 Les réseaux de soutien peuvent être formés d’amis, de camarades scolaires ou de travail, de regroupements associatifs,
etc. (Ionescu, 2011).
45
évidence des forces de la personne et la mise en place ou la consolidation de facteurs de protection
qui stimulent sa résilience naturelle (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2011), peut faciliter la
participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur démarche de transition vers la vie
active. Cet accompagnement vise l’actualisation des compétences et le développement du potentiel
des personnes, en leur permettant d’exercer un rôle actif dans leur démarche, en interaction avec
l’environnement (Ionescu, 2011). Dans ce modèle, l’élève ayant une déficience intellectuelle est
reconnu en tant que principal acteur de la transition, il est ainsi « aux commandes » de son
processus de transition. Il développe sa résilience dans l’interaction avec les personnes qui
l’accompagnent, l’aident à définir sa « destination » et à surmonter les adversités rencontrées. Le
soutien de l’entourage contribue à diminuer les facteurs de risque en présence et à augmenter ou
consolider les facteurs de protection, par exemple en réalisant des activités pour aider l’élève à
exprimer son point de vue dans sa famille, à l’école et dans sa communauté. Ces activités
contribuent à réduire les difficultés d’interaction sociale du jeune adulte et à consolider ses habiletés
pour exprimer ses besoins, son opinion ou prendre part à une discussion avec l’entourage. Dans la
section suivante sont décrits les facteurs de risque et de protection relatifs à la participation des
élèves ayant une déficience intellectuelle lors de la transition de l’école à la vie active.
Facteurs de risque en présence
Dans la période de transition, les facteurs de risque représentent autant de défis à surmonter pour les
élèves ayant une déficience intellectuelle. Les difficultés ou les situations d’adversité sont conçues
comme des défis (Ionescu, Bouteyre, Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2016). Les facteurs de
risque peuvent ainsi être perçus positivement en les envisageant comme des habiletés à développer
ou des environnements à modifier. Par exemple, le développement des habiletés de communication
permet aux élèves d’être en mesure d’exprimer leurs préférences et de communiquer avec des
personnes non familières dans les stages de travail et dans les activités communautaires. Les
facteurs de risque individuels, familiaux ou environnementaux susceptibles de nuire ou d’entraver
la participation des élèves à leurs processus de transition sont présentés dans la section suivante.
Facteurs de risque individuels
Certaines caractéristiques de la déficience intellectuelle (Dionne et al., 1999) peuvent interférer
avec la participation des élèves à leur processus de transition de l’école à la vie active. De ces
caractéristiques découlent la difficulté à se projeter dans l’avenir, la tendance à l’acceptation, les
déficits sur le plan de la mémoire et de l’attention, une faible estime de soi, etc. (Julien-Gauthier,
46
Ruel, et al., 2016). La difficulté à se projeter dans l’avenir affecte la capacité des élèves à envisager
leur avenir, après la scolarisation, et à s’engager dans cette voie. La tendance à l’acceptation peut
les amener à s’exprimer pour plaire à leurs parents ou à leurs enseignants, ce qui réduit les
occasions de donner leur avis et d’exprimer leurs préférences. Les déficits sur le plan de la mémoire
et de l’attention peuvent être perceptibles dans les activités et dans les situations concrètes où les
élèves ont l’occasion d’exprimer leur point de vue. Ils ont alors besoin de supports visuels, de
rappels et d’indices pour apporter une contribution. La faible estime de soi est reliée aux situations
d’échec vécues par les élèves qui réduisent leur confiance en leur potentiel (Dionne et al., 1999). Le
sentiment d’impuissance acquise peut aussi amener les élèves à croire qu’ils ne sont pas capables
d’être impliqués dans leur transition (Zhang et Stecker, 2001).
Les élèves ayant une déficience intellectuelle doivent développer plusieurs habiletés pour participer
activement au processus de transition et à la vie active (Powers et al., 2001) : les habiletés
d’autodétermination (Lachapelle et Boisvert, 1999; Wehmeyer, 2014), l’autonomie, les habiletés
sociales et relationnelles (Carter, Swedeen, Moss et Pesko, 2010; Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu
et Héroux, 2012; St-Georges, 2017), l’affirmation de soi, la confiance en leurs capacités (St-
Georges, 2017), les habiletés de communication (Hamel et Dionne, 2007; Jourdan-Ionescu et
Julien-Gauthier, 2013), les habiletés spécifiques au travail (Marquis, Dufour, Morin, Devin et
Bédard, 2011) et les habiletés sociales en milieu de travail (Agran et al., 2016). Les lacunes dans le
développement de ces habiletés réduisent entre autres les occasions des élèves d’interagir avec les
autres et de développer des amitiés, ce qui peut nuire au développement de leur réseau social
(Jobling, Moni et Nolan, 2000).
Par rapport au développement d’habiletés, bien que dans certains cas, les élèves ayant une
déficience intellectuelle aient l’occasion de pratiquer les habiletés enseignées en milieu scolaire, il
arrive que celles-ci ne soient pas suffisamment intégrées pour qu’ils les utilisent couramment
(Lehmann et al., 1999). De plus, l’enseignement d’habiletés pour participer à des discussions sur la
transition doit être privilégié (Martin, Van Dycke, Christensen, et al., 2006), par exemple en
montrant aux élèves comment prendre part aux rencontres de plan d’intervention. Sans intervention
systématique pour promouvoir leur participation, Powers et al. (2001) indiquent que les élèves
risquent de rester passifs lors de ces rencontres pendant que les autres personnes présentes
contrôlent la discussion. Les élèves ayant une déficience intellectuelle ont aussi besoin d’être
engagés dans leur cheminement en s’affirmant et en participant aux décisions qui les concernent,
47
car ils ont souvent peu d’occasions de faire des choix (Freeman et al., 2001; Lehmann, Bassett et
Sands, 1999). Ils ont également peu d’expériences quant au contrôle des évènements de leur vie
(Vreeburg Izzo et Lamb, 2003). Dans l’étude de Thoma et al. (2001), la plupart des élèves n’ont pas
été informés à l’avance de la tenue de rencontres portant sur leur plan d’intervention scolaire et leur
plan de transition. Cela rappelle l’importance de soutenir le développement de la responsabilisation
et de la prise de décision des élèves pour leur avenir (Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu et Héroux,
2012).
Enfin, le manque de connaissance des ressources disponibles (Julien-Gauthier et al., 2012) peut
réduire les occasions pour les élèves de s’investir dans leur processus de transition. De même, le
degré d’incapacité intellectuelle, qui se répercute sur les habiletés de communication, peut aussi
limiter l’expression de leurs goûts, intérêts et aspirations (Dusseljee, Rijken, Cardol, Curfs et
Groenewegen, 2011; Hamel et Dionne, 2007).
Facteurs de risque familiaux
Au plan familial, les parents ont besoin d’informations sur le processus de transition (Bhaumik et
al., 2011; Hetherington et al., 2010; Ward et al., 2003) et sur le rôle qu’ils peuvent jouer pour
favoriser l’engagement de leur enfant et soutenir sa participation (Hetherington et al., 2010;
Tarleton et Ward, 2005). Le processus de transition de l’école à la vie active est souvent vécu
comme une période stressante, incertaine et problématique, notamment sur le plan bureaucratique
en raison d’un manque de services d’information et de soutien (Gillan et Coughlan, 2010).
Les comportements de protection (ou de surprotection) peuvent entraver le développement de
l’autonomie des élèves (Dixon et Reddacliff, 2001; St-Georges, 2017) et ainsi nuire à leur
participation. Plusieurs parents sont déchirés entre leur désir de soutenir l’autonomie de leur enfant
(Murphy, Clegg et Almack, 2011; Powers, Geenen et Powers, 2009) et leur réticence à encourager
l’indépendance, car ils perçoivent sa vulnérabilité et veulent le protéger (Gillan et Coughlan, 2010).
Le manque d’occasions de faire des choix dans le milieu familial (Powers et al., 2001) est
également à souligner comme facteur de risque.
Il arrive que les parents prennent beaucoup de place durant les rencontres de planification de la
transition (Pilnick, Clegg, Murphy et Almack, 2011) et qu’ils soient engagés dans plus d’activités
de planification que leur enfant (Thoma et al., 2001; Ward et al., 2003), lui laissant moins d’espace
48
pour participer. Une trop grande participation des parents peut d’ailleurs inhiber l’engagement de
l’élève en réduisant ses occasions de parler pour lui-même (Griffin, Taylor, Urbano et Hodapp,
2014). Il a aussi été observé que les choix privilégiés par les parents ou les aidants naturels
correspondent rarement aux choix des élèves, malgré les bonnes intentions parentales (Martin, Van
Dycke, Christensen, et al., 2006). Il arrive que les aspirations des jeunes adultes et celles de leurs
parents soient en opposition, ce qui appuie l’importance d’être attentif à cet aspect de manière à
favoriser l’expression du point de vue des élèves (Proulx et Dumais, 2010).
Facteurs de risque environnementaux
Au plan environnemental, des facteurs de risque de différents ordres sont à noter. Les élèves ayant
une déficience intellectuelle ont peu d’occasions d’être impliqués dans la planification de la
transition (Powers, Turner, Matuszewski, Wilson et Loesch, 1999). Ils ont rarement accès à des
activités de développement de carrière à l’école (Carter, Trainor, Cakiroglu, Swedeen et Owens,
2010) et ont peu d’occasions de participer à des activités sociales et scolaires en lien avec les défis
qui les attendent dans l’avenir (Murray, 2003). Les adolescents ayant une déficience intellectuelle
évoluent dans des classes ségréguées en milieu scolaire et n’ont généralement peu ou pas accès à
des activités avec leurs pairs sans limitations (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2004).
Également, le fait de recevoir peu d’aide pour identifier leurs intérêts et leurs préférences nuit au
développement de leur connaissance d’eux-mêmes (McDonnell et Hardmann, 2010). Le manque de
soutien offert à ces élèves pour favoriser leur implication est également soulevé comme une barrière
à la participation au processus de transition (Powers et al., 1999).
Le plan d’intervention scolaire des élèves qui ont une déficience intellectuelle n’est pas toujours
orienté en fonction de la transition (Office des personnes handicapées du Québec, 2003). Lorsqu’il
comprend des objectifs de transition, il arrive que ceux-ci soient imprécis ou trop larges et non
mesurables (Hetherington et al., 2010; Steere et Cavaiuolo, 2002) et que les liens entre les objectifs
et les résultats attendus ne soient pas clairs (Steere et Cavaiuolo, 2002).
Le manque de formation concrète des enseignants sur la transition, sur le développement des
habiletés d’autodétermination (Grigal et Deschamps, 2012; Thoma, Nathanson, Baker et Tamura,
2002) et sur les manières de favoriser la participation de l’élève à sa transition peuvent entraver le
développement de ces habiletés (Grigal et Deschamps, 2012; Martin et Williams-Diehm, 2013). Les
attentes faibles de l’école envers les élèves ayant une déficience intellectuelle et le peu de croyance
49
en leur potentiel (Cooney, 2002; Hetherington et al., 2010) ne favorisent pas non plus leur
participation. Enfin, la croyance selon laquelle les élèves n’ont pas la capacité de faire des choix
réfléchis pendant le processus de transition (Zhang et Stecker, 2001) peut compromettre leur
participation.
Sur le plan social, la fin de la scolarisation peut créer une rupture des liens, c’est pourquoi il faut
porter attention au risque d’isolement des élèves (Coutu, Savoie et Gravel, 2006; Jourdan-Ionescu et
Julien-Gauthier, 2011). La période de transition de l’école à la vie active est un moment où le
développement et la consolidation du réseau de soutien social revêtent une importance particulière
(Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016). Les adolescents ayant une déficience intellectuelle vivent
d’ailleurs de la solitude et plus d’insatisfaction sociale et d’isolement que leurs pairs sans limitation
(Gascon, Bibeau, Grondin et Milot, 2010).
Plusieurs éléments reliés à la communication peuvent agir comme des facteurs de
risque environnementaux : le manque de communication entre l’école et la famille (Lehmann et al.,
1999; Hetherington et al., 2010), les problèmes de communication dans les équipes de transition à
l’école (Shogren et Plotner, 2012) et les difficultés de communication avec les élèves ayant une
déficience intellectuelle. Ce dernier point comprend l’utilisation d’un langage (oral ou écrit)
inadapté à la compréhension de l’élève dans la planification de la transition, par exemple
l’utilisation de jargon professionnel, la référence à l’élève à la troisième personne en sa présence et
un langage paternaliste (Whitney-Thomas et al., 1998). Les professionnels qui utilisent des
acronymes, un jargon professionnel ou des explications difficiles à comprendre peuvent décourager
l’engagement actif des élèves (Test et al., 2004; Thoma et al., 2001). Il arrive également que lors de
l’exploration des intérêts professionnels à l’aide de questionnaires ou d’inventaires, les intervenants
scolaires influencent les réponses des élèves, ce qui illustre le contrôle pouvant être exercé par les
adultes qui évoluent autour de l’élève (Thoma et al., 2001).
En ce qui a trait à la collaboration entre les différents intervenants, cet aspect influence directement
le choix des objectifs de transition et des moyens pour atteindre ces objectifs. Sur ce plan, le
manque de participation et de communication avec les organismes externes à l’école (Shogren et
Plotner, 2012) et le manque de soutien administratif dans la planification de la transition (Lehmann,
Bassett et Sands, 1999) peuvent indirectement agir comme un frein à la participation des élèves.
Dans les services d’intégration au travail, il y a peu de pratiques de transition centrées sur la
50
personne (Gillan et Coughlan, 2010). Enfin, le manque d’accessibilité aux ressources et services
(Bhaumik et al., 2011; Salmon et Kinnealey, 2007) peut constituer un frein important à la
participation des élèves à leur processus de transition.
Facteurs de protection à mettre en place
La présence de facteurs de risque peut compromettre la participation et la réussite éducative des
élèves ayant une déficience intellectuelle et, par conséquent, l’accès à une vie active qui
corresponde à leurs aspirations. Le modèle écosystémique axé sur la résilience montre que
l’accumulation de facteurs de risque augmente la vulnérabilité de l’élève à cette étape de vie. Pour
maintenir un équilibre dynamique, il convient de développer ou de consolider des facteurs de
protection individuels, familiaux et environnementaux afin de réduire l’influence des facteurs de
risque et de renforcer la résilience de l’élève lors de cette période cruciale de son développement.
Rappelons que la résilience de l’élève se développe dans les interactions avec son environnement et
avec des tuteurs de résilience, à travers une démarche d’accompagnement où il est reconnu en tant
que principal acteur de sa transition.
Facteurs de protection individuels
Pour l’élève ayant une déficience intellectuelle, la connaissance de soi (ses intérêts, préférences,
forces, habiletés, capacités) ainsi que sa participation active au processus de transition sont
incontournables (Benz et al., 2000; Goupil, Tassé, Boisseau, Bouchard et Dansereau, 2003; Phillips
et al., 2009). Il importe que l’élève soit engagé dans son plan de transition (Cameron et Murphy,
2002; Powers et al., 2005; Tarleton et Ward, 2005), c’est-à-dire qu’il y participe activement, tant sur
le plan des choix futurs que des actions à privilégier pour réaliser ses aspirations.
Le développement d’habiletés diverses chez l’élève est essentiel lorsqu’il est encore à l’école, entre
autres les habiletés sociales, de communication, d’autodétermination, l’autonomie et la
participation. Ces habiletés lui sont à la fois utiles pour participer à son processus de transition et
pour évoluer dans la vie active après la scolarisation. En outre, une meilleure participation sociale
pendant la scolarisation prédit une participation sociale accrue à l’âge adulte (Chiang, Cheung, Li et
Tsai, 2013; Joshi et al., 2012). Le développement des habiletés sociales (Landmark et al., 2010;
Murray et Doren, 2012; Powers et al., 2001) est prépondérant, tout comme le développement des
habiletés d’autodétermination, par exemple le fait de s’affirmer, de se fixer des objectifs, de faire
des choix et de résoudre des problèmes (Cobb et Alwell, 2009; Landmark et al., 2010; Shogren,
51
Kennedy, Dowsett et Little, 2014; Solberg, Howard, Gresham et Carter, 2012; Test et Mazzotti,
2011). Ces habiletés peuvent être développées par l’enseignement de compétences explicites
auxquelles s’ajoutent des expériences à l’école, à la maison et dans la communauté. Le
développement des habiletés concrètes permettant à l’élève de participer à son processus de
transition est prépondérant (Algozzine, Browder, Karvonen, Test et Wood, 2001; Field et Hoffman,
2002), y compris l’enseignement des habiletés de participation efficaces dans le cadre des
rencontres de planification de l’intervention (Allen, Smith, Test, Flowers et Wood, 2001; Martin,
Van Dycke, Christensen, et al., 2006; Zhang et Stecker, 2001). Notons aussi le développement des
habiletés d’autorégulation (Lehmann, Bassett et Sands, 1999; Powers et al., 2001) et le
développement de la confiance en soi (Powers et al., 2001) et de l’autonomie dans les activités de la
vie quotidienne (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2011) comme des éléments essentiels à
considérer.
Concernant les habiletés de communication, Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier (2013 : 224)
indiquent que leur développement « revêt une importance capitale, car la communication constitue
une habileté pivot. La communication est formée d’échanges de toutes sortes de messages au sujet
des personnes, objets ou évènements de l’environnement. » Le développement des habiletés de
communication comprend le fait d’être attentif aux autres, en amorçant la conversation de manière
adéquate et en évitant de leur couper la parole, l’empathie, le respect des convenances sociales, des
demandes de précisions lorsqu’un message n’est pas compris et le fait de se positionner face à
l’interlocuteur (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2013).
Pour donner à l’élève l’occasion de participer à la planification de la transition, il est important de
lui faire une place (Lehmann, Bassett et Sands, 1999; Powers et al., 2001; Salmon et Kinnealey,
2007; Test et Mazzotti, 2011), en lui permettant de s’exprimer et de faire des choix (Ward et al.,
2003). D’abord, la connaissance du processus de planification de la transition et du rôle qu’il peut y
jouer comme élève est essentielle (Martin, Zhang et Test, 2012). Certains auteurs recommandent le
partage des responsabilités avec l’élève et une plus grande collaboration avec lui durant les
rencontres de planification de la transition, en l’encourageant à prendre le « leadership » des
rencontres lorsque cela s’avère possible (Lehmann, Bassett et Sands, 1999; Morningstar, Lee, Lattin
et Murray, 2016; Thoma et al., 2001). Il est également favorable de faciliter l’expression de l’élève
à l’aide des technologies (Skouge, Kelly, Roberts, Leake et Stodden, 2007; Van Laarhoven-Myers
et al., 2016). Les technologies multimédias peuvent favoriser l’autodétermination en donnant un
52
nouvel espace aux élèves pour véhiculer leurs intérêts, leurs attentes et leurs rêves lors de la
planification de la transition (Salmon et Kinnealey, 2007; Skouge et al., 2007; Van Laarhoven-
Myers et al., 2016). Par exemple, cet espace peut leur donner l’occasion d’exprimer leurs craintes
par rapport à la vie adulte ce qui pourra contribuer à personnaliser leur processus de transition.
Beaupré et al. (2004) suggèrent que l’élève écrive lui-même son plan d’intervention, le réalise à son
image et qu’il en ait toujours une copie avec lui.
Enfin, il convient de se préoccuper du bien-être de l’élève pour favoriser sa résilience et son
engagement dans le processus de transition. Les expériences positives et significatives pendant la
scolarisation (emplois d’été, stages, bénévolat, activités parascolaires, etc.) aident le jeune adulte à
construire son identité sociale et de travail. Elles lui permettent également de connaitre des
occasions de participation sociale et de clarifier ses intérêts (Julien-Gauthier, Martin-Roy, et al.,
2016).
Facteurs de protection familiaux
Au plan familial, l’implication de la famille dans le processus de transition est essentielle (Bhaumik
et al., 2011; Cobb et Alwell, 2009; Landmark et al., 2010; Papay et Bambara, 2014), notamment par
le soutien tangible et les encouragements offerts par les parents (Harðardottir, Julıusdottir et
Guðmundsson, 2015; Hetherington et al., 2010; Powers et al., 2001). Les parents qui discutent de
l’avenir avec leur enfant à la maison sont plus susceptibles d’offrir des occasions de participation au
processus de transition et des encouragements. Lorsqu’ils ont eu des discussions sur la transition à
l’école, les élèves sont plus conscients des enjeux de transition et bénéficient d’une occasion de
communiquer leur point de vue sur le sujet (Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016). Les familles
doivent être engagées tôt dans la transition en reconnaissant leur connaissance de l’élève, en plus de
connaitre leurs droits, d’être informées et encouragées à participer (Gillan et Coughlan, 2010;
Hetherington et al., 2010). Dans certains cas, le rôle actif des parents comme défenseur de droits est
souligné (Gillan et Coughlan, 2010).
Les parents de l’étude de Gillan et Coughlan (2010) ont identifié des facteurs de protection lors du
processus de transition, dans lesquels le rôle du parent représente un facteur facilitant clé. Les
parents ont aussi besoin de soutien et d’informations sur le processus de transition et sur le rôle
qu’ils peuvent jouer pour favoriser la participation de leur enfant à ce processus (Blacher, 2001).
Les informations sur le soutien que les parents peuvent offrir doivent être claires et
53
compréhensibles, et elles doivent leur être offertes le plus tôt possible (Bhaumik et al., 2011). Au
Québec, les intervenants du milieu scolaire et du milieu de la réadaptation sont les plus qualifiés
pour offrir ces formes de soutien aux élèves et à leurs parents (Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016).
En plus des valeurs du milieu familial qui exercent une grande influence sur l’élève tout au long de
son développement, les parents peuvent contribuer au processus de transition en ayant des attentes
élevées à l’égard de leur enfant (Mazzotti et al., 2016; Pleet-Odle et al., 2016; Wehman et al.,
2015), en lui donnant des responsabilités (Carter et al., 2011; Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016) et
en l’aidant à développer l’affirmation de soi, l’autonomie et la motivation (Julien-Gauthier et al.,
2012; Wehmeyer, 2014). L’entourage des élèves peut renforcer leur capacité d’expression en les
aidant à prendre leur place, en soulignant leurs forces et en adoptant un ton approprié et un
vocabulaire adéquat (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2013). La participation et les attentes
élevées des parents sont d’ailleurs parmi les prédicteurs les plus forts des résultats postscolaires des
élèves (Papay et Bambara, 2014). Cela est étroitement relié à la croyance au potentiel du jeune
adulte dans le milieu familial (Grigal et Deschamps, 2012; Lehmann, Bassett, Sands, Spencer et
Gliner, 1999; Wehmeyer, 2014). Les encouragements à la participation (Hamel et Dionne, 2007;
Lehmann, Bassett et Sands, 1999; Powers et al., 2001) et le soutien à l’engagement dans un
processus d’autodétermination (Hetherington et al., 2010; Wehmeyer, 2014) sont très aidants pour
l’élève, car c’est à la maison que se réalisent la plupart des apprentissages des habiletés de la vie
quotidienne (Davies et Beamish, 2009). Les parents peuvent aussi l’aider à clarifier ses buts avant
les rencontres de planification de la transition (Powers et al., 2009; Thoma et al., 2001).
Un environnement familial démocratique et non contrôlant dans lequel l’élève a l’occasion de faire
des choix, d’être responsable et d’acquérir de l’autonomie (Lehmann, Bassett et Sands, 1999) lui
permet de participer aux différentes sphères de sa vie. En plus de lui laisser la chance de faire des
choix, la famille doit permettre à l’élève la prise de risques et l’exploration (Wehmeyer, 2014).
Dans la famille, la fratrie peut aussi offrir des occasions de participation sociale (Begum et Blacher,
2011; Blacher, 2001; Julien-Gauthier, Martin-Roy, et al., 2016). Wehmeyer (2014) indique que les
frères et sœurs des élèves ayant des incapacités peuvent les aider à défendre leurs droits et à
participer au processus de transition étant donné leur connaissance approfondie de ceux-ci.
Facteurs de protection environnementaux
Les facteurs de protection environnementaux se divisent en différents thèmes : l’accès à une
démarche de développement vocationnel, l’enseignement d’habiletés, le rôle des intervenants
54
scolaires, le développement du réseau de soutien social, la collaboration entre les acteurs et
l’inclusion dans les classes ordinaires. Avant tout, précisons qu’il est recommandé de commencer
tôt la planification de la transition, vers 14 ans (Bhaumik et al., 2011; Martin et Williams-Diehm,
2013), et de l’intégrer au programme éducatif et au plan d’intervention scolaire de l’élève (OPHQ,
2003) en favorisant son implication (Salmon et Kinnealey, 2007).
La croyance au potentiel des élèves et la considération positive de tous les intervenants sont
incontournables pour favoriser la participation des élèves (Eisenman et al., 2015; Grigal et
Deschamps, 2012; Julien-Gauthier et al., 2012; Lehmann, Bassett, Sands, et al., 1999; Phillips et al.,
2009; Zhang et Stecker, 2001). Cela peut se concrétiser en donnant aux élèves accès à des activités
d’exploration du marché du travail (Benz et al., 2000) et des activités de développement vocationnel
à l’école (Carter, Trainor, et al., 2010). Le développement vocationnel amène l’élève à mieux se
connaitre et à prendre des décisions tout en restant responsable de ses propres actions (Szymanski,
Hershenson et Enright, 1996). Les visites de milieux et les échanges avec des travailleurs ayant une
déficience intellectuelle permettent aux élèves d’explorer les options qui s’offrent à eux et les
milieux où ils pourraient exercer un rôle productif dans leur collectivité (Boutin, 2012; Ward et al.,
2003). Différents médias peuvent être utilisés dans les activités d’exploration : films, jeux
d’association entre des métiers et les habiletés requises (Cinamon et Gifsh, 2004), vidéos et
brochures sur les options futures (Ward et al., 2003).
Les expériences de travail et les activités communautaires (Davies et Beamish, 2009) sont autant
d’occasions de participation sociale et de vivre des expériences positives et significatives à l’école
et dans la communauté (Grigal et Deschamps, 2012; Hetherington et al., 2010; Julien-Gauthier et
al., 2012; Landmark et al., 2010). Les expériences de travail et de stage alors que l’élève fréquente
encore l’école sont des éléments critiques pour le succès de la transition (Wehman et al., 2015).
La démarche de développement vocationnel peut être synthétisée dans un portfolio (Boutin, 2012;
Martin et al., 2012; Phillips et al., 2009) qui leur fournit des repères visuels et temporels pour
s’approprier leur démarche et mettre en valeur leurs compétences. Le portfolio retrace les
expériences réalisées en milieu scolaire et en milieux réguliers ainsi que les habiletés de travail
développées. Cet outil peut aussi comprendre les responsabilités assumées par les élèves et des
évaluations des activités de travail (Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016). Ces repères utiles favorisent
55
l’engagement des élèves dans leur processus de transition (Julien-Gauthier, Martin-Roy, et al.,
2016).
Les interventions personnalisées et centrées sur les élèves sont essentielles pour favoriser leur
participation active (Benz et al., 2000; Cobb et Alwell, 2009; Goupil et al., 2003; Phillips et al.,
2009; Test et Mazzotti, 2011). Les élèves ayant une déficience intellectuelle peuvent bénéficier de
l’enseignement d’habiletés pour participer à leur rencontre de plan d’intervention et de transition;
ils sont effectivement en mesure de réaliser des apprentissages en ce sens (Griffin, 2011; Test et al.,
2004). Une grande variété d’interventions permet de promouvoir la participation des élèves. Les
éléments communs de ces interventions sont l’enseignement direct (direct instruction), la
modélisation (modeling), la répétition verbale, les jeux de rôles ainsi que l’identification des
objectifs de transition en fonction des besoins de l’élève, de ses intérêts, de ses forces et de ses
limites (Griffin, 2011; Test et al., 2004). L’enseignement concret, spécifique et par étapes de
manières de participer au plan d’intervention et de transition est efficace (Allen et al., 2001;
Eisenman et al., 2015; Martin, Van Dycke, Christensen, et al., 2006). Les enseignants peuvent aussi
poser des gestes concrets : placer l’élève dans des rôles où il a du pouvoir (ex. : diriger lui-même les
rencontres de plan d’intervention), le soutenir dans ces rôles avec des incitations à participer et lui
permettre de réaliser des comportements autodéterminés quotidiennement (Branding, Bates et
Miner, 2009). Le partage de responsabilités avec l’élève dans les rencontres de plan d’intervention
et de transition en l’incitant à prendre progressivement un rôle de leader est une autre stratégie
suggérée (Lehmann, Bassett et Sands, 1999; Test et Mazzotti, 2011; Thoma et al., 2001). Le soutien
offert par les enseignants, par des encouragements verbaux et des repères visuels entre autres, est
essentiel à la participation de l’élève (Powers et al., 2001; Test et al., 2004). Dans l’étude de
Whitney-Thomas et al. (1998), il a été observé que la participation des élèves à leurs rencontres de
planification de la transition était influencée entre autres par les attentes et les comportements des
parties prenantes : les adultes qui encouragent la participation en s’adressant directement aux
élèves, en adaptant leur niveau de langage, en respectant le temps de latence pour obtenir une
réponse, en utilisant des moyens compensatoires ou des accommodations, en maintenant un ton
positif et en suivant leurs intérêts favorisent la participation des élèves à la planification de la
transition (Whitney-Thomas et al., 1998). Dans toutes les étapes du processus de transition,
l’utilisation d’une communication adaptée pour faciliter la compréhension de l’élève favorise sa
participation (Ward et al., 2003; Wehmeyer, Palmer, Agran, Mithaug et Martin, 2000; Whitney-
Thomas et al., 1998).
56
Le rôle des intervenants scolaires (enseignants, éducateurs, membres de l’équipe de transition) est
crucial, c’est pourquoi ils doivent avoir une formation adéquate dans l’accompagnement des élèves
pour qu’ils soient au centre de leur démarche de transition (Eisenman et al., 2015; Hetherington et
al., 2010; Martin et Williams-Diehm, 2013; Zhang et Stecker, 2001). Les intervenants doivent être
bien informés et outillés en plus d’avoir une bonne connaissance des élèves, de leur environnement
et des ressources disponibles (Tarleton et Ward, 2005). Ils doivent également être attentifs et
créatifs pour permettre aux élèves de s’exprimer sur leur avenir (Hamel et Dionne, 2007). Les
rencontres de plan d’intervention et de transition sont des occasions concrètes de favoriser
l’engagement des élèves (Eisenman et al., 2015; Lehmann, Bassett et Sands, 1999; Mason et al.,
2004; Whitney-Thomas et al., 1998). Par ailleurs, la perception des compétences
socioprofessionnelles des élèves est également importante, car la prise en compte de leur potentiel
peut inciter les enseignants à leur fournir des occasions de participer à leur processus de transition
(Lehmann, Bassett, Sands, et al., 1999). Morningstar et al. (2016) suggèrent d’ailleurs d’enseigner
aux élèves ayant une déficience intellectuelle les habiletés nécessaires pour prendre des décisions et
se fixer des objectifs, et de leur donner des occasions de faire des choix significatifs pour eux-
mêmes dans leur vie. Dans une recension des écrits sur la planification de la transition, Cobb et
Alwell (2009) rapportent qu’une manière de permettre aux élèves ayant une déficience intellectuelle
de se sentir entendus et valorisés dans les rencontres planification de la transition est d’inclure des
pairs, amis ou mentors comme des participants actifs lors de ces rencontres.
Une autre façon de favoriser la participation de l’élève est de l’impliquer activement dans les
évaluations relatives à la transition (Martin et Williams-Diehm, 2013). Des évaluations des besoins,
forces, intérêts, habiletés et capacités pour l’établissement d’objectifs pertinents pour l’élève, en les
reliant à des objectifs mesurables pour faciliter l’atteinte de ces objectifs, encouragent sa
participation (Collier, Griffin et Wei, 2016; Martin et al., 2012; Test et Mazzotti, 2011). Des
questionnaires peuvent être utilisés pour amener les élèves à décrire leurs buts dans différents
domaines (emploi, vie communautaire, loisirs, relations, éducation postsecondaire) (Thoma et al.,
2001). En s’engageant dans le processus d’évaluation, les élèves pratiquent plusieurs habiletés dans
un contexte significatif s’apparentant à la vraie vie (Collier et al., 2016). Cela leur donne aussi
l’occasion de s’exprimer selon leur propre perspective et de s’autoévaluer dans le cadre de la
planification de la transition (Collier et al., 2016). Les parents de l’étude de Ward et al. (2003) ont
souligné l’engagement des intervenants scolaires et leur considération des besoins, intérêts et talents
des élèves, ainsi que leur soutien et leurs encouragements. Ces parents ont suggéré de créer une
routine ou une structure dans les rencontres de planification de la transition dans laquelle les élèves
57
peuvent s’impliquer, de mieux préparer les rencontres, de clarifier les rôles et responsabilités des
parents et également, qu’une personne clé qui connait les ressources et les services aux adultes
coordonne le plan de transition (Ward et al., 2003).
Le développement du réseau de soutien social par la création de liens interpersonnels en dehors de
la famille et la participation à des activités sociales et de loisirs dans la communauté constituent des
pratiques qui peuvent aider l’élève à prendre des initiatives (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier,
2004; Julien-Gauthier et al., 2012). Le soutien d’un mentor (Field et Hoffman, 2002; Powers et al.,
2001; Salmon et Kinnealey, 2007) dans les activités d’intégration sociale et les activités scolaires
est très favorable à l’établissement de buts et de choix en fonction des aspirations de l’élève
(Whelley, Radtke, Burgstahler et Christ, 2003). Une relation personnelle avec un adulte de
confiance et disponible pour encourager les efforts et souligner les accomplissements est un autre
facteur de protection notoire (Benz et al., 2000).
La collaboration entre tous les acteurs impliqués autour du processus de la transition est essentielle
(Hetherington et al., 2010; Landmark et al., 2010; Salmon et Kinnealey, 2007; Test et Mazzotti,
2011) afin d’assurer un suivi approprié entre les services et de faciliter la participation des élèves
dans un contexte favorable. Dans le milieu scolaire, la communication entre les acteurs, le travail
d’équipe et un soutien administratif pour la mise en place d’un processus de transition centré sur
l’élève qui lui permette d’y être engagé sont soulignés par Lehmann, Bassett, Sands, et al. (1999) et
Eisenman et al. (2015). Mentionnons aussi l’importance que la transition soit planifiée et réalisée en
collaboration avec tous les acteurs qui entourent les élèves, pour préparer adéquatement leur
passage à la vie adulte (Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016; Landmark et al., 2010).
Enfin, l’inclusion des élèves ayant une déficience intellectuelle dans des classes ordinaires, avec des
pairs sans limitation, favorise leur participation ultérieure (Lehmann, Bassett, Sands, et al., 1999;
Powers et al., 2001; Salmon et Kinnealey, 2007). Dans l’étude de Griffin et al. (2014), le
pourcentage de temps passé en classe ordinaire prédit la participation des élèves aux rencontres de
plan d’intervention. La fréquentation d’une classe ordinaire y est aussi reliée à un niveau de
fonctionnement plus élevé et à de meilleures compétences pour participer au plan d’intervention.
Les parents et enseignants perçoivent ces élèves comme plus compétents, leur donnent plus
d’occasions de participer et les y encouragent davantage (Griffin et al., 2014).
58
La figure 3 résume les éléments qui contribuent à maintenir ou à fragiliser l’équilibre dynamique
entre la vulnérabilité et la résilience de l’élève lors de la transition de l’école à la vie active. Elle
illustre les facteurs de risque, dont les difficultés associées à la participation qui augmentent la
vulnérabilité de l’élève dans cette période critique de son développement (ex. : difficultés à
exprimer son point de vue, peu d’occasions de s’affirmer), et les facteurs de protection, des
éléments susceptibles d’augmenter la résilience de l’élève et de favoriser sa participation active au
processus de transition (ex. : avoir l’occasion de faire des choix ou de réaliser un stage, obtenir du
soutien). Dans ce modèle, la participation de l’élève, une participation réelle et active, est
omniprésente tant sur le plan des éléments qui risquent d’accroître sa vulnérabilité que sur le plan
des éléments qui peuvent favoriser sa résilience et contribuer à la réussite de la transition. La
résilience se développe également dans l’interaction de l’élève avec les éléments de son
environnement social, physique et culturel (Ionescu, 2011). Dans cette perspective, le soutien offert
par l’environnement exerce aussi un rôle de premier plan pour aider l’élève à surmonter les
difficultés qui peuvent se présenter et réaliser ses aspirations.
59
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Figure 3 : Modèle écosystémique axé sur la résilience - Résultats de la recension des écrits sur la participation des élèves ayant
une déficience intellectuelle à leur processus de transition de l’école à la vie active
INDIVIDUELS
Connaissance de soi
Développement d’habiletés :
- sociales
- de communication
- d’autodétermination
- d’autonomie et de participation
RÉSILIENCE VULNÉRABILITÉ
ENVIRONNEMENTAUX
Peu d’occasions offertes pour participer
Manque d’accès aux activités de développement
vocationnel
Communication inadaptée
Plan d’intervention et objectifs de transition imprécis
Attentes faibles envers les élèves
ENVIRONNEMENTAUX
Croyance au potentiel (intervenants scolaires)
Accès aux activités de développement vocationnel
Intervention individualisée
Enseignement d’habiletés
Intervenants formés et outillés
Collaboration entre les acteurs
Développement du réseau de soutien social
FAMILIAUX
Implication de la famille
Valeur familiales et attentes élevées
Soutien et informations offerts aux parents
Encouragements et soutien des parents
Environnement familial démocratique et non contrôlant
FAMILIAUX
Manque d’informations sur le processus de
transition et sur le rôle des parents
Comportements de (sur)protection
Choix faits par les parents (plutôt que par les
élèves)
FA
CT
EU
RS
DE
RIS
QU
E
INDIVIDUELS
Caractéristiques de la déficience intellectuelle
Habiletés essentielles à la participation peu
développées
Manque d’autonomie
Manque de connaissance des ressources
60
Définition des principaux concepts
Dans cette section sont précisées les définitions des principaux concepts utilisés dans la recherche :
la déficience intellectuelle, la participation et le processus de transition de l’école à la vie active.
Déficience intellectuelle
L’American Psychiatric Assocation (Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders
[DSM-V]) en Amérique du Nord et l’Organisation mondiale de la santé (Classification
internationale des maladies [CIM]) en Europe ont offert des éléments de définition de la déficience
intellectuelle. Cependant, la définition la plus complète et qui fait l’unanimité en Amérique du Nord
provient de l’AAIDD. Selon la dernière version de cette définition élaborée en 2010, la déficience
intellectuelle inclut des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement
adaptatif qui se manifestent dans les habiletés conceptuelles, sociales et pratiques. Cette incapacité
apparait pendant la période développementale, soit avant l’âge de 18 ans (AAIDD, 2011). Les
habiletés conceptuelles réfèrent à la résolution de problèmes abstraits ainsi qu’à la compréhension
et à l’utilisation des processus symboliques pour le langage, la lecture, l’écriture, l’autonomie, le
concept d’argent, le temps et les concepts mathématiques. Les habiletés sociales renvoient entre
autres à la compréhension et à l’interaction efficace dans les relations interpersonnelles, au respect
des normes, à l’empathie, à la capacité de réfléchir et d’atteindre ses objectifs. Les habiletés
pratiques réfèrent aux activités de la vie quotidienne comme les soins personnels, les compétences
domestiques et les compétences socioprofessionnelles (AAIDD, 2011).
L’application de la définition de l’AAIDD doit tenir compte de cinq postulats, qui en sont une partie
intégrante : 1) les limitations dans le fonctionnement prennent en considération les environnements
communautaires typiques du groupe d’âge et du milieu culturel de la personne (milieu de vie,
maison, quartier, école), 2) une évaluation valide tient compte à la fois de la diversité culturelle et
linguistique de la personne, ainsi que des différences sur les plans sensorimoteurs, comportemental
et de la communication (caractéristiques individuelles de la personne), 3) chez une même personne,
les limitations coexistent souvent avec des forces, 4) la description des limitations est importante,
notamment pour déterminer le profil de soutien requis, et 5) si la personne ayant une déficience
intellectuelle reçoit un soutien adéquat et personnalisé sur une période soutenue, son
fonctionnement devrait s’améliorer (AAIDD, 2011).
61
Aux fins de l’étude, la définition retenue de la déficience intellectuelle est celle de l’AAIDD, c’est-
à-dire que cette condition est caractérisée par des limitations significatives du fonctionnement
intellectuel et du comportement adaptatif qui se manifestent dans les habiletés conceptuelles,
sociales et pratiques. Cette incapacité s’observe et se diagnostique pendant la période
développementale, avant l’âge de 18 ans. Les besoins de soutien dans les différents secteurs de la
vie varient en fonction des capacités d’adaptation des personnes, qui ne sont pas toujours reliées au
degré de déficit intellectuel.
Participation
La définition de la participation est inspirée des éléments d’une recension des écrits sur la
participation sociale des personnes ayant une déficience intellectuelle (Proulx, 2008). La
participation comprend l’idée de donner une place aux personnes ayant une déficience
intellectuelle, de leur permettre de « prendre part » aux décisions et aux actions qui les concernent.
Le concept de participation inclut pour la personne le fait d’apporter une contribution valorisante,
d’être engagé et responsable. Cette contribution peut s’exercer à différents niveaux, dans une
dynamique d’interaction et d’échange (Proulx, 2008).
Lors du processus de transition de l’école à la vie active, les élèves ayant une déficience
intellectuelle participent à des activités significatives en y prenant part de manière volontaire ou en
ayant une présence significative en fonction de leurs choix, leurs intérêts ou leurs aspirations
personnelles, sociales ou professionnelles. Ils sont engagés dans leur processus de transition et dans
les activités qui les préparent à une vie active (exploration, travail, planification, tâches dont ils ont
la responsabilité, etc.) auxquelles ils prennent part à l’école, dans leur famille et dans la
communauté. Ils sont également en mesure de faire des choix dans ces différents milieux.
L’accompagnement offert est primordial pour les aider à développer leurs compétences, identifier
leurs aspirations, définir leurs projets et faciliter la prise de décision au moment de la transition.
La participation sociale comprend aussi l’établissement et le maintien de relations réciproques des
élèves avec les membres de leur famille, de leur école et de leur communauté. Ces élèves doivent
avoir des occasions d’interagir avec leurs pairs et de tisser des liens avec des personnes qu’ils
pourront fréquenter après la scolarisation. Des relations réciproques s’établissent lors de leur
participation à des activités constructives, où les élèves reçoivent du soutien au développement de
leurs habiletés sociales et des encouragements de différents intervenants. Les membres de la
62
communauté reconnaissent et apprécient leur contribution dans des activités scolaires, de travail,
communautaires ou de loisirs (Julien-Gauthier, Martin-Roy, et al., 2016).
Le sentiment d’appartenance à des groupes ou à des réseaux sociaux est un élément essentiel au
bien-être et à la participation sociale des élèves ayant une déficience intellectuelle. Ce sentiment
d’appartenance est présent dans la famille, dans le milieu scolaire, avec les amis et dans la
communauté (Proulx et Dumais, 2010). Au moment de la transition de l’école à la vie active,
l’importance de préparer l’avenir en développant l’appartenance de ces élèves à des réseaux
sociaux, en dehors de l’école, est à souligner.
Pour les besoins de l’étude, la participation de l’élève est définie comme une contribution originale
qui lui permet de prendre une part active à son processus de transition. Elle implique une croyance
au potentiel de l’élève, malgré les limitations, et intègre la participation de l’élève aux décisions et
aux choix ainsi qu’à la réalisation d’activités. La participation inclut pour l’élève le fait d’apporter
une contribution valorisante, d’être engagé et responsable de son processus de transition. Cette
contribution peut s’exercer aux niveaux individuel, familial, scolaire et communautaire, dans une
dynamique d’interaction et d’échange. La nature et les formes de soutien de l’élève en interaction
avec son environnement contribuent à favoriser ou non sa participation au processus de transition.
Bref, l’élève est le principal acteur impliqué dans les actions et les décisions de son processus de
transition. Sa participation se déploie à travers son engagement dans le processus de transition, les
activités auxquelles il prend part, y compris les activités d’exploration du monde du travail, sa
participation à la planification de la transition et au plan d’intervention scolaire, ses responsabilités
et par le développement de compétences.
Processus de transition de l’école à la vie active
En ce qui concerne la transition, l’OPHQ (2003 : 35) offre une définition de la planification de la
transition de l’école à la vie active qui comprend :
Un ensemble coordonné et planifié d’activités axées sur l’accompagnement de l’élève
dans la réalisation de ses projets lorsqu’il aura quitté l’école, principalement en regard de
son intégration socioprofessionnelle, de la transformation de son réseau social, de ses
loisirs, de sa participation à la communauté et, dans certains cas, de la poursuite de ses
activités éducatives.
63
Aux États-Unis, la définition qui a inspiré les aspects légaux relatifs à la transition réfère aussi à un
changement de statut, d’élève à adulte, et de manière de se comporter pour assumer de nouveaux
rôles dans la communauté (Halpern, 1994). L’importance de l’implication des élèves dans le plan de
transition et dans la prise de décision y est formalisée légalement (IDEA, Individuals with
Disabilities Education Act of 1990). Il est noté que les élèves doivent participer activement aux
décisions et à la planification reliée à leurs buts postscolaires, en étant présents et en participant aux
rencontres de planification de la transition (Lehmann, Bassett et Sands, 1999). Avec l’IDEA, un
curriculum a été développé pour enseigner aux élèves les habiletés pour « être aux commandes » de
leur propre plan de transition, étant donné que l’autodétermination des élèves est clairement reliée à
leur participation active dans ce plan (Lehmann, Bassett et Sands, 1999).
Aux fins de l’étude, le processus de transition de l’école à la vie active est un ensemble coordonné
et planifié d’activités permettant d’accompagner l’élève lors du passage de l’école à d’autres
activités. Ces activités peuvent comprendre l’emploi, l’intégration socioprofessionnelle, la
formation continue à l’éducation des adultes, les loisirs, le transport, la résidence, la transformation
du réseau social, etc. La planification de la transition doit être intégrée au plan d’intervention de
l’élève. Elle est réalisée dans les années précédant la fin de la scolarisation. Dans le cadre de
l’étude, un intérêt est porté à la préparation de la transition des élèves de 18 à 21 ans réalisée à
l’école lorsque les élèves sont encore scolarisés. Enfin, la transition de l’école à la vie active amène
aussi un changement de statut et de manière de se comporter pour assumer de nouveaux rôles dans
la communauté.
64
Chapitre 3 : Aspects méthodologiques Ce chapitre aborde le cadre méthodologique de la recherche. Les choix méthodologiques, le type
d’étude, la stratégie de collecte des données, le consentement et les aspects éthiques, les outils de
collecte des données, le déroulement de celle-ci ainsi que les méthodes d’analyse des données y
sont présentés.
Choix méthodologiques
Cette recherche porte sur la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur
processus de transition de l’école à la vie active. Elle a une visée descriptive. Ses objectifs sont de
décrire la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition
de l’école à la vie active (participation aux décisions, aux actions choisies, engagement dans la
démarche, interaction avec les différents acteurs, accès au plan d’intervention, etc.) et de décrire le
soutien qui leur est offert pour favoriser leur participation à leur processus transition. L’utilisation
d’un devis de recherche mixte, à prédominance qualitative, est privilégiée.
Dimension épistémologique
La perspective épistémologique socioconstructiviste aborde la connaissance comme une
construction d’ordre social plutôt qu’individuel. Ainsi, les connaissances sont construites à travers
les interactions de la personne avec autrui, son milieu et la culture. De même, les phénomènes
sociaux sont construits par la personne, à partir de son expérience subjective, considérant ses
connaissances, ses valeurs et ses convictions (Berger et Luckmann, 2008). Cette perspective
socioconstructiviste se rapproche nettement du cadre théorique écosystémique axé sur la résilience
et de l’objet de recherche, ce dernier correspondant à l’étude de la participation des élèves ayant une
déficience intellectuelle à leur processus de transition, à partir de leur point de vue et de celui de
leur entourage.
La représentation du monde du chercheur, appelée paradigme, doit être explicitement énoncée, car
elle oriente les buts à atteindre et la façon d’appréhender les phénomènes. Un paradigme correspond
à « une conception du monde, un système de représentation de valeurs et de normes qui impriment
une direction particulière à la pensée et à l’action » (Fortin et Gagnon, 2016 : 25). Ainsi, le
constructivisme ou le socioconstructivisme sont compris dans le paradigme interprétatif.
65
La recherche interprétative s’intéresse à la signification accordée par les acteurs à leur propre vie et
à leurs expériences; elle privilégie les interprétations de la réalité dans un contexte particulier, ici
celui de la transition de l’école à la vie active des élèves présentant une déficience intellectuelle. De
cette façon, la réalité sociale peut être perçue de manière multiple, et les perceptions individuelles
sont susceptibles de changer au fil du temps (Fortin et Gagnon, 2016). Dans le cadre de cette
recherche, le point de vue des trois principaux interlocuteurs (élèves, parents, intervenants scolaires)
est considéré à un moment précis de la trajectoire scolaire des élèves ayant une déficience
intellectuelle : dans les trois années qui précèdent la fin de la scolarisation (transition vers la vie
active), lorsqu’ils sont âgés de 18 à 21 ans.
Méthodologie mixte
Dans le cadre de cette recherche, une méthodologie mixte, qui allie la réalisation d’entrevues,
l’analyse de documents au dossier de l’élève ainsi que la passation d’instruments de mesure, a été
choisie. L’utilisation de méthodologies mixtes dans le champ de recherche de l’éducation
spécialisée est d’ailleurs préconisée pour documenter de manière plus complète des réalités
complexes (Carter et al., 2013).
Le volet qualitatif amène à comprendre l’expérience de vie des élèves ayant une déficience
intellectuelle et des proches qui composent leur entourage (ici, les parents). L’objectif est de
connaitre le point de vue des personnes concernées au sujet de leur participation, avec le moins de
préconceptions ou de biais possible. Aucune hypothèse n’est formulée préalablement en réponse
aux questions de recherche; le sens est plutôt donné a posteriori aux données produites (Petitpierre
et D’Odorico, 2014), en fonction des objectifs de recherche et du cadre théorique privilégié (Jasmin,
Tétreault et Joly, 2014; Thomas, 2006).
En outre, les données qualitatives permettent d’obtenir des informations riches provenant d’un petit
groupe d’individus sur leur vécu, ici relativement à leur participation au processus de transition de
l’école à la vie active. L’entrevue de recherche qualitative peut également faciliter l’accès au monde
intérieur des personnes présentant une déficience intellectuelle et à leurs représentations. Dans les
recherches plus spécifiques sur la contribution des élèves et de leurs proches ainsi que sur des
aspects de leur participation, les méthodes qualitatives sont très utiles pour comprendre en détail
l’expérience subjective des participants. Les entrevues en profondeur permettent d’aller chercher
des informations sur leur expérience de vie, qu’elle soit positive ou négative (Blocher, 2004).
66
Aussi, dans les recherches qui les concernent, les personnes ayant une déficience intellectuelle sont
les acteurs sociaux les plus importants et doivent être considérées comme des personnes ressources
à privilégier (Guillemette et Boisvert, 2003). Le fait d’inclure les principales personnes intéressées
dans la recherche est essentiel pour identifier et comprendre les questions importantes pour elles,
sachant qu’elles ont les capacités d’y participer (Hall, 2013). Cela leur permet de communiquer leur
expérience, d’être reconnues comme des interlocuteurs valables, en d’autres mots « de faire
entendre leur voix » (Petitpierre et D’Odorico, 2014).
Le volet quantitatif de la recherche est composé des résultats des élèves à l’Échelle de résilience
adaptée (scores) et à la Grille d’évaluation du réseau de soutien social (pourcentages de personnes
offrant différents types de soutien et provenance des personnes les plus importantes pour les
élèves). Des analyses statistiques ne sont pas possibles étant donné le nombre restreint de
participants. Ce faisant, les données quantitatives sont principalement descriptives.
Type d’étude
Dans le cadre de cette recherche, l’étude de cas multiple est privilégiée. L’étude de cas est une
méthode de recherche fréquemment utilisée en éducation. C’est à la fois « une technique
particulière de cueillette, de mise en forme et de traitement de l’information qui cherche à rendre
compte du caractère évolutif et complexe des phénomènes concernant un système social comportant
ses dynamiques propres » (Muchielli, 2009 : 91). Elle permet d’examiner un phénomène dans son
contexte naturel et d’appréhender une situation en observant l’interaction de plusieurs facteurs, de
manière à considérer la complexité et la richesse des situations sociales. Il s’agit d’une méthode de
recherche flexible; le chercheur peut se positionner où il le juge opportun dans le continuum
qualitatif/quantitatif en fonction des objectifs de la recherche (Karsenti et Demers, 2011).
Il existe plusieurs visions de l’étude de cas. Selon le point de vue adopté, qui se rapproche dans
cette recherche de celui de Merriam (1988), l’étude de cas est descriptive et cherche à comprendre
l’objet d’étude. Il en résulte une description détaillée d’un grand nombre de variables et de leur
interaction, qui peut aussi contenir des éléments d’interprétation. L’étude de cas est particulariste en
ce sens que l’objet de l’étude est un système restreint et intégré. Le cas y est perçu comme un site
d’observation qui révèle des éléments au sujet du phénomène étudié. Cette méthode est aussi
heuristique, car « elle améliore la compréhension du cas étudié et permet l’émergence de nouvelles
interactions, de nouvelles variables, ce qui peut mener à une redéfinition du problème » (Karsenti et
67
Demers, 2011 : 233). Il y a ainsi une ouverture à de nouveaux éléments pouvant enrichir et nuancer
une théorie.
L’étude de cas multiples est une étude détaillée de plusieurs cas en vue d’analyser les particularités
de chacun et de découvrir des convergences ou divergences entre les cas. Elle vise donc à observer
et analyser chaque situation pour ensuite identifier des phénomènes récurrents dans ces situations
(Mucchielli, 2009). Une rigueur est exigée pour que le processus d’investigation des différents cas
soit comparable. Finalement, le fait d’étudier plusieurs cas est un avantage incontestable, car il
permet d’augmenter le pouvoir de généralisation de l’étude (Miles et Huberman, 2003).
Validité des données
La triangulation amène le chercheur à obtenir des données différentes sur un même phénomène afin
d’enrichir et de valider son interprétation. Elle permet de tirer des conclusions valables sur un même
phénomène (Fortin et Gagnon, 2016). Martineau (2012) distingue cinq grandes catégories de
triangulation :
1) la triangulation théorique qui consiste à utiliser plus d’une perspective théorique
pour analyser les « données »; 2) la triangulation des outils de cueillette qui renvoie au
fait de faire usage de plus d’un outil [...]; 3) la triangulation des chercheurs où la
recherche a recours aux points de vue de plus d’un chercheur; 4) la triangulation des
sources qui signifie que les données sont recueillies auprès de plusieurs sources
différentes; 5) enfin, la triangulation « écologique » où les analyses et les
interprétations sont soumises à la vérification auprès des sujets participants à la
recherche.
Pour assurer la validité des données recueillies, deux types de triangulation ont été mis à
contribution dans cette étude. Premièrement, différentes méthodes de collecte des données ont été
utilisées à savoir l’entrevue, la passation d’instruments d’évaluation, l’analyse de documents au
dossier de l’élève (plans d’intervention) et le journal de bord de la chercheuse. Ces diverses
méthodes ont permis d’obtenir des informations complémentaires sur les thèmes abordés lors des
entrevues. Deuxièmement, la triangulation des sources implique que des personnes différentes ont
été interrogées sur un même phénomène, soit l’objet de recherche. Le fait de s’enquérir de la vision
de plusieurs personnes sur la participation de l’élève à son processus de transition de l’école à la vie
active permet de recouper les informations recueillies pour en assurer l’exactitude et la validité.
Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu et Héroux (2009) soulignent que les versions des proches des
68
personnes ayant une déficience intellectuelle peuvent être utilisées pour trianguler les récits et
accroitre la validité des résultats obtenus.
Stratégies de collecte des données Le tableau 3 résume les différents aspects de la stratégie de collecte des données expliqués en détail
dans cette section. Ces activités ont lieu dans l’ordre de présentation du tableau.
Tableau 3 : Stratégie de collecte des données
Type de
participants Activité Fréquence Durée Lieu Instrument de mesure
Élèves et
parents
1er
contact et
passation des
instruments
1 fois 30 à
40 min. Maison
Questionnaire d’informations
sociodémographiques
Grille d’évaluation du réseau
de soutien social
Parents Entrevue
individuelle 1 fois 45 min. Maison
Guide d’entrevue
Note : passation des
instruments et entrevue de
façon successive, à la maison
Élèves
(accompagnés
d’une personne
de confiance)
Passation
d’un
instrument 1 fois 30 à
40 min. École
Échelle de résilience
Entrevue
individuelle Guide d’entrevue
Enseignants ou
éducateurs
spécialisés
Entrevue
individuelle 1 fois
45 min.
à 1h École
Guide d’entrevue
Critères d’inclusion des participants et critères d’exclusion
Une fois la méthodologie de l’étude établie, il convient de décrire l’échantillon de l’étude, c’est-à-
dire le procédé d’échantillonnage et la taille de l’échantillon. Dans le cadre de cette étude
exploratoire, un échantillonnage non probabiliste a été choisi puisque la généralisation des résultats
n’est pas recherchée. De plus, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère sont des élèves à
risque qui ne sont pas facilement identifiables dans le milieu scolaire (pour les raisons mentionnées
dans l’introduction de la thèse concernant les « élèves à risque »), ce qui exclut l’utilisation d’un
échantillonnage probabiliste.
69
Un échantillon intentionnel a été constitué, lequel consiste à choisir des éléments d’une population à
partir de critères précis. Il est utilisé en recherche qualitative pour sélectionner des personnes à
même de fournir des informations riches en lien avec le but de l’étude (Fortin et Gagnon, 2016). Le
tableau 4 regroupe les critères de sélection des participants.
Tableau 4 : Critères de sélection des participants
Types de
participants Critères d’inclusion Critères d’exclusion
Élèves
Consentement de l’élève
Non-consentement de l’élève à
participer à l’étude
Avoir une déficience intellectuelle
légère à moyenne, identifiée par les
professionnels du milieu scolaire
Présenter une déficience physique
ou sensorielle concomitante à la
déficience intellectuelle
Vivre dans sa famille naturelle
Vivre dans une famille substitut
(famille d’accueil, résidence)
Être âgé entre 18 et 21 ans
Être âgé de moins de 18 ans
Être en mesure de comprendre, avec un
soutien, les questions d’entrevue et les
énoncés des instruments, et de
s’exprimer verbalement
Ne pas être en mesure de
comprendre la majorité des
questions d’entrevues ou des
énoncés des instruments
Parents
Obtenir le consentement d’un des
parents de l’élève
Refus de participer à l’étude de la
part du parent
Enseignants ou
éducateurs
spécialisés
Obtenir le consentement à participer à
l’étude d’un enseignant ou d’un
éducateur spécialisé qui connait bien
l’élève
Refus de participer de la part des
membres du personnel scolaire qui
connaissent bien l’élève
Pour réaliser la collecte des données, chaque membre d’un « trio de participants », constitué de
l’élève, d’un parent et d’un enseignant/éducateur spécialisé, devait accepter de participer à la
recherche. Il était prévu au départ de recruter une quinzaine de « trios de participants », mais le
nombre de participants a été revu à la baisse en raison des difficultés rencontrées dans le
recrutement et de la quantité des données rassemblées qui ont permis d’approfondir la participation
des neuf élèves à leur processus de transition.
70
Recrutement des participants
En tout premier lieu, les procédures du Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval
(CÉRUL) ont été suivies pour obtenir l’approbation éthique avant de commencer le recrutement des
participants. Puis, comme les élèves ayant une déficience intellectuelle légère ne sont pas une
population facilement accessible, il a été nécessaire de passer par des intermédiaires pour identifier
les participants potentiels. Le recrutement a d’abord été fait par le biais de quatre commissions
scolaires. Les premiers contacts ont été établis avec les personnes représentantes des services
éducatifs des commissions scolaires (direction, coordination ou conseillers pédagogiques, selon le
cas). Après quelques contacts, deux des premières commissions scolaires ciblées ont refusé de
participer pour diverses raisons et, conséquemment, aucun protocole d’entente n’a été signé avec
elles. Étant donné les difficultés à recruter un nombre suffisant de participants, des commissions
scolaires d’autres régions ont été sollicitées.
La recherche a été expliquée aux personnes responsables des commissions scolaires, soit par le biais
d’une rencontre en personne, soit par un rendez-vous téléphonique, en fonction de ce qui convenait
le mieux au milieu. Les coordonnées de certaines personnes de référence ont été fournies par des
contacts de la chercheuse principale. Toutefois, la plupart des responsables ont été rejoints à partir
des informations recueillies sur les sites Internet des commissions scolaires (téléphone et courriel,
référence à une autre personne). La lettre d’approbation éthique, les invitations à participer à la
recherche et les formulaires de consentement ont été transmis par courriel aux personnes
responsables en appui aux explications données par la chercheuse.
Des protocoles d’entente ont été signés par la direction de chaque commission scolaire qui a
approuvé que la collecte des données se réalise dans ses établissements d’enseignement (voir le
modèle de protocole d’entente à l’annexe 1). Pour ce faire, plusieurs communications et rappels
entre la chercheuse et les acteurs clés ont été nécessaires. Les commissions scolaires ont ensuite
identifié les écoles de leur territoire fréquentées par des élèves ayant une déficience intellectuelle et
au sein desquelles des enseignants seraient potentiellement intéressés à participer à la recherche. Au
total, sept protocoles d’entente ont été finalisés dans sept commissions scolaires. Malgré tout, dans
deux de ces commissions scolaires, il n’a pas été possible de recruter un trio de participants.
Par la suite, dans les écoles ciblées, l’intérêt à participer à la recherche d’un membre du personnel
scolaire (enseignant ou éducateur spécialisé) a été examiné. La chercheuse leur a expliqué les
71
objectifs de recherche et la contribution attendue. Comme dans les études de Thoma, Rogan et
Baker (2001) et de Lehmann, Bassett et Sands (1999), les enseignants ou éducateurs spécialisés ont
établi le contact avec les autres participants en vérifiant leur intérêt à participer à la recherche. Ils
ont identifié des élèves qui sont en mesure de communiquer leurs préférences et qui répondent aux
critères d’inclusion. Par la suite, les coordonnées des participants potentiels (élèves ayant une
déficience intellectuelle et leurs parents) ont été transmises à la chercheuse.
Des difficultés de recrutement des participants ont été rencontrées. Notons que la complexité des
procédures de recrutement de personnes ayant une déficience intellectuelle a été constatée par de
nombreux auteurs (Lennox et al., 2005; Nicholson, Colyer et Cooper, 2013). Dans cette étude,
plusieurs éléments de contexte permettent d’expliquer ces difficultés de recrutement. Premièrement,
l’accès aux élèves et à leurs parents s’est fait par le biais de nombreux intermédiaires et dans
plusieurs cas, aucun contact direct n’a pu être établi. De nombreuses démarches ont été nécessaires
pour obtenir la signature du protocole d’entente par les commissions scolaires. Deuxièmement, le
protocole de recherche exigeait le consentement de trois participants (« trio de participants ») pour
pouvoir réaliser chaque étude de cas. À plusieurs reprises, le refus d’un participant a fait obstacle au
recrutement. Troisièmement, le profil d’élèves d’abord recherché (déficience intellectuelle légère)
est difficilement identifiable. Si certains de ces élèves « à risque » évoluent dans les classes
ordinaires, ils n’ont pas pu être rejoints, car le diagnostic de déficience intellectuelle légère n’est pas
consigné à leur dossier. L’ensemble des élèves ciblés était en classe spéciale, incluant aussi des
personnes avec des difficultés plus complexes. Pour recruter un nombre suffisant de participants, il
a donc été décidé d’élargir les critères d’inclusion pour y intégrer des élèves ayant une déficience
intellectuelle légère à moyenne ou ayant une problématique associée, tout comme dans l’étude de
St-Georges (2017) auprès de participants ayant des caractéristiques similaires. Quatrièmement, les
efforts de recrutement ont compris des contacts avec des commissions scolaires de plusieurs régions
du Québec. Des raisons variées ont été données pour expliquer le refus de participer : les
nombreuses sollicitations des commissions scolaires pour participer à des projets de recherche, le
moment du recrutement (de décembre 2014 à mai 2015) qui se rapproche de la fin de l’année
scolaire, le renouvellement des conventions collectives et les moyens de pression inhérents qui font
que moins d’intervenants scolaires sont enclins à participer à des recherches. Une autre raison qui a
été énoncée à maintes reprises est le stade embryonnaire de la TÉVA (démarche de transition de
l’école à la vie active exigée par le ministère de l’Éducation) dans plusieurs commissions scolaires.
Ainsi, les responsables des services éducatifs se montraient réticents à voir étudier un programme
qui n’en est qu’à ses débuts et qu’ils associent à une exigence ministérielle.
72
Finalement, neuf élèves ayant une déficience intellectuelle ont été recrutés pour participer à la
recherche ainsi que neuf parents et six intervenants scolaires (trois enseignants étaient rattachés à
deux élèves), pour un nombre total de 24 participants dans cinq commissions scolaires. La quantité
de matériel de recherche recueilli (entrevues, instruments, plans d’intervention) a permis l’étude
approfondie de chaque cas afin de répondre aux objectifs de la recherche.
Consentement et aspects éthiques
Les aspects éthiques de la recherche auprès de personnes ayant une déficience intellectuelle sont
importants à considérer, car il s’agit d’une population vulnérable (Hall, 2013). L’enjeu principal est
d’obtenir le consentement libre et éclairé des élèves ayant une déficience intellectuelle à participer à
la recherche (Becker, Roberts, Morrison et Silver, 2004) et de réitérer ce consentement tout au long
de la démarche de recherche en leur rappelant l’importance d’exprimer leur opinion et le droit de
s’opposer à ce qui leur est demandé (Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu, Martin-Roy et Ruel, 2017).
Des lettres d’invitation à participer à la recherche (voir annexe 2) ont d’abord été remises aux élèves
et aux parents par les enseignants ou éducateurs spécialisés qui s’étaient préalablement portés
volontaires. Une première vérification de l’intérêt des personnes ciblées a été faite informellement
par l’enseignant ou l’éducateur spécialisé. Puis, la chercheuse a pris contact avec le parent désigné
pour expliquer plus en détail la recherche et en quoi consisteraient sa contribution et celle de son
enfant. À ce stade, sept participants potentiels se sont désistés.
Les élèves ciblés sont âgés de 18 à 21 ans, donc majeurs du point de vue juridique. Ils sont en
mesure de fournir eux-mêmes un consentement à participer à la recherche. Il a cependant été
primordial de s’assurer que chaque participant comprenait bien ce à quoi il consentait en acceptant
de participer à la recherche. Pour ce faire, différentes mesures ont été prises. Des lettres d’invitation
et des formulaires de consentement adaptés, c’est-à-dire simplifiés et imagés, ont été rédigés.
L’adaptation de ces documents a été inspirée de recherches antérieures réalisées auprès de
personnes ayant une déficience intellectuelle (ex. : études de Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu,
Ruel, et al. (2013) et Milot (2014) ainsi que du Guide de rédaction pour une information accessible
(Ruel, Kassi, Moreau et Mbida-Mballa, 2011)8. Un soin particulier a été porté à l’accessibilité des
8 Le Guide de rédaction pour une information accessible (Ruel et al., 2011) est un outil détaillé qui favorise l’adaptation
de textes en langage simplifié pour les personnes qui ont des compétences réduites en littératie.
73
documents tout en respectant les exigences du CÉRUL qui a préalablement approuvé l’ensemble du
matériel de collecte des données.
Pour assurer une compréhension optimale des élèves ayant une déficience intellectuelle, le
formulaire de consentement leur a été présenté de manière simple, à l’oral et avec des repères
visuels (voir annexe 3). Cette présentation comprenait les objectifs de recherche, la contribution
attendue, les avantages et inconvénients de leur participation, la confidentialité des données
recueillies, le droit de se désister à tout moment et les coordonnées de la chercheuse responsable
pour toutes questions. Les participants ont été informés que les entrevues seraient enregistrées et
leur consentement à cet effet a été vérifié à nouveau le jour de l’entrevue après leur avoir expliqué
l’utilité de cette pratique.
Des formulaires de consentement plus conventionnels ont été prévus pour les autres types de
participants sans limitation (parents, enseignants, éducateurs spécialisés) (voir aussi l’annexe 3).
Enfin, des formulaires d’engagement à la confidentialité (voir annexe 4) ont été signés par chaque
personne qui a accompagné l’élève lors de son entrevue à l’école. Ce même type de formulaire a
aussi été signé par une assistante de recherche qui a eu accès au classeur verrouillé contenant les
documents de la collecte des données.
Outils de collecte des données
Guides d’entrevue
Trois guides d’entrevues semi-dirigées ont été développés respectivement pour les élèves, les
parents et les enseignants/éducateurs spécialisés (voir annexe 5). Les guides d’entrevues ont été
élaborés à partir de la problématique de recherche, des objectifs de la recherche et d’éléments de la
recension des écrits sur la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur
processus de transition. L’entrevue semi-dirigée est réalisée à partir d’un schéma d’entrevue qui
comprend des thèmes reliés à la recherche. Cela permet d’assurer une certaine constance d’une
entrevue à l’autre (Savoie-Zajc, 2011).
De manière générale, les guides d’entrevue abordent les quatre thèmes suivants : le point de vue des
élèves sur leurs activités postscolaires, leur participation à la planification de la transition, leur
participation à des activités préparatoires à une vie active après la scolarisation et l’exercice de
74
responsabilités. Les entrevues avec les élèves ont permis de recueillir des informations sur leur
connaissance d’eux-mêmes et de leur plan d’intervention, ainsi que la manière dont ils
appréhendent la transition, les expériences vécues et leur participation au processus de transition. Le
langage utilisé dans le guide d’entrevue de l’élève était simple pour favoriser une compréhension
optimale des élèves (voir la section suivante sur la communication avec les personnes ayant une
déficience intellectuelle). Au besoin, des repères visuels ont été utilisés pour aider les élèves à
s’exprimer, tels que présentés à l’annexe 5. L’entrevue avec les parents permettait de recueillir des
informations concernant leur connaissance de leur enfant, les activités réalisées en lien avec la
transition, la participation de leur enfant à son processus de transition, l’implication et le rôle des
parents ainsi que le soutien offert à l’élève. L’entrevue auprès de l’enseignant ou de l’éducateur
spécialisé abordait les activités réalisées en milieu scolaire, la participation de l’élève à son
processus de transition et le soutien offert à l’élève.
Pendant les entrevues, les participants pouvaient s’exprimer au sujet d’éléments qui leur
apparaissaient pertinents, même si ces éléments n’étaient pas spécifiquement mentionnés dans les
guides d’entrevue. Tel que souligné par Paillé (2016), les entrevues visent à susciter un témoignage.
Enfin, les entrevues ont été complétées par des discussions informelles avec le parent et
l’enseignant avant et après les rencontres. Ces informations ont été consignées dans le journal de
bord de la chercheuse.
Les trois guides d’entrevues ont été revus par une spécialiste du domaine de la déficience
intellectuelle, en l’occurrence la directrice de recherche. Pour assurer la clarté et la compréhension
des questions, ils ont ensuite été préexpérimentés auprès d’une élève ayant une déficience
intellectuelle légère, de sa mère ainsi qu’auprès d’une éducatrice spécialisée qui travaille auprès
d’élèves du secondaire ayant une déficience intellectuelle. L’accès à ces personnes s’est fait par des
contacts personnels et via la directrice de recherche. La passation des prétests s’est réalisée selon le
déroulement prévu pour la collecte des données. La préexpérimentation des guides d’entrevue a
permis de recueillir des suggestions quant à la formulation des questions. Enfin, lors de la collecte
de données, les entrevues individuelles avec les élèves, les parents, les intervenants scolaires ainsi
que la passation de l’échelle de résilience ont été enregistrés sur magnétophone et les verbatim ont
été transcrits intégralement par la chercheuse.
75
Communication avec les personnes ayant une déficience intellectuelle
Dans la recherche auprès des personnes ayant une déficience intellectuelle, des défis concernant la
conduite d’entrevues doivent être adressés, entres autres parce que ces personnes sont limitées dans
leurs habiletés conceptuelles et verbales ce qui influence leur compréhension des questions.
Différentes accommodations sont nécessaires lors de la passation d’entrevues et d’instruments de
mesure pour leur permettre de participer pleinement à la recherche (Hall, 2013).
La tendance à l’acceptation9, soit le fait de se conformer ou de répondre par l’affirmative à une
question, constitue le biais le plus commun dans les réponses produites par les personnes ayant une
déficience intellectuelle. Une attention particulière doit être portée à la formulation des questions
(en fonction des caractéristiques de la déficience intellectuelle, en posant des questions ouvertes, en
vérifiant la compréhension des questions, en démontrant de l’intérêt envers les propos de la
personne et en suscitant l’ajout de contenu) et au contexte de la passation des entrevues pour
contrecarrer cette tendance et assurer la validité de l’information recueillie (Héroux et al., 2011).
Une discussion informelle préalable à l’entrevue permet de mettre la personne en confiance
(Cambridge et Forrester-Jones, 2003; Hall, 2013). Il est recommandé de commencer l’entrevue en
abordant des sujets faciles puis d’expliquer de manière simplifiée (Ruel et al., 2011) le contenu des
différentes parties de l’entrevue (Hall, 2013) (par exemple, pour introduire les questions portant sur
le point de vue des élèves sur la transition de l’école à la vie active : « Présentement, tu vas à
l’école. L’année prochaine qu’est-ce qu’il va arriver? »).
Des précautions doivent aussi être prises pour rendre les questions accessibles aux personnes ayant
une déficience intellectuelle. Tout d’abord, les questions doivent être concrètement mises en
contexte. La communication doit être adaptée aux caractéristiques de la déficience intellectuelle
(par exemple : respect du temps de latence, possibilité de joindre le geste à la parole pour aider à la
compréhension) (Julien-Gauthier et al., 2017). La chercheuse doit aussi être attentive aux attitudes
d’incompréhension chez la personne. Des mots simples et familiers (identifiés lors de la rencontre à
la maison ou suggérés par l’accompagnateur), des encouragements verbaux (par exemple : « peux-
tu m’en dire plus? », répéter la finale de la phrase) et non verbaux (par exemple : moment de
silence, regard significatif, gestes de la main) sont à privilégier (Guillemette et Boisvert, 2003;
9 La tendance à l’acceptation a été décrite au chapitre 1, dans la section sur les caractéristiques de la déficience
intellectuelle.
76
Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu et Héroux, 2009). Il peut aussi être utile de noter des exemples
concrets de contextes desquels la personne parle pour ensuite y référer dans l’entrevue et l’aider à
s’exprimer (Hall, 2013).
Comme repère visuel, l’utilisation d’images, de photos ou de gestes pour illustrer les réponses
possibles permet de favoriser l’expression des personnes et de maintenir leur attention (Julien-
Gauthier et al., 2009; Ward et al., 2003). La considération positive et l’intérêt porté aux propos de la
personne sont aussi des éléments importants (Guillemette et Boisvert, 2003). Enfin, il est
recommandé de réaliser les échanges dans un lieu calme, familier, sans distraction et à un moment
opportun (Julien-Gauthier et al., 2009). La durée de l’entrevue ne doit pas excéder 30 à 45 minutes.
Aussi, pour éviter une surcharge d’informations chez l’élève, il est utile d’offrir une pause en cours
d’entrevue ou lorsque la personne semble fatiguée (Julien-Gauthier et al., 2017).
Autres instruments
Un questionnaire d’informations sociodémographiques est rempli par la chercheuse pour chaque
élève au début de la collecte des données. De plus, pour compléter les informations données par
l’élève lors de l’entrevue, et dans la perspective d’aller chercher un maximum d’informations de sa
part, la passation de deux instruments a été intégrée à la collecte des données. Ces instruments sont
en lien avec la conceptualisation des questions de recherche (résilience, réseau social). Ils sont
disponibles en français, adaptés aux caractéristiques des personnes ayant une déficience
intellectuelle et ils sont appropriés pour la passation (échelle de mesure, temps de passation, etc.).
Tous les instruments se trouvent à l’annexe 5.
Questionnaire d’informations sociodémographiques
Cette grille sert à recueillir des informations au sujet de l’élève et de son milieu scolaire et familial.
Elle permet une entrée en matière graduelle en abordant des questions qui ne sont pas trop
intrusives. Les coordonnées de l’élève et de son enseignant responsable y sont notées ainsi que le
type d’environnement familial dans lequel évolue l’élève. Des questions par rapport aux
caractéristiques de l’élève et au recours à des services professionnels y sont également intégrées.
77
Évaluation de la résilience
L’évaluation de la résilience est inhérente au cadre théorique, et permet l’identification des facteurs
de protection individuels, familiaux et environnementaux, en particulier la description du soutien
offert par les tuteurs de résilience et les structures sociales. Ce soutien exerce un rôle de premier
plan pour aider l’élève ayant une déficience intellectuelle à surmonter les adversités rencontrées
dans le processus de transition et réaliser ses aspirations. D’ailleurs, selon Mannino (2015), la
résilience des élèves ayant des incapacités est complexe et peut être expliquée de manière plus
complète à l’aide de méthodes mixtes qui combinent des données qualitatives et quantitatives.
Après avoir réalisé et comparé six différentes échelles de mesure de la résilience, Ahern (2007) a
conclu que l’Échelle de résilience de Wagnild et Young (1993) est celle qui s’administre le mieux
auprès d’adolescents. L’Échelle de résilience est un outil d’évaluation de la résilience pour les
adolescents et les adultes qui a été adapté pour faciliter la compréhension des personnes ayant une
déficience intellectuelle, à partir d’une traduction en français (Ionescu et al., 2010) et d’une
validation culturelle par des experts de la psychologie et de l’éducation (Julien-Gauthier, Ruel,
Jourdan-Ionescu, Martin-Roy et Legendre, 2013). L’échelle originale de Wagnild et Young (1993)
est reconnue pour ses qualités psychométriques et elle a été expérimentée dans différents contextes,
auprès de populations et de cultures variées (Ionescu et Journan-Ionescu, 2011). Elle mesure la
compétence personnelle (confiance en soi, détermination, ressources pour faire face aux situations
difficiles, persévérance) et l’acceptation de soi et de la vie (équilibre, flexibilité, perspective
équilibrée de la vie) (Ionescu et Journan-Ionescu, 2011).
La passation de l’Échelle de résilience adaptée (Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2013) est réalisée à
l’oral. L’évaluatrice pose chacune des questions dans l’ordre et après l’obtention d’une réponse, elle
suscite un ajout de contenu en utilisant des incitatifs verbaux ou non verbaux (Julien-Gauthier et al.,
2009). Les commentaires des participants à chacune des questions permettent de connaitre leur
point de vue et d’identifier la présence de tuteurs de résilience. Pour uniformiser la passation, deux
formulations différentes de chaque question sont prévues. Si la première formulation n’est pas
comprise par la personne, l’évaluateur peut répéter l’énoncé ou utiliser la deuxième formulation
(Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2013).
78
À titre d’exemple, voici une question comprise dans l’Échelle de résilience adaptée :
Question 17 Cotation
A. Est-ce que tu réussis à te sortir d’une situation difficile?
B. Quand tu vis une situation difficile, est-ce que tu réussis à trouver une solution?
Commentaires du répondant
Lors de la passation de l’instrument, les élèves sont accompagnés d’une personne de confiance,
puisqu’en raison de leurs caractéristiques, ces élèves ont une capacité d’expression limitée
(Freeman et al., 2001). De plus, les normes de passation n’indiquent aucune contre-indication à ce
qu’un répondant soit accompagné, car la présence d’une personne significative peut faciliter
l’expression de son point de vue et la compréhension des questions (Julien-Gauthier et al., 2012).
Évaluation du réseau de soutien social
La Grille d’évaluation du réseau de soutien social (version jeune adulte) (Julien-Gauthier, Jourdan-
Ionescu, Martin-Roy et Legendre, 2014b) (d’après Jourdan-Ionescu, Desaulniers et Palacio-Quintin,
1996) vise à documenter la composition du réseau de soutien social de l’élève et les personnes les
plus importantes dans sa vie. Cet instrument est complété à l’oral par l’élève avec la collaboration
de son parent, et la chercheuse y note les réponses. Il permet d’obtenir des données qualitatives
(composition du réseau, types de soutien offerts) et quantitatives (taille du réseau) sur les personnes
qui apportent leur aide au quotidien à l’élève présentant une déficience intellectuelle. Rappelons ici
l’importance du réseau social dans le développement et la consolidation de la résilience, par
l’établissement de liens avec des personnes ou des structures susceptibles d’offrir de l’aide pour
faire face aux moments difficiles (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2011).
En première partie, la grille permet d’identifier les personnes de l’entourage (famille, amis, voisins,
enseignants, professionnels de la santé, etc.) qui offrent un ou plusieurs des cinq types de soutien
suivants : le soutien émotionnel, le soutien d’estime, le soutien tangible ou instrumental, le soutien
informatif et le soutien amical ou à l’activité sociale. La deuxième partie de l’instrument permet de
collecter des informations plus détaillées sur les personnes ou les ressources les plus importantes
pour l’élève : leur nom, leur âge approximatif, le lien avec la personne et la fréquence à laquelle il
rencontre cette personne ou communique avec elle. Notons finalement que la Grille d’évaluation du
réseau de soutien social a été complétée avec l’aide à la fois des élèves et de leurs parents, car il n’y
a aucune contre-indication à cette procédure (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2004).
79
Analyse des plans d’intervention scolaires
Les plans d’intervention scolaires de tous les participants leur ont été demandés en respectant les
procédures des établissements d’enseignement et des commissions scolaires quant à la divulgation
des informations et à la confidentialité. Dans un premier temps, au moment de l’entrevue à la
maison avec le parent et l’élève, leur accord pour l’accès au plan d’intervention scolaire a été
demandé. Tous les participants étaient ouverts à partager cette information. Dans un deuxième
temps, une copie des plans d’intervention a été remise à la chercheuse, dans la majorité des cas, par
l’intervenant scolaire. Dans un seul cas, il n’a pas été possible d’avoir accès au plan d’intervention
d’un élève, car les procédures administratives de l’établissement ne le permettaient pas. Les plans
d’intervention scolaires ont été analysés pour y identifier la présence d’objectifs liés à la transition
ou à la participation de l’élève et les moyens mis en place pour assurer la réussite de la transition.
Journal de bord de la chercheuse
Tout au long du recrutement et de la collecte des données, les notes de la chercheuse ont été
consignées dans un journal de bord. Cette précaution a été prise pour éviter l’oubli d’éléments
importants lors de l’analyse des données, car la collecte a été réalisée, dans son ensemble, dans une
période de cinq mois. Des remarques, impressions et pistes d’analyse par rapport aux entrevues ont
été notées après chacune d’entre elles. À la page suivante, le tableau 5 résume les dimensions
essentielles mesurées dans la collecte des données en fonction des instruments utilisés. Leur choix a
été guidé par les objectifs de recherche.
80
Tableau 5 : Dimensions mesurées dans la collecte des données
Instruments Dimensions Description
1. Grille d’informations
sociodémographiques
- Caractéristiques de l’élève et de sa famille
- Élève : âge, sexe, diagnostic, degré de déficit, difficultés
associées, services professionnels
- Environnement familial, fratrie
2. Échelle de résilience
2.1 Compétence personnelle Confiance en soi, détermination, ressources, persévérance
2.2 Acceptation de soi et de la vie Équilibre, flexibilité, perspective équilibrée de la vie
De manière générale, aspects psychoaffectifs et identification de tuteurs de résilience
3. Grille d’évaluation du
réseau de soutien social
3.1 Soutien émotionnel Ex. : besoin de parler
3.2 Soutien d’estime Ex. : encouragements, réassurance
3.3 Soutien tangible ou instrumental Ex. : si besoin d’argent ou d’aide
3.4 Soutien informatif Ex. : informations pour savoir où aller, à qui demander
3.5 Soutien amical ou à l’activité sociale Ex. : activités pour avoir du plaisir
De manière générale, taille, ampleur et composition du réseau de soutien social, fréquence des contacts
4. Entrevue semi-dirigée
avec l’élève
- Connaissance de soi, aspirations (rêves)
- Point de vue sur la fin de la scolarisation
- Connaissance du plan d’intervention
- Participation aux choix, expériences vécues, activités
- Réseau social, rôle de la famille
- Documenter les facteurs de risque et les facteurs de protection
pendant la période scolaire
- Documenter la participation de l’élève aux activités réalisées, et
le rôle, ses tuteurs de résilience
- Documenter le soutien à la participation
5. Entrevue semi-dirigée
avec le parent
- Connaissance de l’élève, de sa participation à des
activités (famille, école, communauté) et de son rôle
dans le processus de transition
- Implication et rôle du parent, valeurs de la famille
- Soutien offert à l’élève et réseau social
- Documenter les facteurs de protection mis en place par famille
- Documenter les pratiques éducatives dans la famille qui
favorisent la participation dans la famille, à l’école et dans la
communauté (documenter le soutien à la participation)
- Identifier les tuteurs de résilience, le rôle de la fratrie
6. Entrevue semi-dirigée
avec l’enseignant ou
l’éducateur spécialisé
- Connaissance de l’élève et de sa participation au
processus de transition
- Enseignement et pratique d’habiletés
- Activités de développement vocationnel, évaluations
- Formation de l’enseignant/éducateur spécialisé
- Travail d’équipe et soutien administratif
- Documenter les pratiques qui favorisent la participation de
l’élève au processus de transition dans le milieu scolaire
- Documenter les aspects reliés à la communication avec l’élève
et ses parents, à la croyance au potentiel de l’élève à l’école
- Documenter les facteurs de protection mis en place par
l’environnement scolaire
- Documenter les stratégies de soutien à la participation de l’élève
7. Plans d’intervention
scolaires
- Objectifs du plan d’intervention
- Objectifs de transition
- Analyser le contenu du plan d’intervention (objectifs)
- Analyser les moyens mis en place (lien participation de l’élève)
8. Journal de bord
- Questions, remarques, impressions, pistes d’analyse
- Prise en compte des notes de la chercheuse
81
Déroulement de la collecte des données
Dans un premier temps, après avoir vérifié que les participants répondaient aux critères d’inclusion,
l’expérimentatrice a prévu une première entrevue à la résidence de l’élève ou dans un autre lieu
familier, selon les préférences des participants. Cette rencontre a comme objectifs de faire
connaissance avec l’élève et sa famille et de recueillir des informations sur le participant (histoire
personnelle, entourage, culture, vocabulaire privilégié au quotidien). Elle tient lieu de rencontre
préalable à l’entrevue. C’est aussi l’occasion d’expliquer le formulaire de consentement à l’élève,
en présence d’une personne familière à son langage, comme un parent (Julien-Gauthier et al., 2009)
et de confirmer son consentement ainsi que celui de son parent. La première partie de la rencontre
permet de recueillir des informations sur les caractéristiques sociodémographiques de l’élève à
l’aide d’une grille adaptée à cet effet et d’effectuer la passation de la Grille d’évaluation du réseau
de soutien social. La deuxième partie de la rencontre est consacrée à l’entrevue avec le parent.
L’accès au plan d’intervention scolaire est aussi demandé sur une base volontaire pour en relever
les objectifs reliés à la transition et les moyens mis en place pour soutenir la participation de l’élève.
Dans un deuxième temps, la collecte de données s’est faite dans le milieu scolaire de l’élève. Les
entrevues à l’école sont importantes pour que l’élève se sente libre d’exprimer des opinions ou des
projets différents de ceux de ses parents. La rencontre comprenait la passation de l’Échelle de
résilience adaptée et la réalisation d’une courte entrevue individuelle avec l’élève. Une personne de
confiance qui connait bien l’élève pouvait être présente lors de la rencontre avec l’élève pour
faciliter la communication et soutenir l’expression de ses idées (ex. : rappeler des aspects de sa
participation qui ne lui viennent pas spontanément à l’esprit). Dans tous les cas, l’élève a choisi
comme personne de confiance l’intervenant scolaire qui participait déjà à la recherche. L’entrevue
individuelle avec l’enseignant ou l’éducateur spécialisé s’est déroulée le jour même ou au moment
choisi par l’enseignant, en l’absence de l’élève. Son consentement à participer à la recherche a
également été vérifié.
Modalités de traitement et d’analyse des données
Une stratégie mixte a été choisie pour l’analyse de ces données qualitatives. Dans un premier temps,
les entrevues ont été analysées à partir du cadre théorique de la recherche, soit à l’aide des
catégories du modèle écosystémique axé sur la résilience : les facteurs de risque individuels,
familiaux et environnementaux et les facteurs de protection individuels, familiaux et
environnementaux. Ces grandes catégories étaient définies a priori, selon une approche déductive
82
(Jasmin et al., 2014; Martinic, 2006). Après une lecture de l’ensemble du matériel, l’analyse des
facteurs de risque et de protection dégagés a permis de valider les éléments classés dans les
catégories et d’apporter des précisions à l’intérieur de ces catégories (regroupements de facteurs de
risque et de protection ayant des significations similaires). Une attention particulière a été portée
pour rendre les catégories mutuellement exclusives. Les analyses qualitatives ont été réalisées à
l’aide du logiciel QDA Miner (Qualitative Data Analysis Miner). Ce logiciel permet de coder,
d’annoter et de réaliser une analyse assistée par ordinateur du matériel de recherche.
Cette première analyse a permis d’acquérir une bonne connaissance des élèves et de leur
environnement pour mieux décrire leur participation au processus de transition. Une arborescence a
été construite pour documenter et regrouper les éléments compris dans les catégories préalablement
définies chez l’ensemble des élèves, laquelle a été validée par la directrice de recherche. Une
méthodologie similaire a été utilisée dans l’étude de Jasmin, Tétreault et Joly (2014) pour explorer
en détail et en profondeur des besoins à partir d’un point de vue écosystémique. Ces auteurs ont
d’ailleurs démontré la pertinence de leur démarche pour en arriver à une compréhension complète,
cohérente et intégrée de leur objet d’étude (Jasmin et al., 2014).
Dans un deuxième temps, l’analyse par questionnement analytique (Paillé, 2016) a été appliquée
pour examiner minutieusement les données à la lumière des objectifs de recherche opérationnalisés
en questions d’entrevue. À ce sujet, mentionnons que les questions d’entrevue visaient avant tout à
susciter un témoignage plutôt qu’à organiser les résultats. Ces questions d’entrevue ont constitué le
premier canevas investigatif. Après une première analyse réalisée avec ce canevas, des questions
supplémentaires plus précises ont été générées (ex. : un des aspects de la participation des élèves
consiste en la planification de la transition ou de l’intervention. Au fil des analyses, trois aspects
sont ressortis : participation à la préparation, présence à la rencontre et réalisation des engagements
convenus) et le corpus de données a été analysé à nouveau à la lumière de ces questionnements
modifiés (Paillé, 2016). En fait, cette approche « repose sur des allers-retours constants entre
observations et questionnements, alors que l’évolution du canevas investigatif est fonction de la
saisie plus nuancée de l’objet et vice-versa » (Paillé, 2016 : 211). Ces analyses ont généré des
constats résumés en des textes synthétiques dans les résultats de recherche. Des extraits de verbatim
représentatifs ont aussi été relevés. L’analyse par questionnement analytique a fait ressortir les
formes de participation des élèves observées et décrites dans les résultats ainsi que les stratégies de
soutien à la participation. En fin de compte, cette méthode permet de tenir compte des particularités
83
du corpus à l’étude, en plus d’assurer un niveau de précision et de validité d’ensemble important
(Paillé et Mucchieilli, 2012).
Les commentaires et les ajouts de contenu lors de la passation de l’Échelle de résilience adaptée ont
été analysés en suivant la même procédure que pour l’analyse des entrevues. Le journal de bord a
été utilisé pour situer les détails notés lors de la collecte des données (remarques, impressions,
résumé des discussions informelles) qui ont contribué à expliquer certaines données lors de
l’analyse.
Finalement, les résultats quantitatifs de l’Échelle de résilience adaptée ont été compilés et analysés
en fonction de ses deux composantes (la compétence personnelle et l’acceptation de soi et de la
vie). Quant aux résultats de la Grille d’évaluation du réseau de soutien social, ils ont été analysés
en fonction : 1) du soutien reçu par les élèves dans les cinq domaines de soutien; 2) de la nature du
soutien social offert à chaque élève (personnes les plus importantes pour lui); et 3) de l’intensité du
soutien (fréquence des contacts). Des données descriptives ainsi que des figures les illustrant ont été
produites.
84
Chapitre 4 : Résultats
Ce chapitre présente les résultats obtenus au sujet de la participation des élèves ayant une déficience
intellectuelle à leur processus de transition. Ces résultats proviennent de l’analyse des entrevues
individuelles avec les élèves, leurs parents et les intervenants scolaires qui leur offrent du soutien
ainsi que de la passation d’instruments de mesure de type descriptif, de documents fournis par les
participants et de notes de terrain de la chercheuse. Le chapitre 4 débute par la description des
participants. Par la suite, la participation des élèves à leur processus de transition de l’école à la vie
active est décrite sous différents angles. Les stratégies de soutien à la participation mises en place
dans la famille, à l’école et dans la communauté sont ensuite identifiées et décrites. Les résultats de
l’analyse de la résilience de ces élèves et de leur réseau de soutien social sont également présentés.
Description des participants à l’étude
Élèves ayant une déficience intellectuelle
Le tableau 11 de l’annexe 6 inclut les principales caractéristiques des élèves ayant participé à
l’étude. Par souci de confidentialité, des noms fictifs leur ont été attribués. Les participants sont
cinq garçons et quatre filles de 18 à 20 ans. Ils termineront l’école de six mois à trois ans après la
collecte de données. Leurs diagnostics de déficience intellectuelle ont été transmis par les
intervenants scolaires, à partir de leur connaissance des élèves. Notons que deux participants ont un
trouble du spectre de l’autisme associé à une déficience intellectuelle légère, et trois participants ont
une déficience intellectuelle moyenne. Six élèves bénéficient du soutien d’un intervenant d’un
centre de réadaptation au moment des entrevues. Les dossiers de Xavier et Sophie ont toutefois été
fermés, et Charlotte n’en a jamais bénéficié. En guise d’introduction, une description des neuf
participants est présentée.
1) Thomas, 19 ans, terminera son parcours scolaire dans un an et demi. Il a un frère et une sœur, des
jumeaux de 15 ans. C’est un garçon solitaire qui apprécie être seul, d’après sa mère, son
enseignante et lui-même. Il fait beaucoup d’activités avec ses parents et a peu d’amis. Toutefois, il
rapporte, tout comme son enseignante, qu’il s’entend bien avec ses camarades de classe et qu’il a le
sens de l’humour. Il suit des cours de natation adaptés et fréquente une salle d’entrainement
communautaire. Il aime l’actualité, les sciences et les documentaires, mais mentionne ne pas avoir
de passion particulière. Selon son enseignante, il éprouve des difficultés à prendre des initiatives, à
faire des choix et à identifier ses intérêts. Elle rapporte qu’il « a été couvé » par ses parents et qu’il
85
faisait peu de tâches à la maison avant de commencer le programme de FPT10
. Thomas est très
minutieux lorsqu’il réalise des tâches en stage, mais il accuse une certaine lenteur. L’amélioration
de son rythme de travail est un objectif partagé par lui-même, sa mère et son enseignante. Il éprouve
aussi des difficultés en mathématiques et en écriture, selon son enseignante.
2) Florence a 19 ans et terminera sa scolarité dans deux ans. Elle réalise son premier stage dans une
friperie à l’extérieur de l’école. Son éducatrice en résume les principaux objectifs : qu’elle se sente
en confiance et qu’elle renforce son estime de soi en réalisant des tâches simples. Florence fait
beaucoup d’activités avec sa famille qui est très active. Selon sa mère, elle était une enfant très
craintive, mais ses parents lui ont fait découvrir des activités de plein air, dont le patin, la raquette et
le ski de fond. Florence fait aussi de la natation aux Jeux olympiques spéciaux depuis dix ans. La
télévision, la lecture et le magasinage sont parmi ses principaux intérêts. C’est une jeune fille
dynamique, organisée, persévérante devant les difficultés et qui a une excellente mémoire, selon son
éducatrice et sa mère. Celles-ci mentionnent qu’elle vit beaucoup d’anxiété devant la nouveauté.
Florence indique qu’elle ne sort pas seule hors de la maison; son éducatrice précise que cela lui fait
peur et qu’elle semble « un peu surprotégée » par ses parents.
3) Antoine, 20 ans, projette de terminer sa scolarité dans six mois puisqu’il a atteint les objectifs de
son programme de formation. Il aurait pu poursuivre ses études, mais il a décidé, conjointement
avec ses parents et ses enseignants, qu’il était prêt à quitter l’école. Il vit avec ses parents et il a un
lien très fort avec sa sœur, de huit ans son ainée, qui réside à l’extérieur de la résidence familiale.
En ce qui concerne ses intérêts, Antoine indique qu’il aime les voitures, les jeux vidéo, le vélo, les
quilles et qu’il prend plaisir à faire des activités avec ses amis. À la maison comme à l’école,
Antoine est très apprécié; les personnes rencontrées nomment qu’il a beaucoup de qualités
(responsable, généreux, aimable, s’intègre bien). Antoine est toutefois très anxieux; il s’agit du
principal élément qu’il aimerait améliorer, ce que son entourage corrobore.
4) Charlotte, 18 ans, a été adoptée par sa famille d’accueil à l’adolescence. Elle y réside depuis son
jeune âge et elle y est enfant unique. Son diagnostic de déficience intellectuelle légère a été posé à
l’adolescence. Il s’agit d’une jeune femme sociable, curieuse et généreuse, selon son propre avis et
celui de son enseignante. Son père et son enseignante mentionnent qu’elle est attachante et assez
autonome. Charlotte manifeste de l’intérêt pour des activités qu’elle a pratiquées dans le passé
10 Le programme de FPT est décrit au chapitre 1 dans les programmes québécois en matière d'intégration au travail.
86
(équitation, natation) et auxquelles elle s’adonne au moment de l’entrevue (ordinateur, cuisine,
découvrir de nouvelles choses). Elle mentionne qu’elle ne s’aime pas, car elle se sent différente
avec sa déficience intellectuelle. D’après son père, elle ne s’accepte pas et elle ne persévère pas
pour éviter d’échouer, ce que Charlotte confirme : « je ne finis jamais ce que j’ai à faire. Quand ça
commence à être difficile, je m’en vais à l’autre [tâche] ». Son enseignante s’exprime en ces
termes : « Charlotte c’est trouble de santé mentale, c’est un gros cas dans ma classe. Elle demande
énormément d’attention. [...] Beaucoup en conflit avec les autres. » Son entourage et elle-même
rapportent qu’elle vit de la détresse psychologique, beaucoup d’anxiété et qu’elle a une humeur
instable (suivi en pédopsychiatrie terminé, recherche de soutien psychologique adapté). Son
enseignante et son père mentionnent que Charlotte est à l’aise avec les enfants et les adultes, mais
qu’elle vit des difficultés avec ses pairs, car elle manque de tact. Elle n’a pas de vrais amis, mais a
eu plusieurs amis de cœur.
5) Émilie, 20 ans, vit avec sa mère et sa sœur ainée et elle terminera sa scolarisation dans un an. Son
père est décédé il y a plusieurs années. Sa sœur ainée lui offre du soutien; elle agit comme un
deuxième parent. Émilie est sociable et appréciée de son entourage. Elle est très persévérante devant
les difficultés et elle a gagné en confiance en soi dans les dernières années, selon son éducatrice
spécialisée. En entrevue, Émilie et sa mère évoquent ses difficultés en lecture et en écriture. Émilie
indique qu’elle aime le cinéma, la musique, l’ordinateur et la télévision. Elle n’est pas très sportive
et ne semble pas consciente de la « grande étape » de la transition qui s’en vient, ni complètement
de sa déficience intellectuelle moyenne. Son éducatrice spécialisée rapporte aussi que sa mère « a
de grands espoirs » pour Émilie et qu’elle « ne voit pas ses limites de manière réaliste ». Sa mère
exprime qu’elle laisse sa fille expérimenter en la supervisant et qu’elle croit en elle.
6) Xavier a une déficience intellectuelle légère causée par des crises d’épilepsie prolongées en bas
âge, d’après sa mère. Il terminera sa scolarisation dans deux ans. Il est peu bavard en entrevue, bien
qu’il soit plus éveillé qu’à l’habitude selon son enseignante. Cette dernière précise qu’il prend des
antibiotiques et qu’il a cessé temporairement sa médication pour le trouble de l’attention, qui affecte
son comportement et le rend amorphe. Sans médication, son enseignante le dit « généreux et de
bonne humeur » alors que d’ordinaire « il n’est pas du tout travaillant et il manque d’ouverture sur
les autres ». Xavier vit dans une famille monoparentale et il n’a plus de contacts avec son père. Sa
mère mentionne qu’elle l’encadre de près dans toutes ses activités, même à distance lorsqu’elle
travaille le soir. Elle se dit forte, mais épuisée de s’occuper seule de son fils. Son enseignante
87
indique : « Il a zéro autonomie. [Sa mère] ne lui laisse même pas traverser la rue tout seul! » Sa
mère mentionne être préoccupée par le changement d’attitude de son fils depuis qu’il joue sans arrêt
aux jeux vidéo en ligne; il est devenu « bête et confrontant ». Xavier nomme qu’il aime les
animaux, le hockey et la lecture. Il a une première amie de cœur qu’il fréquente dans l’autobus
scolaire et avec qui il a fait une sortie de patinage accompagné par les parents de celle-ci.
7) Nicolas, 20 ans, participe à plusieurs activités à l’école comme à l’extérieur du milieu scolaire
(Jeux olympiques spéciaux, activités communautaires, etc.). Il quittera l’école dans un an. Selon son
éducatrice spécialisée, ses parents ont une vision réaliste de ses capacités. Cette dernière envisage
son avenir de manière positive; elle croit fortement en son potentiel de travailleur, avec un soutien.
Par rapport à ses intérêts, Nicolas exprime qu’il est fan de hockey, sociable, sportif et qu’il aime
chanter et passer du temps avec son meilleur ami. Son éducatrice et sa mère nomment qu’il a de
bonnes capacités, mais qu’il a tendance à être paresseux et anxieux. Nicolas éprouve des difficultés
d’élocution qui rendent ses propos difficiles à comprendre; il est toutefois ouvert à répéter.
8) William a 20 ans et il termine sa scolarisation dans un an. Il vit en milieu rural avec sa mère et
son beau-père. Son frère ainé et son père sont aussi présents dans sa vie. Selon sa mère, il est
débrouillard (avec l’ordinateur et la technologie), et « il s’intègre très facilement partout », ce que
son enseignant confirme. Ce dernier rapporte que William est « très couvé » par sa mère. William
mentionne qu’il aime le soccer, l’informatique, les films, la musique et la danse. Il a le sens de
l’humour et il est très sociable, d’après toutes les personnes rencontrées. Son enseignant indique que
William doit améliorer sa constance et sa persévérance au travail (tant à l’école qu’en stage), mais
que le jeune homme en est conscient et qu’il est prêt à travailler sur ces aspects. Il mentionne aussi
ses difficultés en mathématiques et en français (lecture, écriture). Son enseignant précise que
William voudrait quitter l’école, mais que sa mère insiste pour qu’il obtienne une certification
(DÉFIS). C’est le seul élève qui a choisi de rencontrer la chercheuse sans accompagnateur.
9) Sophie, 18 ans, terminera l’école dans trois ans. Elle vit au sein d’une famille de plusieurs
enfants dont elle est l’ainée. Sa mère indique qu’elle est très autonome pour une jeune fille avec son
diagnostic et qu’elle a bénéficié d’une grande stimulation aux États-Unis durant son enfance où elle
a évolué en classe ordinaire jusqu’en 5e année du primaire. D’après toutes les personnes
rencontrées, Sophie aime faire plaisir aux autres, elle est polie et persévérante dans ses
apprentissages. Son éducatrice spécialisée indique qu’elle est très fiable dans la réalisation des
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tâches qui lui sont attribuées. Selon sa mère et son éducatrice, elle éprouve des difficultés à accepter
sa condition et elle est parfois envahie par l’anxiété. Sophie est bilingue et elle a de bonnes habiletés
en lecture et en écriture. Elle utilise un ordinateur pour écrire et des adaptations pour la
manipulation d’ustensiles de cuisine (difficultés de motricité fine). Elle est aussi suivie en
ergothérapie pour sa motricité globale. Sophie a peu d’amis à l’école, mais elle mentionne se sentir
bien avec son entourage. D’après sa mère, elle socialise à l’extérieur de l’école dans les activités
qu’elle apprécie : gymnastique, répit, etc. Elle indique que Sophie est plus à l’aise d’interagir avec
les adultes qu’avec ses pairs.
Programmes scolaires
Tous les élèves évoluent en classe spéciale d’adaptation scolaire (programmes indiqués au
tableau 11 de l’annexe 6). L’ensemble des intervenants scolaires rapporte que le développement de
l’autonomie des élèves est un élément essentiel des programmes scolaires. La démarche TÉVA11
est
instaurée depuis peu dans leurs milieux, à l’exception d’une école où elle est en place depuis
cinq ans. Une enseignante indique que les rencontres de la TÉVA n’ont pas commencé dans son
école, mais que des actions sont déployées (partenaires invités au plan d’intervention, stages de
travail, informations sur l’aide sociale et sur les services du SEMO). Une éducatrice précise que les
finissants sont priorisés; la TÉVA est alors abordée lors de la rencontre de plan d’intervention.
En plus de la scolarisation dans une classe spécialisée, un milieu offre un programme parascolaire
avec des activités encourageant la socialisation et permettant d’atteindre des objectifs du plan
d’intervention ou de transition. Dans un autre milieu, une autre initiative d’intégration permet aux
élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne de réaliser des activités à l’heure du midi avec
des élèves du secondaire régulier qui fréquentent la même école.
Parents ayant participé à la recherche
Le tableau 12 (annexe 6) décrit les caractéristiques des parents; les expressions P1 à P9 sont
utilisées pour les désigner. À une exception près, toutes les répondantes sont des mères. La majorité
des parents (7 sur 9) vivent en couple et occupent un emploi ou sont à la retraite.
11 La démarche TÉVA est décrite au chapitre 1 dans les programmes québécois en matière d'intégration au travail.
89
Intervenants scolaires
Le tableau 13 de l’annexe 6 comprend les informations fournies par les intervenants scolaires
(désignés par les expressions E1 à E9) provenant de six milieux scolaires et concerne leur formation
et leurs expériences. Les intervenants scolaires ont plusieurs années d’expérience avec les élèves
ayant une déficience intellectuelle. Deux d’entre eux prennent leur retraite d’ici quelques mois. Une
direction d’école a mentionné que les intervenants ayant moins d’expérience ou occupant un poste
précaire étaient moins enclins à participer à des activités de recherche.
Participation des élèves au processus de transition vers la vie active
Dans cette section, les points de vue des élèves au sujet de la fin de la scolarisation puis ceux de
leurs parents sont abordés. S’ensuit une description des expériences des élèves en lien avec la fin de
la scolarisation, leurs projets pour le futur selon trois points de vue (élèves, parents, intervenants
scolaires), les habiletés qui favorisent leur participation au processus de transition, la participation,
les choix et les responsabilités des élèves ainsi que l’analyse des plans d’intervention.
Points de vue des élèves au sujet de la fin de la scolarisation
En début d’entrevue, l’accompagnateur précise les questions, met l’élève en confiance et lui donne
des indices pour qu’il exprime son point de vue. L’éducatrice d’Émilie et Nicolas (qui ont une
déficience intellectuelle moyenne) intervient fréquemment auprès de ces élèves qui répondent
minimalement aux questions et s’expriment un peu plus au fil de l’entrevue.
Au début, les élèves sont peu volubiles quant aux changements perçus dans leur vie après l’école.
Bien que les objectifs de recherche aient été expliqués, ils semblent avoir besoin d’être mis en
contexte pour pouvoir exprimer leur pensée. Une enseignante rapporte qu’ils « n’ont pas les mots
ou le raisonnement pour soutenir leur point de vue » (E1).
Le tiers des élèves fait référence au fait qu’ils auront plus de responsabilités après la scolarisation
(ex. : tâches à la maison). Thomas exprime qu’il sera plus autonome sans préciser en quoi, et
Nicolas indique qu’il verra moins ses parents, car il travaillera. La grande majorité des élèves
abordent leur occupation future (travail, éducation des adultes, trouver quelque chose à faire). La
plupart d’entre eux sont en mesure de nommer un endroit où ils aimeraient travailler lorsqu’ils sont
questionnés à ce sujet. La fréquentation de l’éducation des adultes (« autre école ») est un projet
90
clair pour trois élèves; cette formation leur a été présentée comme une activité postscolaire à
laquelle ils pourront s’inscrire à temps partiel. Ces élèves se réfèrent aussi à leurs amis qui
fréquentent déjà ce milieu qu’ils apprécient. Au fil de la discussion, les changements pressentis se
précisent. Charlotte affirme d’abord que la fin de l’école ne changera « pas grand-chose » pour
ensuite préciser qu’elle s’ennuiera de « voir du monde ». D’autres élèves indiquent qu’ils
s’ennuieront de leurs enseignants et de leurs camarades de classe.
Quand les élèves sont interrogés sur leur ressenti par rapport à la fin de la scolarisation (choix
proposés : inquiétude, enthousiasme), ils répondent : « Ça ne m’inquiète pas tant que ça. Ça
m’inquiète parfois, mais pas beaucoup. » (Thomas). Pour Antoine, « c’est sûr que ça va être dur un
peu [...] C’est ça pour la fin. C’est tout le temps dur. » Par la suite, il précise que ça ne l’inquiète
pas vraiment, car il a des activités prévues et il pense qu’il va s’amuser. Charlotte, de son côté,
indique : « je me sens bien, mais en même temps je trouve ça triste parce que je ne serai plus avec
du monde. » Quant à Sophie, elle exprime : « J’ai hâte, mais en même temps j’ai moins hâte parce
que je vais voir moins souvent mes professeurs. » La grande majorité des élèves font état d’une
certaine ambivalence par rapport à la fin de l’école : même s’ils manifestent de l’enthousiasme
devant cette nouvelle étape, ils se disent aussi inquiets de quitter les personnes auxquelles ils sont
attachés à l’école (enseignants, éducateurs spécialisés, amis) et le milieu scolaire. Florence indique
qu’elle se sent triste de quitter son école, et son éducatrice ajoute que c’est un milieu connu et
sécurisant pour elle. William mentionne : « Quand je vais sortir de l’école [...] ça va me donner un
choc. » Enfin, un élève, Nicolas, nomme uniquement de l’enthousiaste par rapport à la fin de
l’école; il se dit « content » de manière appuyée. Son éducatrice indique qu’il est très conscient de
ce changement et qu’il a hâte de terminer l’école.
Point de vue des parents sur le processus de transition
Les parents des élèves ont été questionnés pour mieux appréhender leur point de vue sur la
transition de l’école à la vie active de leur enfant. Lorsque la transition est d’abord abordée,
l’ensemble d’entre eux fait référence à la fin de l’école et aux activités postscolaires. Une majorité
de parents indiquent avoir reçu très peu d’informations de l’école concernant le processus de
transition et les options postscolaires. Pour plusieurs parents, la TÉVA demeure abstraite. La mère
de Thomas exprime : « j’ai compris que c’était pour faciliter la transition, une fois l’école terminée
là, à la vie adulte. Mais concrètement, c’est quoi? Non, pas tellement. » La mère de Sophie
mentionne avoir interpelé l’école et le centre de réadaptation pour qu’ils démarrent la TÉVA. La
91
moitié des parents se sont informés sur la transition auprès d’intervenants d’un centre de
réadaptation (autonomie, logement, travail). Les mères de trois élèves ont reçu des informations
d’autres parents sur les activités pendant la scolarisation, les services postscolaires et les façons d’y
accéder. Le père de Charlotte a obtenu la liste des métiers semi-spécialisés à l’école. La mère de
Xavier a observé les appartements supervisés lors de la visite de son fils à un ami.
La grande majorité des parents manifeste de l’inquiétude par rapport à la vie postscolaire de leur
enfant. Les préoccupations rapportées par tous les parents concernent son occupation et les services
disponibles. En ce qui a trait à leur représentation de la transition, les parents utilisent des termes
comme : « l’insécurité », « l’inconnu », « la perte de quelque chose » (en référence aux
apprentissages réalisés à l’école), « la fin, il n’y a rien après ». Deux parents mentionnent qu’il
s’agit d’une étape de vie, l’un en évoquant le début de la vie adulte, de l’autonomie, du travail, et
l’autre évoquant le départ du milieu scolaire fréquenté depuis neuf ans et la nouvelle routine à
établir. Une mère rapporte ne pas être inquiète, comptant sur l’éventuel soutien d’un centre de
réadaptation :
[...] il va aller quelque part, première des choses. Puis s’il va, mettons, sur un plateau
de travail puis que ça ne fonctionne pas bien, ben ils vont lui en trouver un autre. Puis
ils vont l’aider à trouver autre chose puis à s’améliorer puis à faire sa place quelque
part. Puis on va l’aider nous autres aussi. (P7)
En ce qui concerne leur rôle comme parents dans le processus de transition, tous abordent les
encouragements et le soutien offerts à leur enfant. Les parents précisent être présents pour répondre
à ses questions, l’aider à prendre son envol vers la vie adulte, l’accompagner dans les activités
réalisées et dans la poursuite de ses apprentissages, lui permettre d’explorer des activités selon ses
goûts, l’encourager dans ses aspirations, lui donner des outils pour développer son autonomie,
l’aider à s’adapter/à établir une nouvelle routine et prévoir ses occupations après la fin de l’école.
Tous les parents expriment l’importance qu’ils attachent à l’occupation de leur enfant après la fin de
la l’école, comme en témoignent les extraits suivants. « Pas nécessairement un emploi très
rémunéré [...] il va tirer son épingle du jeu. L’important c’est qu’il se sente actif dans la société. »
(P1); « qu’elle soit capable de se débrouiller, d’avoir un travail et une vie sociale normale.
“Normale” avec un soutien » (P5); « Je trouverais inconcevable qu’il passe sa vie à la maison à
jouer au Xbox. » (P8); « On aimerait qu’elle se trouve une job, mais on est très réaliste. On voit
comment c’est limité, il n’y en a pas de places! [...] il y a des centres de jour, mais ce n’est
92
tellement pas stimulant. On l’aurait stimulée pour ça! » (P9); « on l’a toujours encouragé, c’est sûr,
à travailler. On dit que c’est important. » (P3) Cette mère précise avoir transmis à son fils que le
travail est parfois valorisant et parfois non. Une autre mère mentionne dire à son fils que : « Ça ne
nous tente pas tout le temps et on y va pareil. Il y a de bonnes et de moins bonnes journées. » (P7)
Enfin, des expressions utilisées par quatre parents pour parler de leur enfant ont été notées : « c’est
une enfant » (P2, P9), « c’est une petite fille » (P5, P9), « c’est un petit gars » (P6), « il a juste
maman » (P6). Charlotte rapporte aussi au sujet de son père : « je suis sa poupoune. [...] Ma mère,
elle dit : “Regarde, elle est rendue à 18 ans.” ». Par ailleurs, la majorité des parents manifestent des
attitudes protectrices envers leurs enfants, que certains intervenants scolaires qualifient de
« surprotection ».
Expériences en lien avec la transition : activités réalisées par les élèves
Les élèves ont décrit diverses expériences (stages de travail à l’école et à l’extérieur, emplois d’été,
bénévolat, activités parascolaires et activités de loisir organisées dans la collectivité) qui leur ont
permis de développer des habiletés sociales et en lien avec le travail. Le tableau 14 de l’annexe 6
résume les activités reliées à la transition auxquelles ont pris part les participants.
Stage de travail
Tous ont déjà réalisé au moins un stage de travail. Les élèves qui sont en fin de parcours scolaire
ont plusieurs expériences derrière eux : Thomas, Antoine, Nicolas et Émilie ont réalisé quatre stages
de travail. D’après leur enseignante, Xavier et Charlotte ont quant à eux expérimenté des difficultés
dans les stages à l’externe et ont été réintégrés en stage à l’interne à leur école secondaire.
Les principales tâches réalisées par les participants en stage sont celles de conciergerie (entretien
ménager), de travail à la chaine (ex. : ensachage de vis) et d’étalage de produits dans les magasins.
Certains élèves ont précisé les stages qu’ils ont aimés et ceux qui ne leur plaisaient pas sans
nécessairement mentionner pourquoi. Émilie indique ne pas avoir aimé le stage où elle devait
nettoyer les appareils de conditionnement physique, et son éducatrice spécialisée précise qu’elle
était dégoûtée par les poils. Sophie, elle, mentionne : « j’ai aimé ça travailler avec les personnes
âgées, c’était la première fois que je faisais ça. »
Plusieurs élèves rencontrent des défis lors de leurs stages. La mère de Nicolas déplore le manque de
maturité et de sérieux de son fils dans un stage de travail ainsi qu’un manque d’encadrement, ce qui
a occasionné la fin de cette expérience de travail :
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L’année passée, ça n’a pas bien été. Il n’aimait pas ça et je pense que le milieu
n’avait pas réalisé ce que ça impliquait des stagiaires en adaptation scolaire. Il
n’avait pas vraiment d’encadrement. [...] il faisait du ménage et quand il allait se
placer dans un coin, il pouvait regarder la télé et personne ne le voyait. [...] c’était
pendant les olympiques. [...] il était mort de rire. Jusqu’à ce qu’il se fasse renvoyer
pour quelques semaines. Le temps qu’il réfléchisse. (P7)
La mère de Xavier rapporte que dans un stage que son fils a réalisé, la responsable « l’envoyait faire
du facing [étalage de produits]. Une fois qu’il est arrivé dans les jouets, il a vu les ballons et il s’est
mis à jouer au ballon. » Dans ce contexte, cette mère déplore que son fils ait été renvoyé de son
stage en raison de son manque d’autonomie et d’un manque de supervision. Un autre élève,
William, a appris de ses expériences, après avoir été congédié d’un stage, et est progressivement
devenu plus mature selon sa mère : « il a vieilli, il a appris que quand tu vas pour travailler, tu ne
joues pas. [...] tu ne peux pas gérer ton temps et dire : “Moi j’arrête”. […] Tu ne peux pas passer
ta journée à dire que t’es fatigué. » Il arrive aussi à certains élèves de privilégier l’aspect social, en
discutant avec leurs collègues. L’enseignant de William indique que ce dernier ne réalisait pas les
tâches de son stage dans un atelier de mécanique dans le temps imparti même s’il était apprécié des
étudiants de l’atelier. De son côté, Nicolas appréciait les échanges sociaux dans un stage, sans pour
autant négliger ses tâches.
Travail d’été
Quatre élèves ont déjà eu un travail pendant la période estivale, à raison de quelques heures par
semaine. La mère de Florence indique que celle-ci a travaillé trois étés dans un magasin (étalage),
mais qu’elle a été remerciée avant la fin du dernier été en raison du manque d’encadrement d’une
nouvelle superviseure. Pour sa part, William sera intégré pour un deuxième été en entretien
ménager dans un camp d’été. Nicolas a travaillé dans un centre de la petite enfance où il avait
réalisé un stage. La mère de Xavier rapporte, de son côté, que dans le cadre d’un emploi d’été dans
un commerce où il faisait de l’ensachage de vis, son fils n’était pas autonome, il demandait trop
d’attention et il dérangeait les employés. Son enseignante précise que ce milieu a par la suite refusé
de l’accueillir en stage pour ces raisons. Par ailleurs, plusieurs parents et élèves manifestent l’intérêt
de trouver un travail d’été. Les mères de Thomas et de Nicolas s’attendent à obtenir le soutien
d’intervenants du centre de réadaptation pour trouver un emploi d’été. La mère de Sophie exprime
que sa fille « n’est vraiment pas rendue là ». Antoine, lui, deviendra employé de son milieu de stage
pour l’été et il continuera d’y travailler par la suite.
94
Bénévolat
Deux élèves rapportent avoir vécu des expériences de bénévolat. Émilie participe à des festivals
avec sa mère durant la période estivale où elle réalise différentes tâches :
On monte les kiosques. Elle va aider. Elle transporte les tables. [...] Je vends des
choses. Des casquettes, je vends des t-shirts, des bijoux [...] Il y a des fois qu’on lui
attitre un petit coin, comme il y a une année elle s’occupait des bas. Ce n’était pas trop
dur : trois paires pour 10 $. S’il y avait trois paires, elle mettait ça dans un sac [...]
Quand elle ne le savait pas, on n’était pas loin. [...] grâce à ça, elle a beaucoup évolué
aussi au niveau d’être moins gênée pour parler aux gens. Avant, elle ne répondait pas
aux clients. Mais astheure, elle est capable de dire non. Elle est capable de dire : « Je
ne sais pas, attendez un petit peu. » (P5)
Émilie a appris des habiletés sociales et de travail dans cette expérience qu’elle a appréciée. Sophie,
quant à elle, rapporte des expériences de bénévolat avec sa classe (préparation de paniers de Noël) :
« On le fait à toutes les années, pour parrainer. On met la nourriture dans des boites et on les place
et on aide à sortir la nourriture des sacs ». Elle mentionne aussi participer comme bénévole à des
activités avec de jeunes enfants (répits pour les parents) deux vendredis par mois.
Activités dans la collectivité
La participation à des activités dans la collectivité représente autant d’occasions de participation
sociale. Lorsqu’ils sont questionnés au sujet des ressources de leur communauté, la majorité des
élèves sont en mesure de nommer des terrains de sport près de leur domicile. Deux élèves
identifient des activités dans leur municipalité auxquelles ils participent. Un élève mentionne
l’Association des personnes handicapées fréquentée par un ami, et une autre élève parle de la
« maison des jeunes ». Par rapport aux possibilités d’activités, la mère de Thomas indique : « [nom
de la municipalité] c’est petit. [...] c’est moins évident qu’à [ville]. Il y a moins de possibilités.
Même dans les stages. C’est plus difficile [...] on tourne plus en rond. » Elle déplore aussi le
manque d’endroits où son fils peut socialiser en région et le manque d’activités adaptées.
Deux parents évoquent de mauvaises expériences vécues par leurs enfants dans des camps pour
personnes handicapées. La mère de Thomas explique que les autres enfants avaient des handicaps
plus lourds que son fils, qui lui exprime : « C’était vraiment pas pour moi! » La mère de Sophie
déplore quant à elle le manque d’activités structurées : « c’était dans un sous-sol. [...] ils ne
faisaient pas de sorties. Sophie servait les enfants et elle faisait la vaisselle. » Ces deux élèves n’ont
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pas continué de fréquenter ces milieux. Émilie exprime aussi ne pas du tout avoir aimé ses cours de
théâtre et de danse dans un organisme communautaire, activité qu’elle a abandonnée rapidement.
Les parents se sont exprimés sur les activités sociales réalisées par leur enfant dans la communauté.
La mère de Florence raconte des activités auxquelles sa fille a pris part : défilé de mode à l’école,
sortie avec ses cousines. Pour sa part, la mère de Xavier fait référence à un party de Noël à son
travail où son fils a été bien accueilli : « Je ne suis pas gênée de le sortir. » Cependant, elle indique
que Xavier a peu d’occasions de sortir seul et que ses amis habitent loin. Il a déjà fréquenté la
« maison des jeunes » adaptée où il jouait aux jeux vidéo avec ses camarades de classe. Deux
parents mentionnent les réticences de leur enfant à participer à des activités. La mère d’Antoine
indique : « il va faire du vélo, aller chez des amis. Mais il n’a jamais voulu faire d’activités genre
jouer au soccer [...] on a bien essayé, mais c’est lui qui ne veut pas. » Le père de Charlotte indique
que celle-ci ne veut pas faire d’activités régulières pour éviter d’être rejetée par ses pairs.
Quant à leur mode de déplacement pour ces différentes activités, les parents de tous les élèves les
accompagnent en voiture la plupart du temps, et la majorité des élèves prennent l’autobus scolaire
pour se rendre à l’école. Nicolas et Sophie rapportent utiliser le transport en commun pour se rendre
à leur stage, Antoine mentionne être en mesure de prendre l’autobus seul (ce que ses parents
confirment), Émilie indique se rendre à pied à son stage tout comme Sophie, à l’occasion, et
Nicolas mentionne prendre parfois le transport adapté. La mère de Thomas aimerait qu’il apprenne
à conduire pour pouvoir participer à plus d’activités. Les mères de William et Sophie indiquent que
le transport est problématique dans leur région où le transport en commun est très peu accessible,
voire inaccessible dans le milieu rural de William.
Projets pour le futur selon les trois points de vue
Les projets postscolaires exprimés par les élèves ont été complétés par les parents et enseignants. Ils
sont présentés en reprenant l’ordre de description des participants.
1) Quand Thomas est questionné sur ses rêves, il mentionne ne pas en avoir, à part de « profiter des
bons moments de la vie ». Il indique vouloir travailler en entretien ménager dans une résidence pour
personnes âgées, étant donné qu’il y a déjà fait un stage. Sa mère mentionne qu’il veut être
autonome, vivre en appartement à long terme et travailler auprès des personnes âgées parce qu’il
aime cette clientèle et qu’il connait l’importance de la propreté pour la santé des gens. Selon
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l’enseignante de Thomas, celui-ci veut travailler auprès des personnes âgées parce le rythme de
travail qu’il a expérimenté auprès d’elles lui convient. Il y a aussi vécu une belle expérience de
stage avec une équipe compréhensive. Pour son enseignante, les rêves de Thomas sont
« conventionnés », c’est-à-dire qu’il préconise les choix qu’il perçoit « normaux » (travailler et
vivre en appartement). Elle précise : « Je ne crois pas qu’il se projette. Et quand il se projette, c’est
ce qu’il sait que ses parents souhaitent ou ce qui est conventionné ». Son enseignante indique qu’il
pourrait travailler dans un commerce ou comme aide-concierge, avec 40 % de la productivité d’un
employé régulier, et qu’il s’intègre bien, car il a de bonnes habiletés sociales.
2) Lorsque Florence est questionnée sur son avenir, elle s’agite et demande du temps pour réfléchir.
Elle répond finalement qu’elle aimerait être coiffeuse ou préposée à la marchandise dans une
pharmacie ou dans une épicerie sans plus de précisions. Concernant ses futurs stages, elle exprime
vouloir en faire un en pharmacie. Elle indique qu’elle ne sait pas encore où elle habitera : « Peut-
être en appartement supervisé ou soit avec mes parents. » Elle rêve de voyager et elle mentionne
avoir déjà son passeport. La mère de Florence mentionne qu’elle pense que sa fille ne peut pas
formuler ses propres rêves pour le moment; elle a des idées, mais elle fait plus référence à des
modèles connus. La possibilité d’habiter en appartement supervisé a été discutée en classe, mais sa
mère doute que cela corresponde vraiment au choix de sa fille. Cette mère exprime qu’elle trouve
difficile d’accompagner sa fille dans ses projets d’avenir, car celle-ci a peu de connaissances du
marché du travail et de la vie adulte : « peut-être qu’elle est trop jeune, peut-être que ça va se
définir [...] Il lui reste encore un gros deux ans d’école où on va lui présenter de nouveaux aspects
de la vie qu’elle va découvrir. Comme des stages, l’initiation à la vie. » Son éducatrice mentionne
qu’il est difficile pour la jeune fille de se projeter dans l’avenir, car cela l’insécurise. Elle indique
que Florence doit développer son autonomie et ses compétences de travailleuse.
3) Antoine mentionne avoir des projets : il ira à l’éducation des adultes à temps partiel et y rejoindra
des amis. À la fin de son stage en entretien ménager, il dit vouloir continuer à y travailler à temps
partiel, car un emploi lui a été offert. Antoine manifeste un intérêt pour la vie en appartement. Il
nomme vouloir « essayer de trouver son emploi de rêve » : être chauffeur d’autobus dans un réseau
de transport en commun. Selon son éducatrice, ce rêve est récent, depuis qu’il suit des cours de
conduite. Elle pense qu’il est assez responsable pour avoir un travail, mais que ce type d’emploi qui
implique beaucoup de capacités d’adaptation n’est pas réaliste pour lui. Elle le voit davantage laver
les autobus. Elle se montre confiante quant au futur d’Antoine : « il va avoir une belle vie d’adulte.
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[...] il est impliqué et il bouge et il a des parents et une sœur aussi qui l’accompagnent bien ». Ses
parents croient que leur fils veut vivre en appartement, avoir « un 4x4 » et travailler avec des
voitures ou des autobus. Son éducatrice mentionne qu’il pourrait vivre en appartement supervisé.
4) Charlotte indique vouloir quitter l’école le plus rapidement possible, mais sa mère l’a convaincue
de poursuivre ses études quelques mois. Son père voudrait qu’elle continue de fréquenter l’école à
plus long terme. Charlotte exprime qu’elle tient à aller à son bal de finissants cette année pour ne
pas manquer l’occasion d’y participer. Elle ne nomme aucun projet pour le futur. Elle mentionne
vouloir s’occuper des enfants sans parents : « Je les emmènerais tous à la maison [...] les parents
qui abandonnent leurs enfants, c’est terrible! » Le père de Charlotte rapporte que sa fille n’a pas de
projet d’avenir, que c’est le « néant total » pour elle. Il mentionne qu’avant d’avoir un diagnostic de
déficience intellectuelle légère, elle s’était informée sur les programmes techniques pour travailler
avec son père dans le domaine du génie, projet qui exige d’avoir complété son troisième secondaire.
Son père indique que Charlotte se donne des objectifs qu’elle n’est pas en mesure de réaliser. Il
exprime qu’elle aimerait travailler avec les enfants. De son côté, son enseignante précise qu’elle ne
connait pas les objectifs de Charlotte et qu’elle doute qu’ils soient déterminés. Elle connait son rêve
de travailler avec les enfants, mais elle ne le trouve pas réaliste, car Charlotte est impulsive. Son
enseignante indique que Charlotte n’a pas une vision juste du travail auprès des enfants : plutôt que
de faire des activités avec eux, elle serait responsable de la désinfection des jouets en service de
garde. Charlotte exprime qu’elle pourrait travailler dans un camp d’été : « tu les amuses, t’es
dehors, tu fais plein d’affaires ». Au plan résidentiel, Charlotte indique qu’elle voudrait vivre en
appartement avec son amoureux et que ses parents lui lègueront leur maison. Son enseignante
s’exprime en ces termes sur son avenir : « Je la vois, femme à la maison comme sa mère. Elle ne
démontre pas d’intérêt pour travailler. [...] Il va falloir qu’elle mature [...] qu’elle ait une bonne
médication [...] je peux la comparer à d’autres élèves : ils ont des enfants, ils sont sur l’aide
sociale. »
5) Émilie indique qu’elle aimerait travailler dans le domaine de la restauration rapide (ex. : Tim
Hortons). Elle a déjà réalisé un stage qu’elle a apprécié en entretien ménager dans ce genre de
restaurant. Elle exprime vouloir fréquenter l’éducation des adultes à temps partiel. Elle souhaite
rester à long terme avec sa mère, ce que son éducatrice confirme, et elle rêve d’habiter une plus
grande maison. Par rapport au travail, sa mère et son éducatrice mentionnent qu’elle pourra réaliser
des tâches simples et qu’elle aime interagir avec les autres. Sa mère projette d’acheter une fermette
dans laquelle Émilie pourrait travailler, sans préciser si sa fille a été consultée à ce sujet. Selon son
98
éducatrice, Émilie veut avoir un emploi, aller à l’éducation des adultes, maintenir des liens avec ses
amis et elle pourrait se déplacer en transport adapté ou en transport en commun (trajet simple).
6) Xavier ne parle d’aucun projet pour sa vie postscolaire. Il exprime avoir hâte à la fin de l’école,
car « sa mère ne va plus lui dire de fermer son jeu vidéo ». Il se dit prêt, mais donne peu
d’informations supplémentaires. Il indique vouloir éventuellement travailler en référant à
l’expérience d’un ami qui « trouve ça facile de travailler ». Il mentionne commencer à aimer la
cuisine, mais « pas pour le travail », et qu’il explore ses intérêts avec une enseignante. Il indique
qu’il pourrait habiter avec sa mère, car cela lui éviterait de payer un logement. Le seul rêve qu’il
formule est de faire un voyage à New York. Sa mère rapporte que les jeux vidéo sont le centre de sa
vie et qu’il n’a pas exprimé de projets pour le futur. Il lui a déjà parlé d’aller vivre en appartement,
mais uniquement lorsqu’il ne veut pas se conformer aux consignes et aux tâches de la maison. Son
enseignante mentionne ne pas connaitre ses projets pour le futur. Elle a observé ses habiletés en
cuisine lors des ateliers, sans que ce soit un intérêt socioprofessionnel pour lui. Selon elle, Xavier
aurait besoin d’un accompagnement soutenu au travail ou il pourrait intégrer un plateau de travail.
7) Nicolas exprime avoir hâte de terminer l’école. Il aspire à travailler avec les enfants ou dans une
épicerie et dit vouloir rester avec ses parents ou « chez son meilleur ami ». Il mentionne qu’il rêve
d’être chanteur ou joueur de hockey. Selon sa mère, il aimerait avoir un emploi d’été et travailler
dans une garderie, car cela fait cinq ans qu’il parle de ce travail. Par contre, elle indique qu’elle ne
sait pas « si c’est évident à trouver ». Au plan résidentiel, sa mère pense qu’il voudrait vivre en
appartement avec son meilleur ami. Elle rapporte qu’il a de grandes visées d’autonomie sans
toutefois réaliser ce que cela représente, au-delà de ne pas avoir de comptes à rendre à ses parents.
L’éducatrice de Nicolas mentionne qu’il pourrait vivre dans une résidence supervisée, avec une
bonne autonomie fonctionnelle. Il doit cependant être stimulé, car il manque de motivation. Elle
indique qu’il pourrait travailler dans une épicerie en étant supervisé par un travailleur parrain12
.
8) William exprime avoir « beaucoup de projets » : avoir une blonde, jouer davantage au hockey,
voir les Trois Accords dans un spectacle grandiose, etc. Au plan professionnel, il dit vouloir
travailler à l’hôpital pour prendre soin des gens en précisant qu’il ferait autre chose que « jouer
dans le cœur », car cela le dégoute. Il ne semble pas connaitre le milieu hospitalier et n’a fait aucun
stage à cet endroit bien qu’il aimerait en réaliser un. En fin d’entrevue, il ajoute : « J’aimerais ça
12 Le travailleur parrain est un collègue de travail qui évolue dans le même milieu que la personne ayant une déficience
intellectuelle et qui se porte volontaire pour faciliter l'intégration de celle-ci (Martin-Roy et Julien-Gauthier, 2017).
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être employé à une épicerie ». Au plan résidentiel, il indique vouloir vivre en appartement avec un
colocataire. Sa mère mentionne ne pas s’être questionnée sur sa résidence future, mais qu’il pourrait
habiter au sous-sol de sa maison et qu’elle ne l’empêchera pas de faire ce qu’il veut. Selon son
enseignant, William voudrait intégrer le marché du travail, mais il est d’avis que ce travail doit être
ludique. Sa mère mentionne : « la musique, il capote tellement [...] mais ce n’est pas ça qui est
nécessairement [accessible]. Je pense qu’il n’est pas vraiment encore prêt à décider ». Son
enseignant indique les intérêts socioprofessionnels suivants sans préciser s’ils ont fait l’objet d’une
évaluation formelle : la musique, l’informatique et les sports. Il mentionne que William pourrait
travailler comme plongeur et vivre en appartement supervisé, mais il doute que sa mère y soit prête.
9) En entrevue, Sophie présente d’emblée son cartable avec les informations collectées sur son
parcours socioprofessionnel. Elle exprime beaucoup d’intérêt pour le travail en cuisine et avec les
enfants. Elle mentionne aussi vouloir explorer les domaines de l’environnement et de l’agriculture.
Après sa scolarisation, Sophie voudrait « trouver quelque chose à faire, à la place de rester à la
maison tous les jours », comme occuper un emploi à temps partiel et faire du bénévolat. Elle n’est
pas en mesure de dire où elle voudrait vivre plus tard. Son éducatrice spécialisée indique que
Sophie « a un beau potentiel. Elle va pouvoir réussir dans un travail adapté à ses capacités », mais
qu’elle a des difficultés aux plans affectif et relationnel. Sophie ajoute : « les aptitudes qu’on est en
train de travailler dans la cuisine c’est relié à mon rêve de travailler dans une cuisine ». Son
éducatrice mentionne qu’elle pourra être bénévole à la cuisine après la fin de l’école. La mère de
Sophie indique que sa fille a des rêves irréalistes (avoir des enfants, un chum, une vie normale) et
elle veut la ramener à la réalité. Elle dit être consciente des aspirations professionnelles de Sophie,
mais elle a peu d’espoir de lui trouver une place. Sa mère projette de la garder à la maison et de lui
dédier un espace privé. Elle s’oppose au placement de Sophie à l’extérieur de sa famille.
Habiletés favorisant la participation des élèves à leur processus de transition
Les habiletés qui favorisent la participation des élèves à leur processus de transition ont été
abordées avec les parents et les intervenants scolaires : l’affirmation de soi, la capacité à prendre
des décisions et à suivre un horaire ainsi que les habiletés des volets expressifs et réceptifs de la
communication. Pour tous les élèves, l’affirmation de soi est à développer, bien que plusieurs
d’entre eux se soient beaucoup améliorés avec les années. La mère de Thomas indique à ce sujet :
100
On trouvait ça important, mon mari et moi, de lui apprendre à prendre sa place dans la
société. Dans des groupes aussi. Et puis, s’il y a quelque chose qui ne fait pas, lui
apprendre à en parler, ne pas accepter de se faire dire n’importe quoi. Se faire
respecter. Ça, on lui a appris ça, surtout mon mari il est bon là-dedans. Je pense qu’il
se sent quand même assez sûr de lui. (P1)
Toujours en lien avec l’affirmation de soi, selon leurs parents, Antoine et Sophie doivent apprendre
à s’affirmer en mettant leurs limites. Antoine est cependant capable de le dire à ses amis lorsque
quelque chose ne lui convient pas. Il est aussi question de la difficulté des élèves à s’affirmer
positivement, de manière socialement acceptable. Ainsi, l’éducatrice de Nicolas indique qu’il a
tendance à bouder, et le père de Charlotte mentionne qu’elle s’extériorise beaucoup, en oubliant
parfois de respecter autrui. Selon les mères d’Émilie et Sophie, la capacité d’affirmation de leurs
filles dépend des milieux (elles le font à la maison, mais pas à l’école).
La capacité à prendre des décisions est à développer chez la majorité des élèves. Les parents et les
intervenants scolaires évoquent que les élèves se débrouillent lorsqu’ils ont à prendre des décisions
très simples, avec peu d’éléments à considérer. Par contre, ils ont tendance à demander l’aide d’une
personne de confiance et à rechercher son approbation pour des décisions plus importantes. Les
mères de Nicolas et Xavier mentionnent que le premier peut avoir tendance à se faire trop confiance
et à être impulsif, alors que le deuxième n’exerce pas ces habiletés sauf pour choisir des jeux vidéo.
Le père de Charlotte indique qu’elle a tendance à éviter les décisions plus complexes qui la
ramènent à des concepts qu’elle ne comprend pas. Sophie a, quant à elle, appris à prendre des
décisions à travers l’élaboration des objectifs de son plan d’intervention. L’enseignante de Thomas
indique que pour lui, prendre des décisions représente une difficulté majeure : « mon impression
générale c’est que [si] tout le monde déciderait pour lui et qu’on ne lui en demande pas trop, il
[serait] très heureux. »
Selon leurs parents et leurs éducateurs, Antoine, Émilie et Sophie démontrent au quotidien qu’ils
sont en mesure de suivre un horaire (en stage, à la maison, à l’école). Des difficultés en lien avec la
capacité à évaluer le temps sont évoquées par les parents de Charlotte et de Nicolas. Certains élèves,
comme Florence et Nicolas, ont parfois besoin d’aide ou de repères visuels en guise de rappel (ex. :
consulter l’heure). La mère de Xavier indique avoir constamment à le ramener à l’ordre au
quotidien. Enfin, les parents questionnés sur la capacité de leur enfant à résoudre des problèmes ont
en majorité exprimé qu’il a tendance à demander l’aide de ses parents ou de ses enseignants.
Quelques parents évoquent des situations où l’élève s’est débrouillé avec une aide extérieure.
101
Concernant les habiletés de communication réceptives, tous les élèves ont été en mesure de détecter
une perte de compréhension et de demander des précisions quant à une question d’entrevue. Ils en
sont capables bien qu’ils ne le fassent pas tout le temps. Plusieurs élèves s’adressent à
l’intervieweuse : « Est-ce que tu peux me donner un exemple? », « Attends, peux-tu répéter la
question SVP? » (Sophie); « Ça veut dire quoi? » (Émilie); « Peux-tu m’expliquer c’est quoi? »
(William); « Hum, comme? » (Thomas). Les intervenants scolaires ont aussi abordé des difficultés
de compréhension des élèves lors des interactions. Au sujet d’Antoine, qui est dysphasique, son
éducatrice indique : « je ne suis pas sûre, des fois, qu’il comprend tout. Et il va dire : “oui, oui”
[...] Il va nous dire un peu ce qu’on veut entendre. Je ne sais pas si c’est pour ne pas déplaire. »
En ce qui a trait au volet expressif de la communication, l’éducatrice de Sophie évoque une réussite
pour la jeune fille : « Si elle a besoin d’aide, elle vient me voir. [...] Elle est capable de nommer :
“J’aimerais que tu m’expliques”, “j’ai besoin d’un peu plus de temps” ». La mère de Thomas
mentionne qu’il « aime jaser, il s’exprime bien. » D’après l’enseignante de Xavier, il a de bonnes
habiletés de communication freinées par la médication. Sans médication, « il s’exprime beaucoup
plus, il dit son opinion, il participe et il lève la main ». L’éducatrice d’Émilie précise qu’elle
« manque un peu d’assurance, elle regarde l’adulte avant de s’exprimer ».
Participation, choix et responsabilités de l’élève
La participation des élèves aux choix familiaux, à l’école et relativement au plan d’intervention est
explorée. Il y est également question des choix et des responsabilités des élèves. L’analyse des
plans d’intervention est intégrée à cette section.
Participation aux choix familiaux
D’après leurs parents, tous les élèves participent à des choix familiaux simples à différents degrés,
par exemple le choix du repas pour le souper. Les parents indiquent que leurs enfants donnent tous
leur avis sur les activités familiales lorsqu’ils sont interpelés à ce sujet. Ils expriment alors ce qu’ils
aiment, leurs préférences et ce qu’ils n’aiment pas. Généralement, lorsque quelque chose les
concerne directement (ex. : choix de vêtements), ils donnent leur avis. La mère de Florence
mentionne que sa fille propose des activités, car elle a été habituée tôt à émettre ses idées de sorties
(ex. : bibliothèque, sports, spectacle), et qu’elle rédige sa liste de cadeaux de Noël. La mère de
Thomas rapporte que celui-ci attend qu’on lui demande son avis sur les activités familiales avant
d’exprimer son accord. La mère d’Émilie mentionne que sa fille participe aux choix des activités
102
(ex. : cinéma, activités hivernales) et qu’elle exprime parfois le désir qu’un de ses amis les y
accompagne.
La participation aux choix des lieux de vacances semble dépendre de la situation familiale. La mère
de Sophie indique que sa fille n’est pas mise à contribution dans le choix des vacances, car il serait
compliqué de considérer l’avis de leurs six enfants. Les parents décident alors eux-mêmes.
Charlotte, qui est enfant unique, choisit les lieux d’activités et de vacances familiales selon son
père. Il mentionne qu’ils s’oublient un peu comme parents. Enfin, d’après sa mère, Nicolas donne
souvent son avis concernant le choix des sites de camping, car il a des endroits préférés.
Participation aux choix en milieu scolaire
Concernant les choix de cours, presque tous les élèves ne peuvent pas faire de choix, car cela n’est
pas inclus dans leur programme scolaire. Une seule élève a choisi trois cours en fonction des
apprentissages privilégiés pour développer son autonomie.
En ce qui a trait aux activités parascolaires, trois élèves mentionnent ne prendre part à aucune
activité, deux élèves font référence à des activités réalisées dans le passé et quatre élèves
mentionnent des activités parascolaires auxquelles ils participent présentement. La mère et
l’enseignante de Thomas précisent qu’il ne prend part à aucune activité parascolaire, faute d’en
avoir trouvé qui l’intéresse. Les élèves démontrent beaucoup d’enthousiasme pour les activités
parascolaires qu’ils rapportent avoir choisies eux-mêmes. Ainsi, Émilie participe à un atelier
d’anglais le midi pour comprendre les paroles de ses chansons préférées, d’après son éducatrice. La
mère de William indique qu’il a exprimé le désir de jouer au soccer et qu’il a fait lui-même les
démarches pour intégrer un groupe régulier. Florence a pour sa part déjà suivi des cours de danse
hip-hop, mais elle déplore le fait qu’ils étaient « difficiles ». Certains élèves, dont Antoine, sont
souvent en stage à l’externe ce qui restreint leur participation à des activités parascolaires selon son
éducatrice. L’enseignant de William indique que pendant les pauses, « il fait des choix. Il peut aller
dans [lieu de socialisation] ou rester [en classe] ».
La grande majorité des élèves indiquent avoir choisi leur milieu de stage, avec l’aide de la personne
responsable des stages, en tenant compte de leurs intérêts. Thomas rapporte : « J’ai demandé à
[responsable des stages] de voir d’après ce que j’aime faire, quel stage que j’aime. » Pour sa part,
Antoine mentionne avoir demandé : « Ça se fait tu tsé aller travailler à [centre commercial]? ».
103
L’éducatrice de Sophie lui rappelle qu’elle a exploré ses intérêts avec la conseillère en orientation
de son école. Les intervenants scolaires rapportent aussi s’appuyer sur les goûts et intérêts des
élèves pour le choix des stages. Toutefois, une majorité d’intervenants mentionnent des limites
relatives aux milieux de stage disponibles et aux tâches que les élèves peuvent réaliser.
Au contraire, deux élèves précisent ne pas avoir eu leur mot à dire dans le choix des stages.
Charlotte mentionne avoir accepté le stage sur mesure à l’école qui lui a été proposé, mais elle
exprime ne pas vraiment avoir eu le choix. Cependant, son enseignante indique l’avoir choisi en
fonction de son intérêt pour les enfants, soit d’assister une enseignante auprès d’élèves plus jeunes
ayant une déficience intellectuelle moyenne le midi. William mentionne que ses enseignants ont
choisi ses stages : « Non, c’est pas moi. Ils ont choisi. » Par contre, il a été rencontré en entrevue
seul avec l’intervieweuse, sans accompagnateur pour lui donner des points de repère ou l’aider à se
souvenir.
Participation au plan d’intervention scolaire et à la planification de la transition
Préparation des rencontres
Dans la majorité des cas, la préparation des rencontres se fait uniquement entre les intervenants
scolaires. Ces derniers indiquent se fier aux objectifs du dernier plan d’intervention et les ajuster en
fonction de l’évolution de l’élève. Les intervenants scolaires et les parents mentionnent que les
élèves et leurs parents donnent pour la plupart leur avis sur le plan d’intervention uniquement
pendant la rencontre à cet effet. L’enseignante de Thomas indique : « il y a une partie pour les
parents, mais qui viennent appuyer ce qui a été décidé ». D’autres intervenants nuancent : « il n’y a
rien de tablé avant qu’on soit assis avec les parents et avec le jeune. » (E4); « au plan
d’intervention avec les intervenants du CRDI, les parents, l’élève, on leur présente ce qu’on a pensé
travailler. Mais si les parents ou l’élève a d’autres choses à ajouter, on n’est pas fermés. » (E5)
En guise de participation à la préparation, l’enseignante de Thomas indique qu’elle révise le portrait
de l’élève et le lui fait lire préalablement. Il ne participe cependant pas à l’élaboration des objectifs.
Cette enseignante témoigne de la place limitée accordée à l’élève :
Je trouve qu’on ne fait pas assez de place à l’élève. […] on fait ça en une heure et
demie et des fois l’élève n’a pas été interpelé avant. Il ne peut pas, en une heure et
demie, répondre à toutes ces questions-là. [...] Je suis la seule qui l’interpelle. […] On
se donne maximum une heure et demie. Et puis, il faut que le portrait soit fait. […] Je
ne trouve pas qu’ils sont assez interpelés. (E1)
104
Malgré ces contraintes, cette enseignante permet à Thomas de contribuer à la préparation de son
plan d’intervention en lui soumettant un bref questionnaire au préalable. Aussi, selon elle, le
manque de temps de préparation fait que le plan d’intervention « ressemble beaucoup à ce que tout
le monde autour pense qui serait bon pour lui ».
La mère de Nicolas aborde brièvement une initiative de l’école pour lui permettre de se préparer
comme parent : « Ils m’avaient envoyé un petit papier avant, avec des questions à réfléchir. [...] sur
comment on voyait la transition puis comment on pensait qu’il fallait préparer Nicolas puis tout
ça. » De son côté, la mère de Sophie indique être assez directive et exigeante, et avoir dans le passé
réorienté un peu les objectifs pour que les trois sphères suivantes soient incluses : l’autonomie, les
stages et les apprentissages scolaires. D’après sa mère et son éducatrice, Sophie participe à
l’élaboration de ses objectifs d’intervention. Sa mère indique : « elle est quand même partie
prenante de ses objectifs de plan d’intervention. [Nom de l’éducatrice] fait son plan d’intervention
avec elle. » Son éducatrice confirme qu’elle collabore avec Sophie en considérant son opinion.
Participation aux rencontres de plan d’intervention
L’ensemble des élèves rapporte avoir été présent physiquement aux rencontres de plan
d’intervention. Ils sont tous en mesure de nommer les personnes présentes même si la rencontre
avait eu lieu quelque mois auparavant. En termes de contenu de la rencontre, la majorité des élèves
savent de manière générale ce qui a été discuté, mais peu d’entre eux peuvent parler de leurs
objectifs précis sans indices, support visuel ou rappel de l’accompagnateur. Par exemple, Thomas
est en mesure d’évoquer qu’il y avait des éléments en lien avec les tâches à la maison et les stages.
De son côté, Florence indique : « On a parlé de moi. La première fois que [éducatrice spécialisée]
m’avait accompagnée en stage. » Elle précise des habiletés d’interaction sociale qu’elle doit
développer : « ne pas parler trop vite, ne pas répéter plusieurs fois la même question ». Xavier,
quant à lui, ne peut nommer que le fait qu’ils ont parlé « de ses objectifs ». Sophie ne se souvient
pas spontanément de ses objectifs, mais elle se réfère à son plan d’intervention pour s’en rappeler le
contenu :
On a parlé de ce que je fais à l’école puis comment ça va [...] s’il y a certaines choses
qu’il faut que je continue de travailler [...] Je suis rendue à regarder pour l’année
prochaine, ce que je voudrais travailler comme objectifs pour mes stages. [...] Quand je
vais travailler avec des enfants ou [...] à la cuisine. (J9)
105
Lors de l’entrevue, les élèves ont été amenés à décrire leur participation au plan d’intervention en
précisant d’une part s’ils ont compris ce qui se disait et d’autre part s’ils se sont exprimés au cours
de la rencontre. La majorité des élèves rapportent avoir compris ce qui s’est dit sans donner plus de
précision. Xavier mentionne qu’il n’a pas tout compris. Sophie précise à l’intervieweuse13
: « quand
je ne comprends pas, [...] je demande de m’expliquer, comme je fais avec toi ». Quatre élèves
rapportent avoir parlé durant la rencontre, sans être en mesure de préciser à quel sujet, à l’exception
d’Antoine qui indique avoir exprimé son désir d’aller à l’éducation des adultes. Florence et Xavier
rapportent s’être peu exprimés durant la rencontre. Ce dernier précise être à l’écoute de ce qui se
dit : « je parle un peu, des fois, mais je ne dis pas grand-chose ». William, quant à lui, indique avoir
donné son avis, sans être en mesure de préciser davantage : « je ne peux pas tout dire, parce que je
ne suis pas vraiment bon là-dedans ». Il recommande à l’intervieweuse de se renseigner auprès de
ses enseignants. De son côté, Sophie indique qu’elle s’exprime lorsque les intervenants lui
demandent son opinion.
Les intervenants scolaires se sont exprimés au sujet de la participation des élèves au plan
d’intervention. L’enseignante de Thomas indique à son sujet :
Il est capable de s’exprimer. Il faut l’interpeler. Il n’a pas tout le temps réfléchi. Il y a
des fois qu’il ne le sait pas du tout. Mais moi je pense qu’il se sent à l’aise. Je fais
beaucoup d’efforts pour lui poser des questions : « qu’est-ce que tu en penses
Thomas? ». [...] « Est-ce que tu es d’accord? » (E1)
L’éducatrice spécialisée de Florence mentionne : « elle a parlé, un peu, quand ça la concernait.
Puis, apporter des éléments, des fois pas tout le temps en contexte, mais elle participait. C’est
certain que c’est plus les parents qui ont verbalisé. C’est sûr qu’elle a été quand même sollicitée. »
(E2) Au sujet d’Antoine, cette même éducatrice exprime :
On voulait l’amener à que ce soit sa dernière année. [...] C’est plus la directrice qui l’a
amené pour dire : « Ben là, t’es tu prêt? » Parce qu’il a déjà toutes ses heures. Antoine,
c’est vraiment un bon stagiaire puis il a toutes ses compétences. [...] je pense que même
lui, il est prêt. Juste de l’amener, c’est comme le choc [...] Il a tout le temps besoin d’un
petit recul. Parce que là, il est allé prendre sa photo de finissant, il a acheté son album.
Ça se concrétise. » (E3)
Concernant son plan d’intervention, Antoine s’exprime dans le même sens que son éducatrice et il
13 Dans le texte, le terme « intervieweuse » est utilisé indifféremment de « chercheuse », qui représente en l'occurrence
l'auteure de cette thèse.
106
affirme être maintenant plus confiant en l’avenir. Son éducatrice précise qu’il s’exprime à la
rencontre de plan d’intervention, mais qu’il semble craindre de déplaire à son père. Au sujet de
Xavier, son enseignante indique : « Il ne dit pas un mot. [Sa mère] est à côté puis elle le stresse :
“Tiens-toi debout! Enlève ta casquette!” Elle ne le lâche pas deux secondes. Il ne participe pas
pantoute. » Les intervenants scolaires de Charlotte, Nicolas, William et Émilie et leurs parents
indiquent que ces élèves se sont beaucoup exprimés aux rencontres de plan d’intervention et qu’ils
y participent activement. William a ainsi pu parler de ses préférences de stage, ce qui a permis de
l’orienter pour les stages suivants. Sophie peut nommer des habiletés qu’elle veut développer.
Certains parents mettent l’accent sur l’importance que revêt pour eux la participation de leur enfant
au plan d’intervention. La mère d’Émilie mentionne : « elle est toujours là, c’est elle qui est
concernée et moi je voulais vraiment qu’elle entende ce qui se dit. » Elle ajoute que sa fille
s’implique pour atteindre ses objectifs. La mère de William trouve aussi important qu’il s’exprime.
D’après la mère de Xavier, ses enseignantes l’interpellent (« qu’est-ce que t’en penses Xavier? »),
mais il ne s’exprime pas pour autant.
Responsabilités des élèves à la maison
Tous les élèves rapportent avoir des responsabilités à la maison (faire son lit, vider le lave-vaisselle,
nourrir les animaux, pelleter, sortir les poubelles, ranger ses effets personnels, arroser les plantes,
préparer son lunch, etc.). Les mères de trois élèves précisent qu’ils ont des responsabilités
clairement établies. Celle de Xavier les énumère :
Les vidanges, la récupération [...] Arroser les plantes. Quand on fait le lavage, il
sépare le linge. Il me fait des tas de couleurs. Depuis qu’il est petit [...] Chaque fois
qu’il va se laver, il lave son bain tout de suite après. [...] Il va se brosser les dents, il
essuie son lavabo et il range ses choses [...] il ne sort pas de sa chambre tant qu’il n’est
pas habillé, [que] son lit n’est pas fait. (P6)
Sa mère lui a déjà fait signer une feuille pour qu’il s’engage dans ses tâches, une forme de contrat
qu’il aurait à respecter. Elle indique maintenant « qu’il ne le prend pas au sérieux ». La mère de
Thomas précise qu’elle lui donne de plus en plus de responsabilités à mesure qu’il vieillit et qu’elle
projette de lui apprendre à faire son lavage avec son frère cadet. D’autres élèves, comme Florence et
Antoine, font preuve d’initiative en proposant d’aider leurs parents avant qu’ils ne leur demandent.
Ces deux élèves maintiennent leur chambre dans un ordre impeccable selon leurs parents. Antoine
exprime au sujet des tâches à la maison : « je les fais pas mal par moi-même ».
107
Les tâches à la maison ne sont pas déterminées de manière fixe pour trois élèves. Le père de
Charlotte exprime que ses parents ne sont pas tenaces quant aux tâches ménagères et que sa femme
a tendance à excuser sa fille lorsqu’elle se dit malade pour éviter de faire des tâches. William, quant
à lui, semble avoir peu de tâches définies à la maison d’après ce que rapporte sa mère. Il indique
qu’il aimerait « s’améliorer dans le ménage ». Son enseignant se questionne sur l’absence
d’implication de William dans les tâches relatives à la ferme familiale située près de sa résidence.
Sa mère indique : « Il ne va pas là parce que je suis toujours consciente qu’il entend juste d’une
oreille. Avec la grosse machinerie... » En revanche, elle exprime que William est fort et qu’il lui
arrive de corder du bois. La mère de Nicolas indique devoir insister pour qu’il honore ses tâches,
car il manque de motivation.
Responsabilités des élèves à l’école
À l’école, peu d’élèves mentionnent avoir des responsabilités régulières. Lorsqu’ils sont
questionnés à ce sujet, certains élèves nomment des consignes qu’ils doivent respecter plutôt que
des responsabilités précises (ranger leurs effets personnels, faire leur sac, se préparer à aller en
stage, travailler en classe). Selon une éducatrice, certains d’entre eux sont en stages plusieurs jours
par semaine et passent peu de temps en classe. Les intervenants scolaires indiquent que les élèves
rendent des services ponctuels (ex. : lavage, vaisselle, etc.). Sophie mentionne : « je ramasse le
lavage autour et je le mets dans la laveuse et la sécheuse [...] après, quand c’est prêt, je l’amène
dans la cuisine, je le plie et je le range. » Émilie précise qu’elle fait l’horaire imagé au tableau
chaque matin, et Nicolas la remplace lorsqu’elle s’absente.
Analyse des plans d’intervention scolaires
Tous les élèves ont consenti à ce que la chercheuse ait accès à leur plan d’intervention. La majorité
d’entre eux se sont tournés vers leur intervenant scolaire pour qu’il en fournisse une copie ou ce
dernier proposait de le photocopier. Seule Sophie avait son plan d’intervention en main. La mère
d’Antoine est le seul parent qui a fourni le plan d’intervention de son fils lors de la rencontre à la
maison. Plus de la moitié des parents ont mentionné en avoir une copie à la maison, mais il leur
apparaissait plus simple de laisser le soin à l’intervenant scolaire de le fournir lors de la future
rencontre de la chercheuse en milieu scolaire. Il n’a pas été possible d’obtenir le plan d’intervention
de William, sa mère ne l’ayant pas retrouvé et son enseignant n’étant pas en mesure d’en fournir
une copie en raison de procédures administratives restrictives. Ce dernier en a toutefois précisé les
principaux objectifs.
108
En premier lieu, une description des capacités et des besoins des élèves est présentée dans plus de la
moitié des plans d’intervention scolaires. Les objectifs d’intervention des élèves incluent différents
types de compétences à développer, tel qu’illustré au tableau 6.
Tableau 6 : Développement de compétences dans les objectifs des plans d’intervention
scolaires des élèves
Participants Compétences
personnelles
Compétences
sociales et de
communication
Compétences
scolaires
Compétences
de travail
Compétences
résidentielles
1) Thomas X X
2) Florence X X X
3) Antoine X X X
4) Charlotte X X
5) Émilie X X X
6) Xavier X X
7) Nicolas X X X X
8) William X X
9) Sophie X X X
Les compétences personnelles à développer par les élèves ont trait à la gestion des émotions et de
l’anxiété ainsi qu’au respect des règles et des tâches à faire en classe. Les compétences sociales et
de communication à développer incluent, entre autres, le fait d’entrer en relation de manière
adéquate avec autrui, d’identifier les émotions des autres pour interagir adéquatement avec eux et
de respecter les autres. Les compétences scolaires sont en lien avec les matières scolaires
(mathématiques, lecture, écriture) et les compétences de travail sont reliées aux stages. Les
compétences résidentielles ont trait au développement de l’autonomie en réalisant des tâches à la
maison et en cuisinant.
Les moyens reliés aux objectifs des plans d’intervention de la grande majorité des élèves incluent
des actions devant être faites par les élèves eux-mêmes pour atteindre ces objectifs. Pour une élève,
les moyens à mettre en place sont formulés pour les intervenants (ex. : continuer de faire cheminer
Antoine dans sa transition de jeune adulte vers la vie active). Des moyens permettant de répondre
aux objectifs d’intervention favorisent plus particulièrement la participation des élèves à leur
processus de transition : la participation aux stages de travail (sept élèves), des renforcements
positifs prodigués par les intervenants scolaires pour encourager l’adoption de comportements
appropriés (cinq élèves), des comportements à adopter pour favoriser les interactions sociales (cinq
109
élèves), l’exercice de responsabilités à la maison (trois élèves), et à l’école (deux élèves),
l’utilisation d’exercices de relaxation et d’écriture pour gérer l’anxiété (trois élèves), l’utilisation
d’un iPod (un élève), la pratique de la lecture (un élève) et la résolution de problèmes situationnels
(mathématiques en cuisine) (un élève).
Les plans d’intervention de la majorité des élèves incluent des compétences à développer en stage et
pour le travail : réussir des compétences et développer l’autonomie en stage, continuer de faire
cheminer l’élève dans sa transition (visite de l’Éducation des adultes, activités de finissants),
développer des habiletés de travailleur, l’intégrer dans un plateau de travail, développer des
compétences spécifiques associées à des métiers semi-spécialisés (utiliser les ustensiles de cuisine
de manière sécuritaire). Les plans d’intervention de deux élèves, provenant du même milieu
scolaire, ne comprennent aucun objectif de travail. Enfin, seuls Thomas et Sophie disposent d’un
plan de transition. Les objectifs de transition de Thomas sont d’augmenter son efficacité et sa
performance en stage et à la maison en utilisant un iPod (liste de tâches) et de développer son
autonomie résidentielle (entretien de sa chambre, lavage, cuisine). Pour Sophie, ce plan comprend
des objectifs de stage auprès des enfants (rester calme dans des situations stressantes) et en cuisine
(maitriser trois recettes, développer des habiletés pour augmenter son autonomie à la maison).
Engagement des élèves dans leur processus de transition
Les intervenants scolaires et les parents ont partagé leur perception de l’engagement des élèves dans
leur processus de transition. Pour eux, certains élèves sont engagés dans leur processus et d’autres
le sont moins. Parmi les élèves plus engagés se trouve Nicolas qui, selon son éducatrice, comprend
que les objectifs poursuivis visent à le rendre plus autonome. L’éducatrice d’Émilie rapporte que
celle-ci prend son processus de transition au sérieux, mais elle semble moins consciente de ce qui
l’attend. Cette même éducatrice est d’avis que l’intervention personnalisée pour l’attribution des
stages favorise l’engagement des élèves. Le développement de l’autonomie au quotidien est aussi
encouragé (ex. : faire leur lunch). La mère de Nicolas évoque des circonstances qui ont facilité
l’engagement des élèves : « Il y en a six, je pense, qui ont fini en même temps. [...] ils ont été peut-
être impliqués plus vite, Émilie et Nicolas, dans le processus vers la transition. [...] ils étaient dans
la même classe. » Par ailleurs, selon l’enseignant de William, le milieu scolaire pourrait davantage
favoriser l’engagement de l’élève : « que l’organisation scolaire dégage des heures. [...] 4-5
110
périodes par cycle. Partir avec lui et aller explorer des endroits. » De plus, il pense que la
description des tâches sur iPad14
a permis à William de se prendre en main.
D’autres intervenants traitent des élèves qui semblent moins engagés. D’après l’éducatrice de
Florence, la jeune fille doit faire des apprentissages pour mieux s’impliquer dans son processus de
transition; elle croit néanmoins que Florence y sera engagée. L’enseignante de Charlotte et Xavier
indique que l’entrevue d’embauche et la signature d’un contrat favorisent l’engagement des élèves
dans les stages. Par contre, selon cette enseignante, Charlotte « n’est pas engagée, elle n’est pas
motivée. [...] Elle est en attente. Elle ne peut pas avoir de projets pour plus tard. Elle doit être dans
le passé et dans le présent. » Elle indique aussi que Xavier ne semble pas intéressé par son
processus de transition. L’éducatrice de Sophie est d’avis que la planification de l’intervention
auprès d’elle favorise son engagement : « l’amener à se questionner, me parler des choses qu’elle
ne veut pas puis les choses qu’elle aimerait qu’on parle. C’est vraiment axé sur elle et juste sur
elle ». Elle privilégie l’empowerment des élèves, et une intervention centrée sur les besoins de
chacun d’entre eux étant donné le caractère hétérogène des élèves du groupe.
À leur tour, les élèves ont été questionnés à savoir si les choix concernant leur avenir correspondent
à ce qu’ils veulent au fond d’eux-mêmes. Thomas et Antoine expriment que leurs projets
représentent vraiment ce qu’ils désirent. Antoine indique en parlant de son futur emploi : « ça me
tente vraiment de travailler là pour commencer ». Selon la mère de Thomas, son fils est impliqué
dans ses choix : « Il est vraiment concerné, et il se sent concerné. Et on est là pour le supporter. »
Pour Émilie, le choix d’aller à l’éducation des adultes vient d’elle, et sa mère le confirme. Sophie
aussi affirme de manière confiante faire le plus possible ses propres choix. Concernant sa résidence
et son occupation futures, William indique : « Je vais le choisir, c’est sûr. Mais j’ai besoin d’aide. »
Xavier mentionne ne pas être rendu à faire de choix; sa mère ne sait pas s’il y participera; « c’est
l’inconnu » pour elle.
Relations entre les acteurs évoluant autour des élèves
La communication entre les parents et les intervenants scolaires, puis la collaboration entre ces
intervenants sont abordées ci-dessous.
14
Le logiciel MARTI est une application qui offre une assistance pour effectuer les étapes de la réalisation d'une tâche.
111
Communication entre parents et intervenants scolaires/implication des parents
Tous les intervenants scolaires indiquent avoir une bonne collaboration avec les parents des élèves.
Deux d’entre eux évoquent des évènements passés à l’école. L’enseignante de Thomas indique que
son histoire scolaire difficile a rendu ses parents méfiants, mais que leurs relations se sont
améliorées. L’éducatrice de Florence mentionne : « Ils ont des “crottes sur le cœur” [...] Je pense
qu’ils la surévaluent et ils voudraient beaucoup pour elle. [...] Je ne sais pas si c’est les besoins de
Florence ou ceux des parents. » De plus, l’ensemble des intervenants scolaires rapporte une
implication adéquate des parents à l’école et dans les activités reliées à la transition. L’enseignante
de Thomas fait état d’une ambiguïté dans l’implication des parents : « Ils ne pousseront pas non
plus Thomas. [S’il] veut rester là [au domicile familial] jusqu’à 40 ans, il va pouvoir rester. » Ces
parents expriment en effet vouloir que leur fils soit autonome tout en semblant favorables à ce qu’il
demeure à la maison. L’enseignante de Charlotte mentionne qu’elle communique avec le père de
celle-ci, car la mère lui apparait moins adéquate en prenant toujours la défense de sa fille.
Collaboration entre les intervenants scolaires pour soutenir la participation de l’élève
Tous les intervenants scolaires indiquent avoir une bonne communication entre eux, et la plupart
d’entre eux mentionnent avoir une vision commune d’intégrer l’élève et de favoriser sa
participation. L’enseignante de Thomas renchérit : « Avec l’éducateur de stage, on a vraiment une
bonne entente à savoir que chacun des élèves se prenne en charge. [...] qu’il ne se fie pas à
l’adulte, qu’il fasse ses démarches [...] qu’il prenne ses décisions [...] on a une vision commune que
ces jeunes-là se débrouillent. » Cette enseignante trouve cependant difficile la collaboration avec
les partenaires en raison d’un manque de clarté des rôles. Elle a transmis des recommandations à sa
commission scolaire pour améliorer la participation de l’élève au processus de transition, incluant la
préparation du plan de transition avec l’élève et le démarrage du processus tôt pour respecter le
rythme de l’élève.
Du point de vue organisationnel, la majorité des intervenants scolaires indiquent avoir l’appui de la
direction pour réaliser les activités reliées à la transition. Une enseignante émet une réserve : « on
est un peu laissés à nous-mêmes, pour que tout le monde fasse ce pour quoi ils se sont engagés. »
(E1) Une éducatrice évoque l’ouverture de la nouvelle direction, mais relève les nombreux
changements récents d’enseignants. Le directeur d’une autre enseignante « varie un peu dans ses
interventions » (E4) : il ne fait pas toujours ce qu’il a convenu, mais il l’appuie pour les activités
reliées à la TÉVA. L’enseignant de William évoque le contexte où la responsabilité de la TÉVA a
été transférée du SEMO aux services éducatifs de la commission scolaire. Il juge que le manque de
112
partage des informations les a « fait tourner en rond ». Pour l’éducatrice de Sophie, les intervenants
de son milieu ont une vision commune de la participation des élèves qui « ont leur place dans
l’école, ils peuvent vivre des réussites. Je crée des opportunités d’intégration dans la communauté
et dans l’école. » Elle exprime avoir le soutien de sa direction qui lui permet « d’être créative ».
Facteurs de risque et de protection quant à la participation des élèves à leur processus
de transition
Le tableau 7 synthétise les facteurs de risque et de protection individuels, familiaux et
environnementaux identifiés dans la collecte de données et inclus dans l’arborescence décrite dans
les modalités d’analyse des données.
113
Tableau 7 : Principaux facteurs de risque et de protection identifiés dans les résultats par rapport à la participation des
élèves à leur processus de transition
Facteurs de risque Facteurs de protection
Individuels
Caractéristiques de la déficience intellectuelle (difficulté à se projeter
dans l’avenir, tendance à l’acceptation, mémoire déficitaire, déficit de
l’attention sélective, etc.) Caractéristiques personnelles (peur de l’échec, peu de connaissances,
etc.)
Habiletés peu développées (communication, affirmation de soi,
connaissance de soi, autonomie)
Présence de problématiques associées (ex. : anxiété, TSA)
Individuels
Développement d’habiletés en contexte
Participation aux choix familiaux et scolaires
Caractéristiques personnelles : persévérance devant les
difficultés, maturité, confiance en soi, initiative
Motivation et efforts des élèves
Progression dans les apprentissages (autonomie,
apprentissages scolaires et de travail)
Familiaux
Comportements de protection ou de surprotection
Manque d’informations sur le processus de transition et les options
postscolaires
Fatigue des parents, absence de soutien en dehors de la famille
immédiate
Familiaux
Croyance au potentiel (attentes élevées et réalistes des parents)
Importance de la vie active pour les parents
Occasions d’assumer des responsabilités à la maison
Soutien et encouragements des parents
Environnementaux
Possibilités limitées de participation communautaire
Possibilités limitées d’intégration au travail (pendant la scolarisation)
Préparation du plan d’intervention en l’absence de l’élève
Manque d’adaptation du plan d’intervention (nuit à la compréhension
et à la responsabilisation)
Manque de croyance au potentiel des élèves de participer à leur
processus de transition (infantilisation, vision limitée de l’avenir,
possibilités limitées de participer)
Divergences de points de vue entre les acteurs
Manque de collaboration entre les intervenants
Éloignement géographique, isolement
Services inadéquats (manque de services, d’adaptation des activités et
d’accompagnement)
Environnementaux
Activités de développement vocationnel (expériences en lien
avec le travail et la participation communautaire)
Considération positive, croyance au potentiel des élèves, de
la part des intervenants scolaires
Intervention individualisée
Développement du réseau de soutien social
Collaboration entre les acteurs scolaires et la communauté
Planification de l’intervention et plan de transition
Reconnaissance des enjeux du processus de transition et de
l’importance de cette période
Stratégies pour favoriser la participation sociale
Initiatives novatrices
114
Stratégies pour soutenir la participation des élèves
Au cours des entrevues avec les intervenants scolaires et les parents, divers moyens de soutien à la
participation des élèves à leur processus de transition ont été relevés. Ils sont regroupés en sept
stratégies.
1. Faire vivre des expériences concrètes favorisant le développement d’habiletés
À l’école, tous les intervenants indiquent utiliser des situations concrètes pour amener les élèves à
développer des habiletés (expériences vécues en classe, durant les pauses, en stage). L’enseignante
de Thomas réalise des activités : « L’affirmation de soi, on fait du théâtre. [La] pose de voix, c’est
incroyable ce que ça aide. »; « [...] “l’île déserte”. Être capable de choisir, il faut s’entendre pour
amener certaines choses » L’éducatrice d’Émilie mentionne illustrer les habiletés sociales
appropriées à l’aide de mises en situation :
On va simuler des entrevues [...] C’est pour leur montrer concrètement quand on va en
stage [...] il y a une façon de se présenter. [...] « Bonjour, je m’appelle... » Puis on
donne la main [...] chaque élève qui s’en va en stage, on leur dit : « va te regarder dans
le miroir » [...] laver ta bouche, coiffer tes cheveux, laver tes mains. » Avoir une belle
présentation, c’est important. (E5)
La réalisation d’activités sur les habiletés sociales, par exemple le jeu Sociabilus15
qui amène les
élèves à exprimer comment ils pourraient réagir dans une situation donnée, et l’intervention au
quotidien en posant ce genre de questions aux élèves sont rapportées par l’éducatrice d’Antoine et
Florence. Celle de Sophie mentionne travailler sur « ce qui est le plus naturel, tangible, concret
possible. »
À la maison, la majorité des parents se servent également de situations concrètes qui aident leur
enfant dans ses apprentissages : « si l’enfant ne vit pas des choses, il ne peut pas apprendre. » (P8)
La mère de Florence mentionne : « Je la fais participer à certaines étapes quand je cuisine. [...]
surtout quand elle démontre de l’intérêt ». De son côté, la mère d’Émilie indique saisir les
occasions de la vie quotidienne pour lui faire pratiquer des habiletés : « je suis un genre de personne
qui va la laisser faire. [...] Même si je suis là, elle est capable »; « Admettons que je roule en auto,
je lui fais lire les pancartes. »
15 Programme d'entrainement aux habiletés sociales sous la forme d'un jeu de société adapté aux personnes ayant une
déficience intellectuelle (CECOM de l'Hôpital Rivière-des-Prairies et Centre du Florès, 2007).
115
2. Réaliser des évaluations en milieu scolaire pour explorer les intérêts et le marché du
travail
Les intervenants scolaires ont abordé les évaluations et les activités d’exploration qu’ils réalisent en
lien avec la vie active. Dans les six milieux scolaires, des évaluations de stage sont réalisées par les
enseignants, conjointement avec les responsables des stages et les milieux. Des retours réguliers sur
les stages sont effectués en classe en individuel (à l’oral ou à l’écrit) ou sous la forme de discussions
de groupe, ce qui donne l’occasion aux élèves de partager leur expérience. Pour l’évaluation de
stage, l’éducatrice de Sophie a interpelé un SEMO pour connaitre les aptitudes recherchées par les
entreprises et elle utilise le répertoire des métiers semi-spécialisés du ministère de l’Éducation.
En ce qui concerne l’évaluation des intérêts, l’Inventaire visuel des intérêts professionnels (IVIP)
est utilisé auprès de trois élèves. Trois intervenants scolaires indiquent que les intérêts sont évalués
par un psychologue scolaire ou jusqu’à récemment par un professionnel du SEMO, sans préciser les
tests utilisés. Une éducatrice rapporte que l’évaluation des intérêts se fait dans le cours Autonomie et
participation sociale dans lequel les élèves réalisent des activités reliées à leurs intérêts.
L’éducatrice de Sophie a créé des outils intégrés dans son cartable de développement vocationnel,
et elle mentionne l’aide obtenue d’une conseillère d’orientation pour identifier ses intérêts pour un
stage.
Dans tous les milieux, l’exploration du marché du travail se fait par le biais des stages à l’interne et
à l’externe où les élèves expérimentent différentes tâches de travail. La grande majorité des
intervenants scolaires rapportent que des visites de milieux sont organisées à certains moments.
Ainsi, une enseignante prévoit visiter les milieux d’élèves déjà intégrés en stage à l’externe. Une
classe a visité le centre d’éducation des adultes et une autre classe une exposition de l’emploi. La
sensibilisation au marché du travail se réalise aussi en classe dans tous les milieux. Par exemple,
l’enseignante de Thomas mentionne qu’elle présente des vidéos sur différents métiers suivis de
discussions de groupe. Trois intervenantes scolaires (cinq élèves) indiquent que leurs élèves
élaborent un curriculum vitae. Enfin, une éducatrice mentionne que la psychologue scolaire réalise
une évaluation psychologique des élèves avant la fin de l’école, pour que leur dossier soit à jour.
3. Établir une routine
L’établissement d’une routine est une stratégie qui permet aux élèves de développer leur autonomie
ainsi que leur capacité à réaliser des tâches, et qui a été rapportée par plusieurs parents et
116
intervenants scolaires. Les mères d’Antoine, Thomas et Nicolas indiquent que la routine les sécurise
et leur permet de s’adapter aux changements. La mère de Florence évoque le rituel de sa fille pour
ses soins personnels. Son éducatrice indique : « elle est assez structurée [qu’elle peut suivre] un
horaire, un modèle ». D’après sa mère, Sophie est autonome pour les tâches routinières à la maison.
Mettre à profit les technologies
Les technologies sont aussi utilisées au quotidien par Thomas (iPod) et William (iPad) pour leur
rappeler les tâches à faire et augmenter leur autonomie. L’enseignant de William précise que
l’assistant de tâche MARTI a permis de produire une description de ses tâches d’aide-concierge :
« l’avenue du iPad, la description de tâches, c’est parlé, c’est visuel, mais c’est auditif. »
L’enseignante de Thomas mentionne : « il faut l’outiller pour écrire la routine sur un iPod. [...]
Parce qu’il oublie. »
Utiliser des repères visuels
Les repères visuels (horloge, heure numérique, mémos, routine imagée) permettent aux élèves de se
débrouiller de manière plus autonome au quotidien. L’éducatrice d’Émilie et Nicolas mentionne
qu’« à chaque début de semaine, ils font leur horaire dans leur agenda. Quand il y a des
évènements spéciaux et quand [c’est] leur stage, il faut qu’ils l’inscrivent. » Florence indique aussi
utiliser son agenda à l’école, ce que son éducatrice confirme. Cette dernière mentionne que Florence
se réfère à une fiche de tâches en stage.
4. Privilégier une communication adaptée
La communication adaptée avec les élèves se divise en plusieurs interventions, telles que rapportées
par les parents et les intervenants scolaires.
Vérifier la compréhension des élèves et utiliser un vocabulaire connu
Le fait de vérifier que l’élève comprend ce qui est dit, tant les mots que les expressions utilisées, est
une stratégie qui lui permet de s’engager dans la conversation ainsi que dans les activités et le
processus de transition. À ce sujet, le père de Charlotte indique la « ramener toujours à des
questions de base puis on repose souvent les questions d’une autre manière pour s’assurer qu’elle a
bien compris. [...] Quand elle nous donne une réponse et que ça ne tient pas, on essaie de : « Peux-
tu nous redonner ta réponse? » Ce père rapporte aussi une intervention effectuée par une éducatrice
vis-à-vis d’un autre intervenant scolaire lors de la rencontre de plan d’intervention de sa fille : « tu
pourrais peut-être arrêter de lui parler de pourcentages. Elle ne comprend pas. »
117
Donner des indices aux élèves
Cette stratégie permet à plusieurs intervenants scolaires de leur rappeler des éléments importants à
considérer dans des tâches ou dans une discussion pour que les élèves puissent s’exprimer
davantage sur le sujet. L’éducatrice d’Émilie et de Nicolas leur donne plusieurs indices au cours des
entrevues pour leur permettre de participer. Elle rapporte le faire également régulièrement en milieu
scolaire : « pour qu’elle se débrouille, tsé qu’elle trouve des solutions. Je vais lui donner des petits
indices. » L’enseignant de William indique aussi : « Il faut l’amener à réfléchir sur… Il faut lui
donner des pistes. »
Questionner l’élève, l’inciter à participer
S’adresser directement à l’élève pour lui demander son avis et l’encourager à participer est une
stratégie rapportée par une majorité de parents et d’intervenants scolaires. Quelques-uns d’entre eux
indiquent qu’ils décodent le non verbal des élèves et ils leur posent des questions pour qu’ils
s’expriment. L’éducatrice de Nicolas mentionne : « à partir du moment où je sais ou je vois quelque
chose, là je vais dire à Nicolas : “Là mon homme, il faut se parler.” » La mère de William indique
l’avoir questionné sur un problème vécu en stage, pour ensuite trouver une solution. Enfin, la mère
de Thomas et l’éducatrice spécialisée de Nicolas mentionnent qu’elles leur demandent de répéter et
d’être plus clair si elles ne comprennent pas ce qu’ils disent.
Être à l’écoute
L’écoute active et la discussion sont des stratégies relevées par quelques parents et intervenants
scolaires. À titre d’exemple, la mère d’Émilie indique :
Elle me donne des idées. [...] Je suis très ouverte. Il faut qu’elle parle de qu’est-ce
qu’elle veut parce que c’est sa vie, hein. Puis je me dis que quand je ne serai plus là, il
va falloir qu’elle [s’exprime]. Parce que même si sa sœur va être là, il va falloir
qu’elle donne son idée, « qu’elle mette ses culottes ». (P5)
La mère de Thomas mentionne « discuter avec lui, de l’importance d’acquérir certaines habiletés
[...] l’échange qu’il peut y avoir avec lui, c’est un truc aussi. Et d’être à l’écoute, parce que s’il
exprime un besoin, il faut que je sois disponible pour écouter c’est quoi ce besoin-là, de
comprendre. » L’éducatrice de Sophie va dans le même sens : « c’est toujours d’être à l’écoute et
de voir où elle se situe et s’ajuster en conséquence ».
118
Rappeler les consignes
Les rappels concernant les tâches à effectuer au quotidien et le fait de répéter les consignes est une
stratégie qui revient dans toutes les entrevues auprès des parents. Ainsi, la mère de Sophie
mentionne : « quand on est dans l’auto puis qu’on s’en revient à la maison : “Bon, toi tu sais c’est
quoi ta tâche. Toi tu vas faire ça.” »
Adapter le rythme
Dans les activités auxquelles prennent part les élèves, le fait d’adapter le rythme leur permet de
participer pleinement. L’enseignante de Thomas indique : « il faut pas que ça aille trop vite pour
expliquer les choses. […] Il va comprendre tout ce que les gens comprennent, mais il faut vraiment
prendre le temps. » Par rapport aux activités adaptées, trois élèves participent aux Jeux olympiques
spéciaux et d’autres élèves suivent des cours adaptés (natation, musique). L’enseignant de William
mentionne : « La prof de musique, elle a un programme [...] Oui, full adapté et il adore ça. »
5. Encourager les petites réussites
Le fait d’encourager les réussites, de faire du renforcement positif en mettant l’accent sur les forces
des élèves a été relevé par une majorité de parents et d’enseignants. L’enseignante de Charlotte et
Xavier exprime être fière d’eux quand ils font des bons coups à l’école. La mère de Nicolas
mentionne : « S’il réussit puis que quelqu’un l’encourage un peu, ça le stimule. » Pour sa part, la
mère d’Émilie indique : « Elle va réussir à faire ce que je veux sans qu’elle le sache. [...] c’est une
roue qui tourne, ça lui donne confiance en elle parce qu’elle le fait toute seule. » Sophie mentionne
qu’elle apprécie les encouragements de sa famille : « des fois le cuisinier me laisse en ramener à la
maison et mes parents n’arrêtent pas de dire comment c’est bon. » Enfin, la mère de William
rapporte l’encourager souvent : « Tu réalises-tu comment t’es capable puis que t’es bon? [...] c’est
valorisant de se faire dire ça, mais tu peux te le dire. »
6. Établir des limites claires
L’établissement de limites, de consignes et d’un cadre est une stratégie qui permet aux élèves de
participer adéquatement. L’éducatrice de Xavier indique : « la communication avec lui, c’est : on
lui donne les consignes et on lui donne un échéancier. Parce que sinon, il pourrait absolument rien
faire. » De la même manière, la mère de Nicolas précise : « les consignes avaient été données de
façon claire, ça marchait comme ça. » L’enseignant de William exprime lui mettre des limites pour
qu’il se comporte de manière appropriée en stage : « Si je voulais qu’il avance, il fallait que je sois
assez encadrant et que j’arrête d’argumenter. Que je reprenne le contrôle de la relation. »
119
7. Reconnaitre les émotions et en parler
La reconnaissance des émotions permet aux élèves de surmonter des situations difficiles pour
participer davantage aux activités auxquelles ils prennent part. Les intervenants scolaires indiquent
qu’ils leur offrent de l’écoute, leur apprennent à relativiser les évènements qui se produisent à
l’école ou en stage, à reconnaitre leurs émotions et à mieux gérer leur anxiété. Il est d’ailleurs à
noter que l’anxiété a été identifiée dans les entrevues comme un problème vécu par la grande
majorité des élèves. Les extraits suivants témoignent de l’importance accordée par les intervenants
scolaires à la reconnaissance des émotions : « Je les interpelle beaucoup sur comment ils vivent
certaines affaires [...] d’être capable de s’exprimer par rapport à ça. » (E1); « Tous les matins, on
parle de la veille [...] comment tu te sens. » (E8); « dédramatiser beaucoup avec Florence.
[...] “Est-ce que c’est SI grave ce qui est arrivé?” » (E2); « les émotions [...] Et s’affirmer, le dire.
[...] Je pense qu’il y a ça, lui, il n’ose pas [...] Il va l’écrire, c’est sûr que ça c’est bien. » (E3)
L’éducatrice de Sophie explique qu’elle utilise un outil en ce sens :
Elle fait un check-in avec moi le matin. [...] je lui demande comment ça va. [...] si ça va
bien, c’est parce qu’elle est dans un bon état. Si elle se trouve ici [montre le
thermomètre], on va faire de l’intervention. [...] on a établi ses états. [...] Ses pensées et
ses réactions face à ces états-là. [...] puis il y a comme un mini plan d’intervention qui
nous permet de la ramener à un calme. (E9)
La reconnaissance des émotions dans la famille a aussi été notée par quelques parents comme
une stratégie leur permettant d’engager la conversation sur ce qui trouble l’élève pour en
faciliter l’expression ultérieure.
Résultats de l’évaluation de la résilience
En début d’entrevue avec les élèves, la passation de l’Échelle de résilience adaptée a permis de
recueillir des informations à la fois quantitatives et qualitatives sur leur résilience au moment de la
rencontre. Les résultats moyens à chacun des énoncés de cet instrument sont illustrés à la figure 4.
Les chiffres au bas de la figure correspondent aux réponses suivantes à chacune des questions :
0 (non); 1 (réponse intermédiaire/avec de l’aide); 2 (oui).
120
Figure 4 : Scores moyens des neuf élèves à l’Échelle de résilience adaptée
Des points forts ressortent de la passation de l’instrument quant à la résilience des élèves : ces
derniers mentionnent avoir un bon sens de l’humour et être intéressés par plusieurs choses dans la
vie. Ces deux éléments ont été amenés en réponse aux questions directes sur le sujet et dans les
réponses des élèves aux entrevues. Les participants ont aussi affirmé qu’ils géraient bien leur vie.
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2
1. Quand tu as prévu de faire quelque chose, est-ce que tu le fais ?
2. Es-tu capable de te débrouiller par toi-même ?
3. Est-ce que tu te fies plus sur toi que sur les autres ?
4. Est-ce que c’est important pour toi de t’intéresser à des choses ?
5. S'il le faut, est-ce que tu es bien tout seul ?
6. Es-tu fier des choses que tu as faites dans ta vie ?
7. Est-ce que tu prends la vie comme elle vient ?
8. Es-tu bien avec toi-même ?
9. Est-ce que tu peux t’occuper de beaucoup de choses en même temps ?
10. Sais-tu ce que tu veux dans la vie ?
11. Fais-tu ce que tu as à faire sans te demander pourquoi ?
12. Est-ce que tu prends les choses une journée à la fois ?
13. Est-ce que tu peux régler tes problèmes parce que tu l’as déjà fait
avant ?
14. Est-ce que tu t’organises bien ?
15. Est-ce qu’il y a des choses qui t’intéressent ?
16. Est-ce qu’il y a des choses qui te font rire ?
17. D’après toi, est-ce que tu es capable de passer au travers de tes
difficultés ?
18. En cas d’urgence, est-ce que les autres peuvent compter sur toi ?
19. Est-ce que tu peux regarder le pour et le contre d’une situation ?
20. Est-ce que tu fais ce que tu as à faire même si ça te tentes moins ?
21. Est-ce que ta vie veut dire quelque chose pour toi ?
22. Est-ce que tu restes accroché à des choses que tu ne peux pas changer
?
23. Est-ce que tu es capable de te sortir d’une situation difficile ?
24. As-tu assez d’énergie pour faire ce que tu as à faire ?
25. Est-ce que ça te dérange que des personnes ne t’aiment pas ?
121
Parmi les points à améliorer (ou les points plus faibles) quant à la résilience des participants, ceux-
ci mentionnent ne pas toujours savoir ce qu’ils veulent dans la vie. Il arrive aussi qu’ils restent
accrochés à des choses qu’ils ne peuvent pas changer et qu’ils soient dérangés par le fait que des
personnes ne les aiment pas. De plus, la majorité des participants obtient un score faible à une
question, celle de savoir s’ils peuvent « s’occuper de beaucoup de choses en même temps ».
Le tableau 8 indique les scores totaux des neuf participants à l’Échelle de résilience adaptée et les
résultats aux deux facteurs que sont la compétence personnelle ainsi que l’acceptation de soi et de la
vie. Des pourcentages ont été ajoutés sous les scores pour faciliter leur comparaison.
Tableau 8 : Résultats des neuf élèves ayant une déficience intellectuelle à l’Échelle de
résilience adaptée
Les scores ont ensuite été ajustés selon la cotation de l’Échelle de résilience adaptée, tel qu’illustré
au tableau 9. Les résultats montrent que près de la moitié des élèves présente une résilience qui peut
être qualifiée de moyenne alors qu’un tiers se situe dans la moyenne supérieure. La résilience des
deux autres participants peut être qualifiée respectivement de basse et de très basse. Ces deux élèves
ont une déficience intellectuelle légère, l’un d’eux vit avec des problèmes de santé mentale, l’autre
élève s’exprimait peu; il est possible qu’il n’ait pas compris certaines questions (tel que noté au
journal de bord de la chercheuse après la passation de l’instrument).
Participants (élèves)
Résultat
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
Échelle de
résilience
adaptée /50
43
(86 %)
40,5
(81 %)
43,5
(87 %)
28
(56 %)
47
(94 %)
30,5
(61 %)
41
(82 %)
40
(80 %)
38,5
(77 %)
Compétence
personnelle /34
29
(85 %)
26,5
(78 %)
29
(85 %)
21
(62 %)
32
(94 %)
18,5
(54 %)
30
(88 %)
27,5
(81 %)
27,5
(81 %)
Acceptation de
soi et de la vie
/16
14
(88 %)
14
(88 %)
14
(88 %)
7
(44 %)
15
(94 %)
12
(75 %)
11
(69 %)
12,5
(78 %)
11
(69 %)
122
Tableau 9 : Ajustement de la cotation de l’Échelle de résilience adaptée
Échelle
Total
Très faible Faible Moyenne
inférieure
Moyen Moyenne
supérieure
Élevé
Resilience Scale1
25-100 101-115 116-130 131-145 146-160 161-175
Échelle de
résilience
adaptée
7,14-28,6 28,9-32,9 33,1-37,14 37,4-41,4 41,7-45,7 46-50
Participants E4 E6 - E2, E7, E8, E9 E1, E3, E5 -
1 D’après Wagnild, 2011, p. 72.
Les résultats qualitatifs de l’Échelle de résilience adaptée comprennent l’étude des commentaires,
explications et précisions mentionnés lors des réponses aux questions. Sur le plan de la
compréhension des énoncés, il est observé que, pour trois énoncés de l’instrument, un participant
n’a pas réussi à fournir une réponse valide et que pour un autre énoncé, deux participants n’ont pas
compris la question.
Les résultats qualitatifs permettent aussi de faire ressortir la présence de tuteurs de résilience auprès
des élèves ayant une déficience intellectuelle. Six d’entre eux ont nommé des tuteurs de résilience
au cours de la passation de l’Échelle de résilience adaptée. Il s’agissait d’éducateurs spécialisés à
l’école (quatre), d’enseignants (trois), de parents (deux), de membres de la fratrie (un) et de la
famille élargie (un) ainsi que d’amis (deux). Ces personnes leur offraient un soutien instrumental
(ex. : cartable incluant les résultats de différentes évaluations), émotionnel (ex. : faire rire) et
informatif (ex. : montrer comment faire une tâche, apporter de l’aide pour les difficultés
d’apprentissage). Du soutien d’estime (reconnaissance de la qualité de leurs réponses lors de
l’entrevue) a été apporté à deux élèves par des enseignants présents lors de l’évaluation. Lorsqu’elle
a été questionnée à savoir si elle avait une belle vie, Sophie a exprimé être bien entourée : « parce
que je suis, je trouve que je suis bien entourée de beaucoup de gens. » Les tuteurs de résilience des
élèves ont également été identifiés au cours des entrevues, et plus spécifiquement à l’aide de la
Grille d’évaluation du réseau de soutien social.
Résultats de l’évaluation du réseau de soutien social
Les résultats de la passation de la Grille d’évaluation du réseau de soutien social (Julien-Gauthier,
Jourdan-Ionescu et al., 2014b), auxquels s’ajoutent des éléments des entrevues, permettent de
dresser un portrait du soutien social offert aux élèves. Les résultats sont présentés en trois sections :
123
1) le soutien dans les cinq domaines; 2) la nature du soutien social offert à chaque élève (personnes
les plus importantes pour lui); et 3) l’intensité du soutien (fréquence des contacts).
Soutien dans les cinq domaines
Lors de la rencontre avec le parent, la Grille d’évaluation du réseau de soutien social a été
présentée à l’élève et les cinq types de soutien ont été expliqués en termes simples avant de
demander aux élèves de quels types de soutien ils bénéficient. Tous les élèves ont rapporté obtenir
du soutien d’au moins une personne dans chacun des cinq domaines (émotionnel, estime, tangible,
informatif, à l’activité sociale). Les graphiques suivants illustrent la provenance du soutien rapporté
par les participants et leurs parents.
Le soutien émotionnel réfère aux personnes de confiance vers qui l’élève se tourne lorsqu’il ressent
le besoin de se confier, par exemple lorsqu’il se sent triste ou qu’il vit des moments difficiles. Ces
personnes lui expriment de l’empathie et de l’intérêt.
Figure 5 : Soutien émotionnel des élèves
Tous les élèves bénéficient du soutien émotionnel de leur famille proche et il s’agit de la source de
soutien émotionnel la plus présente dans leur vie. D’ailleurs, deux élèves ont affirmé que ce ne sont
que les membres de leur famille proche qui leur offrent ce type de soutien. Les personnes du milieu
scolaire (intervenants passés et présents) représentent la deuxième source principale de soutien
émotionnel des élèves, rapportée par plus de la moitié d’entre eux. Les amis (y compris des amis de
cœur pour deux élèves) sont le troisième type de soutien dont les élèves disposent.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Amoureux
Amis
Milieu scolaire
Famille élargie
Famille proche
124
Le soutien d’estime a trait au regard positif porté sur la personne, à la réassurance et aux
encouragements à persévérer face aux difficultés. Cette forme de soutien est importante pour les
personnes ayant une déficience intellectuelle, qui sont confrontées à de nombreuses situations
d’adversité lors du processus de transition et à des échecs répétés avec lesquels elles doivent
composer (Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu, Martin-Roy et Legendre, 2014a).
Figure 6 : Soutien d’estime des élèves
Le soutien d’estime est très majoritairement offert par les membres de la famille proche et les
intervenants du milieu scolaire. Trois autres sources de soutien sont rapportées, chacune par un
participant : le soutien d’un intervenant du milieu de la réadaptation, le soutien de l’ami de cœur et
le soutien de la famille élargie (grands-parents). William se nomme lui-même comme source de
soutien d’estime (identifié comme une « autre personne » dans la figure).
Le soutien tangible ou instrumental correspond aux personnes sur qui l’élève peut compter pour
obtenir une assistance directe ou pour répondre à des besoins ponctuels (ex. : aide pour réparer son
vélo, transport pour une activité, besoin d’argent).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Autre personne
Amoureux
Amis
Réadaptation
Milieu scolaire
Famille élargie
Famille proche
125
Figure 7 : Soutien tangible des élèves
Les membres de la famille proche sont les plus présents pour offrir du soutien tangible aux élèves.
Près de la moitié des participants ne mentionne d’ailleurs que l’aide offerte par leurs parents. Le
tiers des élèves fait référence au soutien tangible offert par les intervenants du milieu scolaire. La
famille élargie contribue au soutien tangible dans la vie de deux élèves (oncles habitant près du
domicile familial et grands-parents). Enfin, une participante mentionne son amoureux.
Le soutien informatif fait référence aux informations, conseils et rétroactions donnés à l’élève par
des personnes qui lui montrent comment se procurer ce dont il a besoin (ex. carte d’autobus), se
débrouiller (ex. : où s’inscrire pour une activité de quilles).
Figure 8 : Soutien informatif des élèves
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Autres employés (stage)
Amis
Milieu scolaire
Famille élargie
Famille proche
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Amoureux
Amis
Milieu scolaire
Famille élargie
Famille proche
126
La famille proche est la principale source de soutien informatif, avec près de la moitié des élèves
qui la rapporte comme seule source de ce type de soutien. Les intervenants du milieu scolaire sont
mentionnés par trois participants. Charlotte indique d’ailleurs : « Quand je ne comprends pas, je
regarde (enseignante). » Thomas rapporte recevoir le soutien d’amis et l’aide des autres employés
dans son milieu de stage. Son enseignante précise : « C’est incroyable, c’est toute l’équipe qui l’a
pris [...] il s’est senti bien entouré. » Pour terminer, deux participants mentionnent obtenir ce type
de soutien de leur famille élargie.
Le soutien à l’activité sociale procure à l’élève un sentiment d’appartenance avec des personnes qui
partagent ses intérêts, des activités sociales ainsi que des moments de plaisir et de détente.
Figure 9 : Soutien à l’activité sociale des élèves
Il s’agit du domaine dans lequel les élèves obtiennent les sources les plus variées de soutien : quatre
élèves font référence à deux sources différentes de soutien à l’activité sociale, quatre élèves à trois
sources différentes et un élève à quatre sources. La famille proche occupe une place moins
importante que dans les autres types de soutien. Tous les élèves mentionnent des amis (ou un
amoureux). Les membres de la famille élargie sont nommés par près de la moitié des élèves.
Personnes les plus importantes pour les élèves ayant une déficience intellectuelle
Les élèves ont identifié entre cinq et treize personnes comme les personnes les plus importantes
dans leur vie. Ces personnes sont celles avec qui les élèves aiment parler et faire des activités. La
figure 10 illustre, pour l’ensemble des participants, la composition de ce réseau de soutien.
0%
20%
40%
60%
80%
100% Personnes fréquentées dansles loisirs
Amoureux
Amis
Famille élargie
Famille proche
127
Figure 10 : Provenance du soutien des personnes les plus importantes pour les élèves
Tous les élèves mentionnent leur famille proche (moy. : 3,2)16
, huit élèves nomment des amis
(moy. : 2,5), sept élèves font référence à leur famille élargie (moy. : 1,7), trois élèves mentionnent
des professionnels du milieu scolaire (moy. : 2) et deux élèves nomment leur amoureux(se).
L’annexe 7 détaille les personnes les plus importantes pour chacun des élèves.
Réseau de soutien envisagé après la fin de la scolarisation
La majorité des élèves maintiennent des amitiés en dehors de l’école (services de répit et de loisirs,
organismes communautaires) ou ils mentionnent qu’ils continueront de fréquenter les mêmes amis
après la scolarisation, à l’éducation des adultes. La majorité des parents n’entrevoient pas de
changements majeurs dans le réseau amical de leurs enfants. Plusieurs d’entre eux mentionnent que
ceux-ci resteront en contact avec leurs meilleurs amis en communiquant par téléphone et en
fréquentant les mêmes activités. Émilie utilise déjà « Skype » pour communiquer avec un ami, sa
sœur lui ayant appris à utiliser ce média.
Les amis les plus importants de plus de la moitié des élèves ne fréquentent pas la même école
qu’eux. Certains élèves comme Thomas, Florence et Sophie sont un peu isolés à l’école d’après
leurs intervenants scolaires et leurs parents. La mère de Thomas exprime de l’inquiétude par rapport
au fait que son fils n’ait plus accès au réseau social de l’école : « Ça coupe beaucoup de monde ça
déjà. Parce que ça l’entoure beaucoup présentement ». Le père de Charlotte mentionne être très
inquiet par rapport à ses futures fréquentations : « ses contacts c’est souvent des garçons qu’elle
connait par Internet. Donc t’es jamais certain de ce que ça peut donner ». Son enseignante indique
16 La moyenne est indiquée en nombre de personnes et calculée sur le nombre de personnes ayant mentionné ce type de
soutien parmi les personnes les plus importantes pour elles.
128
que Charlotte restera sans doute en contact avec les enseignantes de qui elle se sent proche.
Quelques parents indiquent ne pas être inquiets, car ils sont d’avis que le réseau social évolue avec
le temps. La mère de Nicolas exprime à ce sujet : « Je pense qu’il va développer d’autres réseaux
sociaux. Il va l’agrandir. Ses amis auxquels il tient, il va les garder. Il va continuer de les voir
même s’il ne les voit pas au travail, dans d’autres activités, comme les quilles. » La mère de
Florence mentionne que sa fille pourra créer des liens en stage et au travail, et que les intervenants
en réadaptation pourront l’informer sur les activités destinées aux adultes.
Les intervenants scolaires questionnés sur les moyens utilisés par les élèves pour rester en contact
font référence à Facebook, aux textos, aux courriels et aux numéros de téléphone que les élèves
s’échangent naturellement entre eux. Les jeux vidéo en ligne et les activités d’un Regroupement
pour l’intégration sociale sont aussi mentionnés. Les élèves nomment sensiblement les mêmes
moyens de communication. Une seule initiative organisée vise le maintien du réseau social en
facilitant la poursuite des activités sociales après la scolarisation (activités les vendredis soirs).
Enfin, aucun intervenant scolaire ne mentionne d’initiative visant à encadrer les contacts des élèves
en dehors de l’école, par exemple en entreprenant la création d’un carnet d’adresses. Cet outil serait
davantage utilisé en déficience intellectuelle moyenne selon l’enseignante de Thomas.
129
Chapitre 5 : Discussion
Le chapitre 5 est celui de l’interprétation des résultats de la recherche à la lumière des écrits
scientifiques et du cadre théorique privilégié, soit le modèle écosystémique axé sur la résilience. La
discussion porte d’abord sur les observations notées au sujet de la communication et des
interactions des élèves ayant une déficience intellectuelle avec la chercheuse. Les résultats de
l’évaluation de la résilience des élèves et de leur réseau de soutien social sont ensuite discutés. Puis,
les aspects concernant la participation des élèves à leur processus de transition sont décrits, ces
aspects étant relatifs au premier objectif de recherche qui vise à décrire la participation des élèves à
leur processus de transition de l’école à la vie active selon leur point de vue et celui de leur
entourage. Ensuite, les résultats ayant trait au deuxième objectif de recherche, soit la description des
stratégies de soutien à la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle utilisées par les
parents et les intervenants scolaires lors du processus de transition, sont présentés.
Communication et interactions des élèves avec la chercheuse
Bien que des adaptations aient été réalisées pour faciliter la compréhension et la participation des
élèves à la recherche (choix des instruments de collecte de données et consignes de passation
adaptées, méthode tenant compte des caractéristiques des élèves ayant une déficience intellectuelle
et présence d’une personne de confiance), des particularités ont été observées dans l’expression du
point de vue des élèves. Les élèves répondaient aux questions de la chercheuse de façon brève.
Lorsque celle-ci les invitait à donner des exemples ou à apporter des précisions à leur réponse, ils
étaient peu ou pas en mesure d’étayer leur point de vue ou d’apporter de nouveaux éléments. Ils ont
éprouvé à certains moments des difficultés à répondre de façon appropriée aux questions d’entrevue
ou aux énoncés de l’Échelle de résilience adaptée. Dans plusieurs cas, les élèves ont été en mesure
d’exprimer leur incompréhension et de demander des explications, ce qui a permis de rétablir la
communication. De manière générale, le niveau d’abstraction dans les discussions de planification
de la transition est un fort prédicteur de la participation des élèves ayant une déficience
intellectuelle; il dépend de leur habileté à comprendre les éléments abstraits (ex. : vision du l’avenir
ou évènements futurs) ainsi que les indices et précisions du facilitateur (Whitney-Thomas et al.,
1998). Il leur est généralement plus facile de discuter d’éléments récents de leur vie quotidienne,
qui sont des aspects très concrets pour eux (Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu et Legendre, 2014).
Les difficultés d’expression des élèves s’expliquent aussi par le retard dans le développement du
vocabulaire expressif observé chez les personnes ayant une déficience intellectuelle, qui peut
s’accentuer à l’adolescence (Abbeduto, Warren et Conners, 2007).
130
En entrevue, il apparait important de ne pas présumer que les élèves ne sont pas capables de
répondre aux questions plus compliquées qui peuvent être simplifiées au besoin. Au même titre, il
est préférable de ne pas éliminer les questions qui peuvent paraitre redondantes. Souvent, de
nouvelles informations ressortent lorsqu’une question est formulée différemment ou parce que
l’élève devient plus à l’aise à mesure que l’entrevue progresse. Il a aussi été noté que certains élèves
s’expriment davantage sur des éléments hors contexte qu’en réponse aux questions posées. Par
exemple, William est plus volubile lorsqu’il parle de son problème de surdité ou de ses maux de
ventre, explications qui vont au-delà d’aspects liés aux questions posées.
Pour favoriser leur expression lors des entrevues, les intervenants scolaires ont encouragé les
élèves, entre autres en s’intéressant à leur point de vue et en leur fournissant des repères pour qu’ils
puissent produire des réponses appropriées aux questions posées. Ils ont fait des rappels aux élèves
(en référant à certains aspects et en en précisant d’autres) et les ont aidés à répondre aux questions
en leur donnant des indices. Ces intervenants accueillent les élèves dans le milieu scolaire parfois
depuis de nombreuses années; ils les connaissent donc bien, ils sont familiers avec leur vocabulaire
et leur présence peut être rassurante pour les élèves. L’éducatrice de Sophie lui rappelle par
exemple qu’elle a d’abord exploré ses intérêts socioprofessionnels avec la conseillère d’orientation
de son école, ce qui permet à Sophie de se rappeler les étapes de sa démarche de développement
vocationnel. De la même manière, Julien-Gauthier et al. (2009) recommandent la présence de
personnes familières avec le langage utilisé au quotidien par les élèves lors des entrevues. Les
difficultés d’expression avec une personne non familière, manifestées par certains élèves, peuvent
limiter leur participation au processus de transition, par exemple en limitant l’expression de leurs
intérêts ou de leurs aspirations ou en les empêchant d’exprimer leur désaccord en milieu de travail
ou dans des activités communautaires. Ces résultats font ressortir la nécessité pour les élèves de
développer leurs habiletés de communication et d’interaction sociale afin qu’ils soient en mesure de
formuler leurs besoins, leurs difficultés et leur point de vue dans leurs activités postscolaires, alors
qu’ils ne pourront plus compter sur une structure facilitante et des intervenants pour les guider, les
soutenir ou les accompagner.
Sur le plan méthodologique, le fait d’interroger plusieurs personnes à propos des mêmes questions a
permis de valider les informations transmises et de les compléter. Par exemple, William, le seul
élève à prendre part à l’entrevue sans accompagnateur, éprouvait des difficultés d’élocution et
mettait difficilement en contexte ses propos. Toutefois, les échanges avec son entourage ont
131
confirmé et précisé la majeure partie des informations recueillies avec lui au préalable. Julien-
Gauthier et al. (2009) indiquent aussi que la triangulation des sources d’information et la
contribution de l’entourage sont des moyens d’assurer la validité des informations recueillies.
Résilience des élèves et réseau social
La transition de l’école à la vie active donne lieu à de multiples situations d’adversité (Martin-Roy
et Julien-Gauthier, 2017). Il s’avère donc pertinent d’évaluer la résilience des élèves afin de
connaitre leur capacité à surmonter les obstacles qui peuvent se présenter dans leur processus de
transition. L’évaluation de la résilience des neuf élèves ayant une déficience intellectuelle montre
que la majorité d’entre eux ont une résilience qui se situe dans la moyenne (4) ou moyenne
supérieure (3) selon l’Échelle de résilience adaptée. Une élève, Charlotte, a obtenu un score plus
faible. Il est possible que les problèmes de santé mentale qu’elle éprouve actuellement se
répercutent sur son bien-être. L’ensemble des informations recueillies montre que la résilience de
Charlotte ne semble pas associée à une augmentation de sa vulnérabilité liée à des situations
d’adversité relatives à la transition. Xavier a aussi obtenu un score de résilience un peu plus faible
que les autres élèves. Son désir de s’émanciper et le fait qu’il semble en confrontation avec sa mère
se répercutent possiblement sur son bien-être.
Le score moyen des élèves ayant une déficience intellectuelle à l’Échelle de résilience adaptée est
comparable à celui d’étudiants universitaires québécois d’âges similaires, tel que mesuré dans
l’étude de Jourdan-Ionescu, Ionescu, Tourigny, Hamelin et Wagnild (2015). Les moyennes
obtenues aux facteurs de compétence personnelle et d’acceptation de soi et de la vie sont aussi très
semblables. Ces résultats sont positifs, car ils ne témoignent pas de vulnérabilités ou de difficultés
particulières chez les élèves dans cette période de transition. Rappelons qu’en déficience
intellectuelle, la résilience implique un bon développement de la personne face aux situations
d’adversité vécues dans l’optique de favoriser son bien-être et une participation sociale optimale
(Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2011). Il est à noter que l’Échelle de résilience adaptée fait en
majeure partie référence au bien-être ou à l’univers émotionnel, et ces aspects sont peu abordés dans
les écrits scientifiques sur l’intervention auprès des personnes ayant une déficience intellectuelle
(Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu, Ruel, Legendre et Martin-Roy, 2015). Toutefois dans le cadre de
cette recherche, les intervenants scolaires et quelques parents font état de cette préoccupation. Ils
mentionnent que la reconnaissance des émotions permet aux élèves de surmonter des situations
difficiles pour participer davantage aux activités auxquelles ils prennent part.
132
Un des points à souligner dans l’évaluation de la résilience des élèves est que cinq d’entre eux ont
affirmé ne pas savoir « ce qu’ils veulent dans la vie » lorsqu’ils ont été questionnés au sujet de leur
avenir. Ces résultats peuvent être reliés aux difficultés qu’éprouvent les élèves à exprimer leur point
de vue, dans le contexte de la passation de l’instrument de mesure, ou à leurs difficultés à
appréhender ou à anticiper leur avenir. L’accès limité aux services d’orientation professionnelle
peut avoir un impact sur l’exploration leurs intérêts et l’identification de leurs objectifs
postscolaires (Carter, Trainor, et al., 2010). Ces résultats soutiennent la nécessité de mettre en place
une démarche de développement vocationnel, comprenant un meilleur accès aux services
d’orientation professionnelle, pour favoriser la participation des élèves au processus de transition.
L’exemple de Sophie, pour qui l’ensemble de la démarche de développement vocationnel a été
consigné dans un cartable accessible, ce qui lui a permis de s’approprier sa démarche, suggère que
d’autres élèves ayant une déficience intellectuelle pourraient bénéficier de tels outils.
Au cours de la passation de l’instrument, les élèves ont nommé des tuteurs de résilience et des
ressources qui les aident à surmonter les situations d’adversité. Le processus de résilience se
construit dans les interactions de la personne avec des tuteurs de résilience, avec qui elle entretient
une relation positive et significative (Ionescu, 2011). Les résultats des élèves interrogés montrent
que la famille, les éducateurs spécialisés et les enseignants sont les principales personnes qui
apportent différents types de soutien aux élèves ayant une déficience intellectuelle. Tout comme
dans les études de Pawson, Raghavan et Small (2005) et de Petner-Arrey, Howell-Moneta et
Lysaght (2016), les membres de la famille immédiate sont ceux avec qui les élèves ont le plus de
contacts et qui représentent leur principal soutien. Dans le milieu scolaire, les enseignants favorisent
le renforcement de la résilience des élèves ayant une déficience intellectuelle entre autres en
encourageant leur participation aux activités sportives et en suscitant des occasions de développer
des liens d’amitié avec les pairs (Hall et Theron, 2016).
Dans cette période de transition qui comporte son lot d’adversité, la majorité des élèves ont une
résilience qui peut être qualifiée de bonne à très bonne et ils sont soutenus par leur entourage. Les
résultats de l’évaluation du réseau de soutien social montrent que les élèves sont bien entourés dans
les milieux scolaire et familial, tout comme c’est le cas dans l’étude et de Julien-Gauthier, Martin-
Roy et al. (2016). En plus des parents dans tous les cas, la fratrie de certains élèves de la présente
étude leur offre différentes formes de soutien, en particulier du soutien émotionnel. Les élèves
nomment aussi des amis à l’école et à l’extérieur avec qui ils réalisent des activités (sports, loisirs,
133
répits). Toutefois, la fin imminente de la scolarisation, et donc du soutien offert par l’école, force à
réfléchir à la fragilité du réseau de soutien social des élèves dont l’entièreté du soutien risque alors
de revenir à la famille. Les résultats de l’étude de Petner-Arrey et al. (2016) montrent l’ampleur du
soutien offert par la famille, souvent au détriment de leur propre réseau social. Pour prévenir
l’isolement à la fin de la scolarisation, le développement et la consolidation du réseau de soutien
social doivent être mis de l’avant, entre autres par l’entremise d’activités sociales, communautaires
et de loisirs qui favorisent le développement de liens sociaux et le développement d’autres
habiletés, notamment celles contributives à une vie active après l’école (Julien-Gauthier, Ruel, et
al., 2016). Toutefois, les parents d’adolescents ayant des incapacités ne connaissent pas toujours les
possibilités ou les ressources disponibles dans leur communauté. Il s’avère essentiel que les
intervenants scolaires ou sociaux les guident en leur donnant de l’information ou en leur proposant
des formules d’accompagnement et de soutien (Tétreault et al., 2012).
Participation des élèves à leur processus de transition de l’école à la vie active
En réponse au premier objectif de recherche, la participation des élèves à leur processus de
transition vers la vie active est discutée, en s’appuyant sur leur point de vue et celui de leur
entourage. Conformément au cadre conceptuel de l’étude, cette participation s’observe lorsque les
élèves apportent une contribution originale et prennent une part active au processus de transition. Ils
nomment leurs projets d’avenir, participent aux choix et à la planification de leur processus de
transition, sont engagés dans des activités significatives et exercent des responsabilités qui les
préparent à une vie active après la scolarisation, dont leur insertion socioprofessionnelle.
Point de vue des élèves au sujet de leurs activités après la scolarisation
La transition de l’école à la vie active est « un ensemble coordonné et planifié d’activités axées sur
l’accompagnement de l’élève dans la réalisation de ses projets lorsqu’il aura quitté l’école [...] »
(OPHQ, 2003 : 35). Dans cette étude, la grande majorité des élèves se sont prononcés sur leur
occupation après la scolarisation et ont été en mesure de nommer un milieu de travail qui les
intéresse. Les stages de travail effectués à l’école et à l’extérieur de celle-ci ont sans doute contribué
à développer leur vision de l’avenir en favorisant l’exploration et la validation de leurs intérêts pour
un type de travail. Certains élèves prévoient aussi fréquenter l’éducation des adultes à temps partiel.
Les élèves ne sont toutefois pas en mesure de décrire de manière plus détaillée les changements
qu’ils pressentent en lien avec la fin de l’école. La conscience des activités qui jalonnent le
processus de transition et de leurs implications est sans contredit reliée à l’appropriation des élèves
134
de leur processus de transition. Leur représentation de la transition, c’est-à-dire leur conception de
ce qu’elle représente comme étape de préparation pour atteindre un but à leur sortie de l’école et
intégrer des activités significatives dans la vie active, n’est pas nommée ou demeure imprécise. La
même observation ressort de l’étude de Tarleton et Ward (2005), qui explore les besoins de
27 adolescents ayant une déficience intellectuelle au moment de la transition, et dans laquelle la
plupart d’entre eux ne comprennent pas initialement la signification du mot « transition » et ce que
cette étape implique. Ces adolescents ont besoin d’informations détaillées et visuellement adaptées
à leur niveau de compréhension et à leur âge sur la transition, qui représente non seulement le
passage de l’école vers d’autres activités, mais également le fait de devenir adulte (Tarleton et
Ward, 2005). Il est en effet essentiel que les élèves acquièrent une bonne connaissance du processus
de transition et du rôle qu’ils peuvent y jouer (Martin et al., 2012).
Le discours de plusieurs élèves reflète une conscience plus ou moins aboutie des enjeux de la
transition, autrement dit de ses implications et des actions qui doivent être réalisées pour atteindre
leurs objectifs. Les jeunes adultes de l’étude de Julien-Gauthier, Martin-Roy, et al. (2016)
éprouvent également des difficultés à s’exprimer au sujet de leurs projets d’avenir, des étapes à
venir et des actions qu’ils doivent entreprendre pour réaliser leurs objectifs; ils en parlent peu, ne
sont pas très précis et leurs propos portent sur des évènements récents. Pour les seconder, les élèves
ayant une déficience intellectuelle ont besoin de soutien (ex. : un plan visuel avec la répartition des
activités dans le temps) pour se représenter leur processus de transition, ses enjeux et les étapes
pour réaliser leurs objectifs socioprofessionnels.
Les projets d’avenir exprimés par les élèves révèlent que tous n’en sont pas au même point; les
choix des élèves plus jeunes sont plus embryonnaires, voire très peu définis pour certains, alors que
ceux qui quitteront bientôt l’école ont des choix plus établis. La question de la désirabilité sociale
quant à ces choix est centrale dans le discours de certains élèves. Au sujet de ses rêves, Thomas
mentionne vouloir « profiter des bons moments de la vie ». Il semble ici se référer à une expression
générale sans lui accorder un sens personnel. L’enseignante de Thomas indique que les projets de
celui-ci, dans la mesure où il semble plus ou moins capable de se projeter dans l’avenir,
correspondent aux souhaits de ses parents et aux normes sociales attendues. Quant à Sophie, selon
son éducatrice, elle a peur de déplaire et elle nomme difficilement ce qu’elle n’aime pas. Les élèves
de l’étude de Lehmann, Bassett et Sands (1999) se réfèrent aussi souvent à leurs parents ou aux
professionnels lorsqu’ils sont interrogés sur leur avenir, car ils ne sont pas habitués à s’exprimer.
135
Comme plusieurs élèves ayant un handicap ont peu d’occasions de faire des choix et d’exprimer
leurs préférences (Martin, Van Dycke, Greene, et al., 2006), il leur arrive d’être incertains ou
d’avoir des difficultés à identifier leurs forces, leurs intérêts, leurs préférences et leurs projets
(Carter, Swedeen, et al., 2010).
Enfin, face à la fin de leur fréquentation scolaire, la majorité des élèves sont ambivalents et
expriment à la fois de l’enthousiasme et de l’inquiétude ou de la tristesse de quitter ce milieu
sécurisant. Certains élèves mentionnent aussi qu’ils s’ennuieront de leurs enseignants et de leurs
camarades de classe. Les jeunes adultes des études de Julien-Gauthier, Ruel, et al. (2016) et de
Julien-Gauthier, Martin-Roy, et al. (2016) rapportent également vivre de l’insécurité par rapport à la
transition à proprement parler, soit au fait de quitter physiquement l’école. Les jeunes adultes de la
deuxième étude qui ont quitté le milieu scolaire depuis un à deux ans évoquent peu de souvenirs
précis du processus de transition et de leur départ de l’école. Ils décrivent leur école comme un
milieu de vie où ils se sont liés aux intervenants scolaires et à leurs amis et où ils ont vécu des
évènements marquants. En somme, quitter le milieu scolaire a été difficile pour la plupart d’entre
eux (Julien-Gauthier, Martin-Roy, et al., 2016).
Participation à la planification de la transition
Selon le Cadre de référence pour l’établissement des plans d’intervention (Ministère de l’Éducation
du Loisir et du Sport, 2004), le plan d’intervention vise à favoriser la progression des apprentissages
des élèves et à offrir un lieu d’échange sur les décisions prises quant à leur parcours scolaire. Il
cherche à établir une continuité des interventions et à consolider les informations à travers une
démarche de concertation entre les acteurs, et il engage l’élève et ses parents (Ministère de
l’Éducation du Loisir et du Sport, 2004). En accord avec le cadre théorique de la résilience, l’élève
est partie prenante des actions, des décisions et de la planification du processus de transition. Dans
cette étude, la participation des élèves à la planification de leur processus de transition comprend
trois éléments : la participation à la préparation des rencontres de plan d’intervention, leur présence
et leur contribution aux rencontres (interactions pendant les rencontres) et à la réalisation des
engagements convenus dans la planification (plan d’intervention).
En ce qui a trait à la préparation des rencontres de plan d’intervention, deux élèves y ont participé :
Sophie a établi avec son éducatrice ses objectifs d’intervention et Thomas a rempli un questionnaire
que son enseignante a développé pour obtenir l’avis de ses élèves sur la transition, dans l’optique de
136
les préparer à la rencontre de plan d’intervention. Cependant, la grande majorité des intervenants
scolaires mentionnent qu’ils préparent les objectifs du plan d’intervention dans une réunion
préalable entre eux et qu’ils les soumettent à l’élève et à ses parents lors de la rencontre de plan
d’intervention. Ces derniers peuvent alors émettre des idées sur les objectifs ou les moyens à
privilégier. De façon générale, les parents ont indiqué être peu informés à l’avance sur le plan
d’intervention et sur le processus de transition (son contenu, les buts, les étapes, leur rôle). Une
mère a reçu un bref document visant à susciter une réflexion avant la rencontre, et une autre mère,
qui connait bien le fonctionnement du milieu scolaire, assure un leadership lorsqu’elle considère
qu’il manque des éléments essentiels au plan d’intervention de sa fille. Les résultats de la recherche
de Beaupré et al. (2004) montrent que les intervenants scolaires se réunissent couramment avant la
rencontre de plan d’intervention pour partager des informations sur l’élève, et que peu d’élèves
participent à l’élaboration de leur plan d’intervention. Plus de dix ans plus tard, cette façon de faire
prévaut dans la grande majorité des écoles de la présente étude. Beaupré et al. (2004) rapportent
aussi que les intervenants scolaires agissent rarement de manière proactive pour impliquer les
élèves dans l’élaboration du plan d’intervention. De plus, il est mentionné que les parents ne
reçoivent pas de documents avant la rencontre de plan d’intervention et qu’ils sont rarement invités
à la rencontre préalable; or, cette rencontre s’avère un excellent moyen de communication entre les
intervenants scolaires et les parents (Beaupré et al., 2004). Le cadre informel de ce type de
rencontre semble aussi propice à l’expression du point de vue et à la participation de l’élève et de sa
famille.
Les neuf élèves étaient présents à leur rencontre de plan d’intervention. Cependant, comme dans les
études d’Hetherington et al. (2010) et de Thoma et al. (2001), la présence des élèves n’est pas un
synonyme de leur participation active à la rencontre. Les élèves peuvent mentionner le nom des
personnes présentes et peuvent nommer certains aspects discutés sans toutefois pouvoir préciser les
objectifs poursuivis. Les éléments rapportés dans les cas de Florence et de Xavier témoignent d’une
participation limitée, c’est-à-dire qu’ils privilégient des réponses verbales courtes comme Whitney-
Thomas et al. (1998) l’ont observé dans leur étude. Les parents et les intervenants scolaires de
quatre élèves mentionnent que ceux-ci participent à leur plan d’intervention, en exprimant par
exemple des préférences pour leur prochain milieu de stage. Cette forme de participation rejoint la
conception de Griffin et al. (2014) pour qui participer au plan d’intervention signifie à la fois être
présent, s’exprimer et donner son opinion; pour ces auteurs, la participation implique une
interaction sociale et l’expression de leur point de vue. Wagner, Newman, Cameto, Javitz et Valdes
(2012) considèrent aussi séparément le fait d’être présent et celui de participer. Ainsi, pour les
137
élèves, « avoir une voix », apporter une contribution originale ou pouvoir exposer leurs
préoccupations et être entendus est essentiel pour promouvoir l’expression de leur point de vue et
leur participation au processus de transition (Mutua et Swadener, 2015). D’ailleurs, la tendance à
l’acceptation, qui a été observée chez plusieurs élèves, peut avoir un impact majeur sur leur
participation à la prise de décisions, à l’exercice de choix et à l’expression de leur réel point de vue
(Héroux et al., 2011).
Dans cette étude, la plupart des plans d’intervention scolaires ont été mis à jour plusieurs mois
avant la collecte de données; bien qu’ils puissent facilement nommer les personnes présentes, les
élèves ont éprouvé des difficultés à se souvenir de la rencontre, de ce qui a été convenu et des
engagements qu’ils ont pris. Ces difficultés peuvent être occasionnées par le format du document de
plan d’intervention qui est rédigé dans un langage peu accessible aux élèves. Ils peuvent ainsi
difficilement s’y référer pour se rappeler leurs engagements ou visualiser l’atteinte des objectifs
convenus lors de la rencontre. En raison de leurs caractéristiques, entre autres de leur mémoire
déficitaire (Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu, Martin-Roy et Ruel, 2018), ces élèves ont besoin de
repères visuels pour bien connaitre les actions qu’ils se sont engagés à réaliser pour développer
leurs compétences et préparer leur avenir. L’utilisation d’un plan d’intervention accessible
(formulation facile à lire et à comprendre, présence de repères visuels) a d’ailleurs permis à des
personnes ayant une déficience intellectuelle de s’engager plus activement dans leur démarche de
réadaptation et de renforcer leur résilience naturelle (Julien-Gauthier et al., 2015). Dans la présente
étude, Sophie est en mesure de nommer les aspects sur lesquels elle travaille pour préparer son
avenir. De plus, elle dispose d’un repère visuel durant l’entrevue : un cartable de développement
vocationnel qu’elle a contribué à préparer, et qui comprend des informations facilement accessibles
sur son processus de transition.
D’après les éléments rapportés par les différents participants, les élèves s’expriment presque
uniquement lorsqu’ils sont invités à le faire durant la rencontre de plan d’intervention. L’étude de
Guillemette, Luckerhoff et Boisvert (2009) montre que les personnes ayant une déficience
intellectuelle voient leur présence au plan d’intervention comme une participation plutôt passive.
Selon ces auteurs, elles perçoivent que leur pouvoir est limité à un pouvoir d’entériner ou non les
décisions prises par « les autres ». Cooney (2002) met également en évidence le fait que les
professionnels demandent avant tout aux parents et aux élèves d’approuver des recommandations
ou des décisions déjà prises. D’autres auteurs révèlent que les élèves qui assistent à leur rencontre
138
de plan d’intervention sont plus susceptibles d’être passifs que des décideurs actifs lors du
processus (Martin, Huber Marshall et Sale, 2004; Martin, Van Dycke, Greene, et al., 2006). De
plus, d’après les données recueillies, aucun élève n’exerce un rôle de premier plan ou de leadership
dans les rencontres de plan d’intervention. À ce sujet, Agran et Hugues (2008) rapportent que les
élèves de leur étude ne bénéficient pas de l’enseignement de compétences pour participer
adéquatement au plan d’intervention.
Pourtant, la participation des élèves à leur plan d’intervention leur permet de renforcer leur
autodétermination (Lee et al., 2012). Les pratiques centrées sur l’élève, sa participation et sur le
développement de l’autodétermination sont d’ailleurs reconnues comme des indicateurs de la
qualité des services et des éléments prédicteurs du succès postscolaire des élèves ayant une
déficience intellectuelle (Cobb, Lehmann, Newman-Gonchar et Alwell, 2009; Landmark et al.,
2010; Test et al., 2009; Van Laarhoven-Myers et al., 2016) et à l’atteinte de leurs objectifs (Foley et
al., 2013). Même si l’enseignement de l’autodétermination au secondaire est recommandé, des
chercheurs ont démontré que cette pratique est souvent implantée de façon inconsistante (Carter,
Lane, Pierson et Glaeser, 2006; Mason et al., 2004).
En ce qui concerne la réalisation des engagements convenus au plan d’intervention, l’accès même
au document officiel qui décrit les objectifs et les moyens convenus pour les atteindre est
primordial. Cependant, lorsqu’il a été demandé aux élèves et à leurs parents de consulter le plan
d’intervention scolaire, la majorité d’entre eux ont dirigé la chercheuse vers l’intervenant scolaire
pour qu’il lui en fournisse une copie. Précisons que le protocole d’entrevue n’incluait pas de
demander directement à l’élève son plan d’intervention, bien que cette démarche apparaisse
intéressante rétrospectivement pour évaluer sa connaissance et son engagement dans ce plan.
De manière générale, la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à la planification
peut être qualifiée de partielle et indirecte. Elle apparait partielle dans le sens où ils n’y participent
pas autant qu’ils seraient en mesure de le faire avec une préparation appropriée, un soutien adéquat,
le temps requis pour comprendre et s’engager et des documents accessibles, formulés dans un
langage simple et facile à comprendre, avec l’ajout de repères significatifs. Leur participation est
indirecte parce qu’ils sont invités à donner leur avis sans toutefois contribuer directement aux choix
et à la planification du processus de transition. De plus, les élèves prennent peu d’initiatives pour
faire leurs propres choix et demandent souvent l’approbation des personnes de leur entourage.
139
Concernant leur perception générale de la participation des élèves, les parents, les intervenants
scolaires et les élèves expriment tous que les élèves contribuent à leur processus de transition, en
particulier en s’impliquant dans des activités. Les résultats des entrevues réalisées avec les trois
types de participants montrent que les élèves ne se représentent pas dans l’ensemble leur processus
de transition, les enjeux de ces années déterminantes pour leur avenir ou les étapes à franchir pour
réaliser leurs aspirations personnelles ou professionnelles. L’impression générale qui ressort des
entrevues est que les élèves font ce qui leur est suggéré dans le processus de transition sans
toutefois être en mesure de nommer que ces actions s’actualisent dans une démarche planifiée à
laquelle ils prennent part. L’ensemble des participants s’entend pour souligner l’importance que les
élèves manifestent leur accord par rapport aux choix faits, que ce soit dans le milieu scolaire, pour
leur avenir, etc. Cependant, les élèves ne sont pas pour autant des artisans de leur avenir, et engagés
de manière approfondie dans les tenants et aboutissants du processus de transition. Ces résultats
vont dans le même sens que ceux de l’étude d’Hetherington et al. (2010) dans laquelle les élèves
participent de manière plutôt passive à leur processus de transition; ils ne semblent pas comprendre
comment atteindre les buts fixés et ils sont peu engagés dans la planification. Pourtant, le fait
d’intégrer activement les élèves dans la préparation de leur avenir permet d’augmenter leur capacité
à faire des choix et à prendre des décisions (Kaehne et Beyer, 2014). Dans l’étude de St-Georges
(2017), les élèves sont aussi peu consultés dans leurs programmes scolaires adaptés et ils prennent
rarement part aux décisions qui les touchent. Les apprentissages réalisés comprennent des habiletés
techniques, et peu d’espace est dédié au développement des habiletés pour comprendre les enjeux
du processus de transition et prendre part aux décisions les concernant (St-Georges, 2017).
En définitive, l’appropriation du plan d’intervention ne semble pas actualisée. Quel(s) rôle(s) les
élèves et leurs familles attribuent-ils au plan d’intervention dans le cheminement des élèves? Ce
plan a-t-il une importance pour eux et savent-ils ce à quoi ils se sont engagés? La nécessité de
permettre aux élèves de participer tant à la préparation du plan d’intervention qu’à la rencontre
même en leur fournissant des documents accessibles, en leur offrant des formations pour développer
leurs habiletés et en privilégiant des stratégies éducatives pour améliorer leur capacité à s’exprimer
est à souligner. En raison de leurs caractéristiques, les élèves ayant une déficience intellectuelle ont
besoin de temps de préparation et de repères pour exprimer leur point de vue, de soutien pour une
réflexion préalable les amenant à reconnaitre les enjeux et à participer aux décisions concernant leur
avenir. Ils ont également besoin d’un véritable accompagnement pour réaliser les actions convenues
et respecter leurs engagements. Cet accompagnement reconnait l’élève comme l’acteur principal de
son processus de transition et l’aide à cheminer dans la réalisation de ses aspirations.
140
Participation à des activités préparatoires à une vie active après la scolarisation
La participation des élèves au processus de transition s’observe par leur participation à des activités
qui préparent leur transition et leur entrée dans la vie adulte. Comme le montre le tableau 14 de
l’annexe 6, les élèves participent à une panoplie d’activités : les stages de travail pour tous les
élèves, les emplois d’été et des activités de bénévolat pour certains ainsi que des activités
parascolaires et d’autres activités organisées dans la communauté.
Parmi ces activités, les stages de travail représentent des occasions uniques d’engagement dans le
processus les menant à la vie active en favorisant l’exploration. Dans cette étude, il a été documenté
que les milieux de stage sont choisis par l’élève et la personne responsable des stages en fonction
des goûts et intérêts des élèves et en tenant compte des milieux d’accueil disponibles. Les stages
supervisés contribuent grandement au développement vocationnel des élèves (Wehman et al.,
2015). Ils sont très importants pour confirmer leurs intérêts et leurs capacités pour un type de
travail, développer des habiletés sociales et pratiques pour le travail à réaliser, prendre de la
maturité (Martin-Roy et Julien-Gauthier, 2017) et augmenter leur confiance en leurs capacités
(Timmons et al., 2011). En fait, la réalisation de stages représente une des formes les plus
importantes de participation des élèves à leur processus de transition observée dans cette étude.
Joshi et al. (2012) ont d’ailleurs observé que l’obtention d’un emploi après la scolarisation est
associée à la participation à des activités de transition liées à l’emploi pendant la scolarisation. Ces
expériences de travail sont un déterminant clé de l’intégration professionnelle (Mamun, Carter,
Fraker et Timmins, 2017); elles sont reconnues comme l’un des deux principaux facteurs de réussite
de la transition de l’école à la vie active17
(Landmark et al., 2010; Test et al., 2009; Wehman et al.,
2015). Ces expériences de travail pendant la scolarisation permettent aussi d’atténuer les
préoccupations des employeurs et leurs perceptions erronées à l’égard des personnes ayant des
incapacités dans un milieu de travail (Gormley, 2015; Wehman et al., 2015).
D’autres activités réalisées par les élèves ayant une déficience intellectuelle contribuent à
l’acquisition d’habiletés sociales et de travail qui préparent l’entrée dans la vie active. Il s’agit des
activités parascolaires, de travail pendant la période estivale, de bénévolat et des activités
communautaires et de loisirs. Les élèves de cette étude ont une participation variable aux activités
parascolaires. Ces activités pourraient être davantage investies étant donné leur apport au processus
de transition et leur pertinence (Carter, Swedeen, et al., 2010); elles contribuent également à
17 Le deuxième facteur étant les attentes élevées des parents envers leur enfant et la croyance en son potentiel.
141
l’apprentissage d’habiletés sociales et à la réalisation de soi. Les activités bénévoles constituent
d’autres expériences pertinentes, mais seulement deux élèves de la présente étude rapportent y avoir
pris part. Selon Roker, Player et Coleman (1998), l’implication dans des activités bénévoles est
associée à une augmentation de la confiance en soi et du sentiment de compétence, au
développement des habiletés sociales ainsi qu’à l’enrichissement du réseau social et au
développement de méthodes de travail. Ce sont autant d’occasions pour les élèves de développer
leurs connaissances, en plus de favoriser une amélioration de leur qualité de vie (Trembath,
Balandin, Stancliffe et Togher, 2010). Le bénévolat permet aux personnes ayant une déficience
intellectuelle de faire partie d’une équipe de travail, d’apprécier la camaraderie entre collègues et
d’obtenir des récompenses tangibles telles que de la nourriture, des invitations à des fêtes, etc.
(Lysaght et al., 2009). Les autres activités communautaires auxquelles les élèves prennent part sont
des occasions pour eux d’apprendre à connaitre leur milieu et de développer leur réseau social
(Patterson et Pegg, 2009).
Exercice de responsabilités
La participation au processus de transition implique que les élèves y aient une part de
responsabilité. Les responsabilités qui leur sont attribuées à la maison et à l’école sont des moyens
concrets de les aider à s’engager progressivement dans différents aspects de leur vie. Tous les
élèves sont minimalement responsables de certaines tâches à leur domicile familial. Trois d’entre
eux ont plusieurs tâches établies à la maison, deux élèves réalisent des tâches de manière volontaire
et quatre élèves apportent une contribution irrégulière. Plusieurs élèves ont aussi parmi leurs
objectifs d’intervention d’assumer des responsabilités à la maison. Ces observations apparaissent
positives pour leur avenir, car les élèves auxquels les parents donnent des responsabilités ont plus
de chances d’accéder à un emploi (Carter et al., 2011; Wehman et al., 2015). De plus, les parents
soutiennent le développement de l’autonomie de leur enfant en lui permettant d’assumer des
responsabilités (Mill, Mayes et McConnell, 2009).
Peu d’élèves de la présente étude ont des responsabilités établies dans leur classe. Malgré le temps
limité passé par les élèves à l’école en fin de scolarisation en raison de leur participation accrue aux
stages de travail, les responsabilités des élèves en milieu scolaire pourraient être davantage investies
et valorisées. Ces tâches permettent aux l’élève d’acquérir de la maturité et des habiletés de travail
(Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016). Si la structure de l’école (groupes d’élèves, fonctionnement en
classe) est moins propice à l’attribution de responsabilités aux élèves, le contexte de la réalisation
142
de stages de travail dans le milieu scolaire ou à l’extérieur pourrait, en revanche, leur permettre de
développer cette compétence. Assumer des responsabilités amène les élèves à participer à des
activités formatrices pour préparer leur avenir, ce qui contribue au développement d’attitudes
adéquates au travail. Il s’agit d’une forme de participation sociale.
Stratégies pour favoriser la participation des élèves à leur processus de transition
Le deuxième objectif de recherche est de décrire les stratégies de soutien à la participation des
élèves ayant une déficience intellectuelle utilisées par les parents et les intervenants scolaires lors de
la transition. Cinq grandes stratégies regroupent les éléments rapportés par ces derniers.
1. Soutenir le développement des habiletés de communication et d’interaction sociale
Les intervenants scolaires ont exprimé à de nombreuses reprises utiliser des situations concrètes
pour favoriser le développement d’habiletés en contexte, particulièrement les interactions des élèves
avec leurs pairs et avec les intervenants à l’école. Le milieu scolaire est un contexte favorable pour
améliorer leurs habiletés sociales puisque les élèves ont l’occasion d’être en contact avec de jeunes
adultes de leur âge et, ainsi, de socialiser et de tisser des liens avec ceux-ci (Rouillard-Rivard,
2016). Quelques parents ont aussi mentionné l’importance d’être à l’écoute et d’utiliser des
situations de la vie courante pour travailler la communication avec leur enfant.
Plus spécifiquement en lien avec les habiletés de communication, les parents rapportent que
plusieurs élèves doivent être encouragés à développer leurs habiletés à s’affirmer, à prendre des
décisions et à résoudre des problèmes. Ils nomment des exemples illustrant qu’à certains moments,
les élèves sont en mesure de demander l’aide de leurs proches ou d’exprimer une incompréhension.
Les élèves doivent être encouragés à s’exercer régulièrement à s’affirmer et à exprimer leur point de
vue de manière à consolider ces habiletés et être compris par une variété de personnes dans la vie
adulte. En raison de leurs déficits de mémoire et d’attention, les élèves ayant une déficience
intellectuelle doivent consolider les habiletés acquises par une pratique fréquente et répétée (Julien-
Gauthier, Héroux et Jourdan-Ionescu, 2011). Plusieurs parents de la présente étude ont mentionné
qu’il est important pour eux d’inciter leur enfant à donner son opinion et à prendre sa place pour se
faire respecter. La nécessité de soutenir le développement des habiletés de communication est aussi
soulignée par les intervenants scolaires qui ont décrit différents moyens pour y parvenir, en
particulier les rencontres de groupe (ex. : retour sur les stages en groupe, réalisation d’activités sur
les habiletés sociales, notamment avec le jeu Sociabilus). Dans les plans d’intervention recueillis,
143
les moyens pour atteindre les objectifs d’intervention de plusieurs élèves comprennent des
comportements à adopter pour favoriser les interactions sociales (ex. : regarder la personne et lui
sourire, prendre le temps d’articuler, adopter un débit de parole lent).
En ce qui concerne les habiletés sociales, il faut noter que celles à privilégier au travail peuvent
différer des habiletés sociales générales enseignées à l’école (Agran et al., 2016). Selon ces auteurs,
les habiletés sociales les plus fréquemment enseignées en milieu scolaire sont d’avoir des
comportements sociaux appropriés (ex. : utiliser des formules de politesse), de démontrer de
l’intérêt pour ce que les autres disent, de communiquer de façon appropriée (ex. : contact visuel,
ton) et d’écouter les interlocuteurs sans les interrompre. Les compétences les plus importantes en
milieu de travail comprennent les demandes d’informations pour clarifier une consigne mal
comprise, la ponctualité, le fait de s’abstenir de toucher les autres de façon inappropriée, de réaliser
immédiatement les tâches urgentes, de demander de l’aide au superviseur au besoin, de réagir de
façon appropriée aux rétroactions ou aux critiques et d’interagir de façon appropriée avec les clients
(Agran et al., 2016). Les compétences sociales critiques en milieu de travail, où l’accent est mis sur
la productivité, doivent aussi être développées dans les programmes scolaires de transition. Sachant
que les habiletés sociales générales et pour le travail s’acquièrent en contexte, elles peuvent être
développées à travers les occasions d’interaction avec autrui. Les habiletés sociales générales
peuvent ainsi être acquises lors des activités familiales ou communautaires ou dans le milieu
scolaire, en raison de la présence de pairs avec ou sans incapacité. Les habiletés sociales pour le
travail doivent aussi être enseignées en contexte, lors de stages de travail dans des entreprises de la
communauté (Callahan, Butterworth, Boone, Condon et Luecking, 2014). De plus, afin d’évaluer
l’acquisition des habiletés sociales propres aux élèves ayant une déficience intellectuelle ainsi que
celles spécifiques à différents contextes de vie, l’utilisation de l’Inventaire contextualisé des
habiletés sociales peut être envisagée (Bissonnette, 2018). Il permet d’identifier les forces de
l’élève, les aires de vulnérabilité et de mettre en place des interventions qui favoriseront l’atteinte de
ses objectifs personnels et professionnels (Bernard et Dufour, 2018).
Enfin, un aspect particulièrement important qui ressort des entrevues avec l’entourage ainsi que des
observations sur la communication des élèves avec la chercheuse est l’importance de privilégier une
communication adaptée avec ceux-ci. La communication adaptée, décrite dans les travaux de
Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu et Legendre (2014), est à la base des interventions facilitant la
participation des élèves. Dans cette étude, les parents et les intervenants ont également rapporté
144
utiliser les moyens suivants : donner des indices à l’élève pour lui permettre de s’exprimer, le
questionner et l’inciter directement à participer, être à l’écoute, lui rappeler les consignes et adapter
le rythme des activités. La communication adaptée permet aux élèves de comprendre ce dont il est
question et de pratiquer leurs habiletés de communication pour y répondre adéquatement selon leur
point de vue. Il s’agit aussi d’une manière de neutraliser l’acquiescement, un aspect de la tendance à
l’acceptation présente chez les élèves ayant une déficience intellectuelle (Héroux et al., 2011).
2. Favoriser la participation de l’élève à la planification de la transition
Par rapport au plan d’intervention, la plupart des élèves et leur famille semblent accorder leur
confiance à l’école, en laissant le soin aux intervenants scolaires de préparer les objectifs du plan
d’intervention, sans remettre cette pratique en question. La majorité des élèves (sauf deux) ne
participent pas à la préparation de leur plan d’intervention, de même que leurs parents. Une
stratégie utilisée par l’éducatrice de Sophie est de préparer les objectifs d’intervention avec celle-ci
avant la rencontre de plan d’intervention pour qu’elle donne son avis et s’approprie sa démarche, et
de consigner l’ensemble de sa démarche dans un cartable qui lui sert de repère visuel. L’enseignante
de Thomas a émis des recommandations qui vont dans le même sens en insistant sur l’importance
de prendre le temps nécessaire pour préparer les objectifs de transition avec l’élève et de respecter
son rythme plus lent pour lui permettre d’y participer. De leur côté, dans une étude sur un centre
dédié aux élèves ayant une déficience intellectuelle, Point, Rousseau, Joyal et Ouellet (2014)
rapportent qu’un questionnaire est d’abord envoyé aux parents pour connaitre les orientations
privilégiées par le parent et l’élève dans le cadre du plan d’intervention. Puis, l’élaboration du plan
d’intervention est réalisée en présence de l’élève et du parent lors d’une rencontre d’échange et de
discussion (Point et al., 2014). Cette façon de faire, où l’élève et son parent prennent une part active
aux étapes d’élaboration du plan d’intervention, pourrait permettre aux élèves d’apporter une
contribution originale en étant impliqués dans l’ensemble du processus, et éventuellement les
amener à être plus engagés dans leurs objectifs d’intervention et dans leur processus de transition.
Les évaluations réalisées en milieu scolaire font partie des stratégies indirectes pour soutenir la
participation des élèves à leur processus de transition en informant les intervenants qui leur offrent
du soutien. Dans cette étude, des évaluations des intérêts des élèves et des évaluations de stages ont
été réalisées. L’importance de l’engagement des élèves dans les évaluations reliées à la transition
est d’ailleurs soulignée par Martin et Williams-Diehm (2013). Collier et al. (2016) ont observé
qu’un questionnaire d’évaluation informelle de transition permet aux élèves d’identifier eux-mêmes
145
leurs forces et les besoins. Cette évaluation conviviale encourage les élèves à participer à leur
processus de transition, et ses énoncés évaluent des aspects primordiaux de leur participation : les
habiletés de vie autonome, la participation à l’école, dans la communauté et au travail, les objectifs
de planification du futur ainsi que la conscience du handicap et la responsabilisation personnelle
(Collier et al., 2016). Pour favoriser la participation des élèves aux évaluations, des adaptations de
celles-ci peuvent être utilisées; pour les élèves ayant des incapacités intellectuelles plus importantes,
des évaluations alternatives peuvent être proposées (Bouck, 2013). Ainsi, l’utilisation de
l’Inventaire visuel d’intérêts professionnels (IVIP) (Tétreau, Dupont et Gingras, 2000), observée
dans certains milieux de la présente étude, gagnerait à être plus largement implantée comme une
évaluation adaptée aux élèves ayant une déficience intellectuelle. L’Inventaire des habiletés
socioprofessionnelles (IHSP) (Marquis et al., 2011) pourrait aussi être utilisé dans l’évaluation des
stages pour apprécier l’acquisition des habiletés de travail. Ces évaluations balisent le parcours des
élèves et les guident pour le choix d’expériences de travail, et elles doivent être partagées avec
l’élève et sa famille. Cela permet aux élèves de s’engager dans les activités d’évaluation (Collier et
al., 2016) et leur donne l’occasion ainsi qu’à leur famille de faire part de leur point de vue et de
leurs recommandations pour les activités de transition afin de définir un profil personnalisé en
fonction des objectifs postsecondaires de l’élève (Pleet-Odle et al., 2016).
Dans les milieux des neuf élèves rencontrés, il semble acquis que les élèves soient présents à leurs
rencontres de plan d’intervention. Par contre, le contenu des rencontres ne leur est pas pour autant
toujours accessible. Une autre stratégie incontournable serait de leur offrir des documents
accessibles pour favoriser leur participation, par exemple le matériel adapté fourni par l’éducatrice
de Sophie. L’ensemble de la démarche de développement vocationnel pourrait être consigné dans
un langage facile à lire et à comprendre18
offrant des repères concrets pour amener les élèves à
mieux comprendre la trajectoire pour réaliser leurs aspirations (ex. : cartable de développement
vocationnel, portfolio). Ultimement, le plan d’intervention sera lui-même rédigé dans une forme
adaptée facilitant la compréhension de l’élève, et ce faisant, amenant son appropriation et son
implication accrue au regard de ses objectifs de transition. L’élève pourra également être encouragé
à le consulter régulièrement, à la maison comme à l’école, pour qu’il reste conscient de
l’importance des objectifs qu’il poursuit quotidiennement. Julien-Gauthier et ces collaborateurs
(2015) ont d’ailleurs expérimenté un modèle de plan d’intervention accessible auprès d’adultes
ayant une déficience intellectuelle dont les résultats très prometteurs pourraient être utilisés dans
18 Le langage facile à lire et à comprendre, également reconnu en Europe, désigne un ensemble de règles pour rendre
l'information accessible aux personnes ayant des incapacités intellectuelles (Unapei, 2009).
146
l’adaptation de plans d’interventions scolaires. Des documents de référence sont également
disponibles pour soutenir la compréhension et l’expression de ces élèves, par exemple le Guide de
rédaction pour une information accessible (Ruel et al., 2011) et Moi : guide illustré pour exprimer
mes besoins (Mouvement Personne D’Abord du Québec métropolitain, 2001).
Dans certaines études américaines (par exemple Martin, Van Dycke, Christensen, et al. (2006),
Kelley, Bartholomew et Test (2011)), la participation des élèves au plan d’intervention va jusqu’à
les rendre responsables de l’animation de la rencontre, en prenant un rôle de leadership dans son
déroulement. Les élèves sont alors préparés à suivre les étapes suivantes : ouvrir la réunion,
présenter les personnes qui y assistent, revoir leurs objectifs et leur niveau d’atteinte, demander des
rétroactions aux personnes présentes, établir les objectifs de transition, poser des questions en cas
d’incompréhension, gérer les opinions divergentes, établir ses besoins de soutien, résumer les
objectifs établis et terminer la réunion en remerciant les participants (Kelley et al., 2011). Cette
démarche contraste avec les observations de la présente étude; les élèves auraient effectivement
plusieurs compétences à développer pour y parvenir, et la culture des milieux devrait être modifiée
pour adopter ce type de changement. Or, cette pratique amènerait un véritable accompagnement
pour favoriser la participation de l’élève, tel que le prône l’approche axée sur la résilience.
Une autre façon, plus accessible, de permettre aux élèves ayant une déficience intellectuelle de se
sentir entendus et valorisés dans les rencontres de planification de la transition est d’inclure des
pairs, des amis ou des mentors comme participants actifs lors de ces rencontres (Cobb et Alwell,
2009). Ceux-ci sont de véritables tuteurs de résilience pour faciliter la participation des élèves à leur
processus de planification de la transition. Ces « alliés » aident l’élève à s’exprimer en mettant de
l’avant son point de vue, préalablement discuté, lorsqu’il n’est pas capable de le faire. Leur rôle
s’apparente à celui des accompagnateurs lors des entrevues, mais ils ne font pas partie du personnel
scolaire et ont potentiellement un point de vue complémentaire en défendant les intérêts des élèves.
Au Québec, des initiatives concrètes facilitent la participation des élèves à leur processus de
transition. La Carte routière vers la vie adulte. En route vers mon avenir! (Ruel, Sabourin, Moreau,
Lehoux et Julien-Gauthier, 2012) est un outil constitué de matériel pédagogique pour l’élève et son
entourage qui contient des suggestions d’activités pour permettre aux élèves de préparer leur avenir.
Un autre document, Prêt! Pas prêt! Je vieillis! Guide à l’intention des adolescents ayant une
déficience motrice (Tétreault et Carrière, 2006), explique la transition dans les différents domaines
147
de vie, donne des trucs pratiques et offre un répertoire de ressources. Un guide qui y est rattaché
accompagne les parents dans le soutien à offrir à leur enfant (Tétreault et Carrière, 2007). Enfin,
Mon projet de vie (Mouvement Personne D’Abord, 2009) est une trousse de sensibilisation à
l’importance de centrer les interventions sur les choix de vie des personnes présentant une
déficience intellectuelle.
3. Faire vivre à l’élève des expériences à l’école et dans la collectivité
Les intervenants scolaires et les parents ont souligné que les expériences concrètes sont des
occasions hors pair pour favoriser les apprentissages des élèves et le développement de
compétences. Pour ce faire, ils ont soutenu les élèves en utilisant des situations de la vie quotidienne
et en leur proposant des activités propices au développement de leurs compétences en contexte réel.
Il appert qu’intuitivement, les parents favorisent et encouragent leurs enfants à participer à des
activités dans leur collectivité. Ces activités contribuent au développement d’habiletés essentielles à
une vie active après la scolarisation (Julien-Gauthier et al., 2012).
Les moyens compris dans les plans d’intervention de la grande majorité des élèves incluent la
réalisation de stages de travail qui représentent donc une stratégie de soutien à la participation des
élèves à leur processus de transition. Par ailleurs, face aux difficultés rencontrées par certains élèves
en stage, la supervision et l’encadrement sont des stratégies qui ont été soulignées par les parents.
Ces éléments apparaissent prépondérants pour que les élèves ayant une déficience intellectuelle
puissent être productifs et développer leur potentiel (Ellenkamp et al., 2016).
De même, les activités parascolaires comptent parmi les activités qui contribuent à la préparation du
processus de transition. Or, les élèves de cette étude ont une participation variable à des activités
parascolaires. Afin de permettre leur participation optimale à des activités parascolaires, il s’avère
essentiel pour les intervenants du milieu scolaire d’encourager et de soutenir les parents pour que leur
enfant s’y implique. Il est suggéré d’informer régulièrement les parents à propos des activités offertes et
des évènements, d’informer les élèves à propos des activités parascolaires qui leur sont offertes et
d’encourager leur participation (Bissonnette, 2018).
De surcroit, pour soutenir les élèves dans leur participation au processus de transition, les
intervenants scolaires ont besoin d’informations et de formation. Or, les enseignants et les
éducateurs rencontrés disposent de très peu de formation spécifique en lien avec la transition de
148
l’école à la vie active. Les enseignants en adaptation scolaire sont peu préparés pour accompagner
les élèves dans ce processus et n’utilisent pas toujours des pratiques s’appuyant sur des données
probantes dans leur enseignement (Burns et Ysseldyke, 2009). Des enseignants indiquent d’ailleurs
utiliser peu d’outils pour renforcer la participation de la famille au processus de planification de la
transition des élèves ayant une déficience intellectuelle (Mazzotti et Plotner, 2016). Étant donné que
les intervenants scolaires semblent disposer d’un temps limité pour réaliser des activités de
développement vocationnel et de préparation au travail, qu’ils ont à assumer de lourdes
responsabilités et qu’ils manquent de formation sur ces aspects, la contribution des parents pourrait
être davantage sollicitée, par exemple dans le soutien aux stages de travail. Les parents ont nommé
être peu impliqués dans les activités reliées à la transition en milieu scolaire, pourtant ce sont les
personnes qui connaissent le mieux leur enfant. L’engagement des parents favorise l’accès et le
maintien en emploi après la scolarisation; ils peuvent aider leur enfant à faire des choix
professionnels, à acquérir des connaissances sur les milieux de travail et à adopter des
comportements qui favorisent leur insertion socioprofessionnelle (Petner-Arrey et al., 2016).
D’autres modalités de soutien pour favoriser la participation des élèves à des expériences de
transition sont formulées dans les paragraphes suivants. En milieu scolaire, seule Sophie a eu accès
aux services d’une conseillère d’orientation qui l’a aidée à identifier ses intérêts pour choisir un
stage de travail. Les conseillers d’orientation des écoles secondaires semblent peu engagés auprès
des élèves ayant une déficience intellectuelle, et cette tâche semble dévolue aux éducateurs
spécialisés avec l’appui des psychologues pour les évaluations standardisées. Ces constats font écho
aux conclusions d’autres études qui déplorent l’accès limité de ces élèves aux services d’orientation
scolaire et professionnelle (Boutin, 2012; Carter, Trainor, et al., 2010). Au Québec, Boutin (2012)
souligne que les services dédiés aux élèves ayant une déficience intellectuelle mettent l’accent sur
leurs capacités en vue de les placer en emploi plutôt que de considérer en priorité leur potentiel de
développement. Cette même auteure milite pour une approche d’orientation axée sur le
développement personnel et professionnel des élèves incluant des choix éclairés et une participation
sociale optimale en fonction de leurs aspirations. Dans une autre étude réalisée aux États-Unis, celle
d’Eisenman et al. (2015), les conseillers d’orientation sont perçus par les élèves comme des
personnes de confiance qui les soutiennent dans l’établissement de leurs objectifs et dans les prises
de décisions personnelles, familiales et scolaires. Ces conseillers représentent des ressources clés
qui pourraient intervenir de manière plus systématique auprès des élèves ayant une déficience
intellectuelle pour les amener à effectuer une démarche réfléchie menant à leurs choix. Dans cette
démarche, les activités d’exploration du marché du travail (témoignages de travailleurs ayant une
149
déficience intellectuelle, visites de milieux de travail, stages d’un jour, etc.) sont à valoriser.
L’accès au transport rend possible la participation à de nombreuses activités. Tous les parents de la
présente étude sont très impliqués dans les déplacements de leur enfant. Quelques parents ont
indiqué que la famille doit se mobiliser pour assurer le transport de l’élève, car ils ne vivent pas en
milieu urbain. Les déplacements peuvent d’ailleurs constituer un réel défi pour l’accès à une vie
active des personnes ayant une déficience intellectuelle (Davies et Beamish, 2009; Timmons et al.,
2011), dont la disponibilité d’un réseau de transport en commun (Verdonschot, Witte, Reichrath,
Buntinx et Curfs, 2009b). L’éloignement géographique peut occasionner de l’isolement social et
réduire les occasions de participation sociale (St-Georges, 2017). Les personnes ayant une
déficience intellectuelle qui vivent en milieu rural ont moins facilement accès aux services
préparatoires à l’emploi ainsi qu’aux emplois et sont moins impliquées dans des activités
productives que leurs pairs des milieux urbains (Lysaght, Petner-Arrey, Cobigo et Ouellette-Kuntz,
2014). Ce faisant, le transport est identifié comme un défi à la participation sociale qui limite les
options d’engagement productif et le nombre d’heures de participation à des activités sociales ou de
travail (Lysaght et al., 2009).
Les activités organisées auxquelles participent les élèves sont autant d’occasions de participation
sociale. Un bon nombre des activités des élèves de l’étude sont réalisées avec leurs pairs ayant une
déficience intellectuelle, et ils prennent part à peu d’activités qui s’adressent à la population
générale dans leur communauté. La difficulté de certains élèves à intégrer des activités dans un
groupe régulier a d’ailleurs été relevée, car il leur est ardu de suivre le rythme. À défaut d’être
inclus dans des classes ordinaires, avec des pairs sans limitation, comme le préconisent entre autres
Powers et al. (2001) et Salmon et Kinnealy (2007), les élèves ayant une déficience intellectuelle
retireraient des bénéfices à intégrer des activités de loisirs régulières, à condition qu’une certaine
adaptation puisse leur être offerte pour leur permettre de prendre pleinement part à ces activités.
Cette stratégie a été abordée par certains parents. Lors des entrevues, il a aussi été noté que les
élèves ont une connaissance très limitée des ressources de leur communauté. La participation à des
loisirs dans leur collectivité est une avenue intéressante pour favoriser la socialisation des élèves et
pour qu’ils développent des habiletés utiles à la réussite de leur processus de transition.
Enfin, au travail ou en stage, une autre forme soutien peut aussi être offerte aux élèves ayant une
déficience intellectuelle, moyennant la formation de travailleurs parrains (tel que suggéré par
150
l’éducatrice de Nicolas). Ces travailleurs, qui auraient préalablement manifesté leur intérêt en ce
sens, pourraient offrir un accompagnement non spécialisé en milieu de travail, par exemple en
supervisant à distance la personne ayant une déficience intellectuelle et en lui faisant des rappels au
besoin. Ababou (2009) suggère également de mieux préparer les collègues à recevoir une personne
ayant une déficience intellectuelle en stage ou en emploi, car ces travailleurs peuvent contribuer
positivement à son intégration lorsqu’ils sont bien informés. Les mentors et les superviseurs d’un
programme de transition vers le marché du travail ont grandement modifié leurs perceptions
négatives initiales à propos des jeunes adultes ayant une déficience intellectuelle; le fait de côtoyer
ces jeunes adultes leur a permis de les accepter et d’adopter un regard positif à leur égard (Gormley,
2015).
4. Favoriser la collaboration entre l’école et la famille, et avec d’autres acteurs
Les parents abordent peu leur contribution pour favoriser l’insertion professionnelle de leur enfant.
Ils ont exprimé soutenir leur enfant pour qu’il devienne plus autonome, servir de guide dans le
développement d’habiletés personnelles et de la vie quotidienne et lui prodiguer des
encouragements. Toutefois, les parents semblent laisser en bonne partie la responsabilité de la
formation au travail et de la réussite de la transition à l’école. Dans leur discours, ils reconnaissent
l’expertise des intervenants scolaires en tant que « maîtres d’œuvre » du processus de transition vers
la vie active. Ainsi, la contribution des parents se limite dans la plupart des cas à participer au plan
d’intervention et à encourager leur enfant dans la réalisation de ses engagements. Ce constat
soulève la nécessité de collaboration entre la famille et l’école, particulièrement dans les cas où les
parents ont vécu des expériences difficiles avec l’école par le passé. Leur apport doit alors être mis
en valeur. Les paragraphes suivants élaborent des actions favorisant la collaboration des parents,
comme l’intensification du partage d’informations, la diminution de la surprotection, le maintien
d’attentes élevées envers leur enfant, la mise de l’avant de son potentiel et la collaboration avec les
partenaires des différents milieux afin d’accroitre l’offre de placement.
Les parents ont identifié d’importantes lacunes dans les informations qui leur sont offertes par
l’école sur le processus de transition vers la vie active. Ils indiquent être très peu informés par
l’école sur les étapes du processus de transition, la TÉVA et les options postscolaires, et plusieurs
parents mentionnent avoir fait des recherches par eux-mêmes pour trouver des éléments de réponse
à leurs questions et à leurs inquiétudes. Ces parents ont exprimé qu’ils souhaiteraient que le milieu
scolaire partage davantage son expertise au sujet de la transition de façon à être mieux informés.
151
L’accès à des informations adéquates et valides permet aux parents d’accompagner leur enfant pour
soutenir sa participation lors de la transition (Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016). L’évaluation d’un
programme québécois d’informations aux parents d’adolescents ayant une déficience intellectuelle a
aussi révélé des résultats prometteurs pour répondre aux besoins de soutien identifiés par les
parents, entre autres en leur offrant des informations sur les services et sur la vie après l’école
(Picard, Morin et Mondehare, 2014). Des études montrent que pour pallier le manque d’information
des parents et la confusion en ce qui concerne les services de transition, le meilleur moyen
d’augmenter les connaissances des parents au sujet de la transition est de leur fournir non seulement
de l’information écrite, mais aussi de la formation (Young, Morgan, Callow-Heusser et Lindstrom,
2016) et de les engager dans des formations variées (Pleet-Odle et al., 2016). Par le fait même, les
parents pourraient s’impliquer davantage dans différents aspects favorisant la participation de leur
enfant à son processus de transition : la recherche de stages dans leur communauté, le soutien dans
l’exercice de responsabilités et dans la réalisation des objectifs du plan d’intervention (par exemple,
en ayant une copie du plan d’intervention qu’ils pourraient consulter au besoin pour accompagner
l’élève dans son cheminement). Comme guide pour modifier les pratiques, le modèle de
l’implication des parents auprès des élèves fréquentant des classes d’adaptation scolaire d’Hirano et
Rowe (2016) comprend les éléments suivants : les connaissances et les habiletés des parents quant à
la transition, la construction de leurs rôles de parents dans cette transition ainsi que les attentes
élevées envers leur enfant et sa vie postscolaire. Le soutien de la famille est essentiel pour permettre
aux élèves de participer de manière optimale à leur processus de transition (Wehmeyer, 2014) et
dans la vie adulte (Hetherington et al., 2010; Morningstar et al., 2016).
Pour soutenir et informer les parents, les échanges avec d’autres parents d’élèves ayant une
déficience intellectuelle ont été relevés par trois parents de l’étude. L’apport d’entretenir des liens
avec d’autres parents qui ont déjà vécu le processus de transition est souligné par Ward et al.
(2003). Différentes formes de soutien peuvent être offertes : communications informelles, groupes
de soutien pour les familles, etc. Le partage d’expériences et leurs relations d’amitié avec d’autres
parents leur apportent aussi un soutien émotionnel et informationnel (Boehm et Carter, 2016).
Bien que dans l’ensemble du discours des parents se dégage l’importance que leur enfant ait une vie
active, des exemples de surprotection sont identifiés. La grande majorité des parents se disent
inquiets ou préoccupés par ce qui attend leur enfant une fois l’école terminée. La surprotection
revient souvent lorsque les intervenants scolaires abordent le rôle de la famille auprès des élèves. Il
152
a également été observé à plusieurs reprises que les parents comme les intervenants scolaires parlent
des élèves comme s’ils étaient plus jeunes que leur âge réel. Malgré les commentaires encourageant
la participation et l’autonomie des élèves, des attitudes protectrices sont observées à leur égard,
comme dans l’étude de St-Georges (2017), et ces attitudes peuvent entraver le développement de
l’autonomie des élèves et leur participation au processus de transition. Les parents doivent
apprendre à relativiser leur anxiété à l’égard du risque associé à une autonomie accrue, car de tels
efforts sont favorables au développement de leur enfant (Wehmeyer, 2014).
En parallèle avec la surprotection, la croyance au potentiel des élèves amène leur entourage à
entretenir des attentes élevées vis-à-vis d’eux, comme c’est le cas de la mère d’Émilie. Les attentes
élevées ressortent comme un élément contributif à la participation des élèves au marché du travail
(Rossetti, Lehr, Pelerin, Huang et Lederer, 2016; Timmons et al., 2011). Les parents qui ont des
attentes élevées fournissent à leurs enfants plus de possibilités, de soutien et ils les encouragent à être
plus autonomes (Wehman et al., 2015). Les attentes élevées des parents et leur participation active à
la planification de la transition sont d’ailleurs des prédicteurs des résultats postscolaires (Mazzotti et
al., 2016; Papay et Bambara, 2014). Il est donc essentiel d’encourager les intervenants à s’associer
avec les familles pour promouvoir des attentes élevées pour la réussite postscolaire (Pleet-Odle et
al., 2016). Cela peut se faire en favorisant les contacts entre l’élève, sa famille et des personnes qui
ont réussi leur transition ou par leur participation à un groupe de soutien pour les familles axé sur la
transition où l’échange d’idées, de solutions et d’encouragements est favorisé (Pleet-Odle et al.,
2016). L’engagement de la famille dans le développement de l’autonomie de l’élève et la croyance
en son potentiel peuvent s’accroitre en participant activement au processus de transition (Lindstrom,
Doren, Metheny, Johnson et Zane, 2007). Il s’avère aussi pertinent que le milieu scolaire outille les
parents pour qu’ils développent une vision claire du processus de transition, de ses enjeux et de la
trajectoire de leur enfant en vue d’atteindre ses objectifs postscolaires (Hirano et Rowe, 2016).
Il importe que non seulement les parents, mais également les intervenants scolaires développent une
vision positive des élèves. Une enseignante apparait plutôt négative quant au futur qu’elle entrevoit
pour ses deux élèves, démontrant peu de croyance en leur potentiel. Cela est particulièrement
évident lorsqu’elle exprime voir Charlotte en femme à la maison comme sa mère, en la comparant à
ses anciens élèves qui ont eu des enfants et qui vivent de l’aide sociale. Une autre enseignante
s’interroge sur la capacité des élèves à exprimer leur point de vue. À ce sujet, dans l’étude de
Julien-Gauthier et al. (2012), les parents d’élèves ayant une déficience intellectuelle mentionnent la
153
nécessité d’amener les différents intervenants à croire au potentiel de leur enfant pour l’aider à
accéder à une vie active après l’école. À l’inverse, il a aussi été noté que certains intervenants
scolaires expriment leur croyance au potentiel des élèves davantage que les parents. La
collaboration entre la famille et l’école leur permet en outre d’adopter une vision commune positive
de l’élève et de ses capacités à participer.
La collaboration entre les milieux scolaires, communautaires, de la réadaptation et de l’emploi
permet d’accroitre l’expertise et l’offre de stages destinés aux élèves ayant une déficience
intellectuelle (Bissonnette, 2018). Cela répond à une préoccupation des intervenants scolaires qui
ont relevé la difficulté d’élargir les choix de stages pour qu’ils correspondent davantage aux intérêts
des élèves. St-Georges (2017) note aussi qu’il est parfois ardu de trouver des milieux de stage
adaptés aux élèves ayant une déficience intellectuelle. Dans cette dernière étude, la collaboration
entre le milieu scolaire et celui de la réadaptation a notamment permis de trouver un milieu adapté
pour une élève qui présentait une déficience intellectuelle et des problèmes de santé. Les éducateurs
de l’étude de Skaff, Kemp, McGovern et Fantacone (2016) sont également d’avis qu’une plus
grande variété d’options postscolaires devrait être offerte aux élèves ayant des incapacités, mais que
les enseignants ont trop de responsabilités en ce qui a trait au soutien aux élèves. Les résultats de
l’étude québécoise de Jolicoeur et ses collaborateurs (2017) montrent que pour favoriser la
recherche de milieux de stage, les acteurs scolaires apprécieraient une meilleure visibilité de leurs
missions. À cet effet, certains projets ont été mis de l’avant, comme des soirées de reconnaissance
des milieux qui avaient accueilli les élèves ou des capsules d’information permettant aux
employeurs de voir les élèves au travail (Jolicoeur et al., 2017). L’établissement de collaborations
pourrait simplifier le travail des intervenants scolaires, tout en privilégiant l’utilisation d’un langage
cohérent avec les objectifs postsecondaires et en facilitant le lien entre les familles, les élèves et les
intervenants des services postscolaires (Stevenson et Fowler, 2016).
5. Mettre en place des stratégies facilitant les apprentissages et la participation de l’élève
Pour faciliter les apprentissages et la participation de l’élève, différents éléments ressortent, comme
des stratégies liées à la dimension émotionnelle, le besoin d’établir une routine, l’utilisation de
technologies et la consolidation d’apprentissages en lecture et en écriture. Tout d’abord, le fait
d’encourager les petites réussites, d’établir des limites claires et de reconnaitre les émotions sont
trois stratégies rapportées par l’entourage qui impliquent particulièrement la dimension
émotionnelle. Elles permettent d’encourager les élèves à poursuivre leurs efforts en soulignant leurs
154
forces et en développant un sentiment de fierté (Normand-Guérette, 2012), de circonscrire leur
participation en énonçant des limites et de laisser une place à l’expression des émotions,
particulièrement à l’anxiété vécue par une majorité des neuf élèves. L’acceptation de leur différence
et les réussites vécues représentent des facteurs de protection pour favoriser leur participation
sociale (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2004).
Le processus de transition amène de nombreux changements, d’où le besoin d’établir et de
consolider une nouvelle routine. Les repères visuels, rapportés comme une stratégie de soutien par
plusieurs parents et intervenants scolaires, permettent aux élèves ayant une déficience intellectuelle
de s’approprier leur routine. Une stratégie pour promouvoir l’autonomie est l’utilisation d’un
horaire d’activités imagé, et elle a été utilisée auprès de deux élèves ayant une déficience
intellectuelle moyenne dans la présente étude. Ce support privilégie des indices visuels tels que des
photographies et des mots écrits et il enseigne à l’élève à suivre une séquence de tâches ou
d’activités de manière indépendante (Koyama et Wang, 2011). Une étude démontre l’efficacité de
l’utilisation d’horaires visuels d’activités pour enseigner aux adolescents ayant une déficience
intellectuelle des habiletés de la vie quotidienne, vocationnelles, de loisirs, de déplacement et des
compétences scolaires en plus de renforcer leur autonomie (Spriggs, Mims, Dijk et Knight, 2017).
À ce sujet, le Guide pour ma vie de tous les jours (Burke, Charron et Steinkamp, 2011) pourrait être
utilisé. Il s’agit d’un outil illustré et simplifié pour faciliter le quotidien des personnes ayant une
déficience intellectuelle, par exemple en guidant l’élève à travers les étapes de l’organisation d’une
activité.
Deux élèves utilisent un iPod ou un iPad pour les guider dans l’apprentissage de tâches et pour
faciliter l’accomplissement autonome de celles-ci en stage ou à la maison. Les technologies servent
de repères efficaces et soutiennent par le fait même la participation des élèves ainsi que le
développement de l’autodétermination (Skouge et al., 2007; Van Laarhoven-Myers et al., 2016). Au
Québec, des assistants au déplacement et à la réalisation de tâches intégrés à des appareils de type
« téléphone intelligent » ont été développés et expérimentés. Ils permettent aux élèves de réaliser des
tâches plus complexes à la maison, au travail et dans leurs déplacements sans la présence des
proches et des intervenants (Lachapelle, Lussier-Desrochers, Caouette et Therrien-Bélec, 2011,
2013). Ce sont des méthodes prometteuses étant donné l’accessibilité de plus en plus grande des
technologies. Van Laarhoven-Myers et al. (2016) indiquent aussi que les technologies peuvent
soutenir l’expression du point de vue des élèves, par exemple dans le cadre des rencontres de plan
155
d’intervention. Ainsi, le projet MY VOICE (Multimedia for Youth to Voice Outcomes Individually
Created for Empowerment), permet aux élèves de présenter à l’aide d’un outil multimédia ce qu’ils
souhaitent pour leur vie postscolaire et d’exprimer plus facilement leurs intérêts et leurs
préférences.
Enfin, plusieurs élèves de cette étude éprouvent des difficultés en lien avec la lecture et l’écriture.
St-Georges (2017) remarque qu’après plus de 14 ans de scolarisation, de jeunes adultes participant à
son étude sont pratiquement analphabètes. L’éducation aux adultes peut alors les aider à acquérir
des compétences utiles au travail et à la vie sociale (St-Georges, 2017). Une large proportion des
élèves ayant une déficience intellectuelle peuvent apprendre à lire et à écrire, et ces habiletés doivent être
développées et consolidées tout au long de leur vie (Bissonnette, 2018). Le développement des
habiletés de lecture et d’écriture permet d’avoir des repères essentiels pour fonctionner
adéquatement au travail et dans la vie en société (Julien-Gauthier, Ruel, et al., 2016).
Facteurs de risque et de protection et stratégies pour soutenir la participation des élèves
Le tableau 9 de la page suivante reprend les principaux facteurs de risque et de protection identifiés
dans les résultats en les incorporant à ceux qui ressortent de la recension des écrits sur la
participation des élèves à leur processus de transition. Cette représentation, qui découle du cadre
théorique de l’étude, met en évidence les principaux facteurs de protection qui contrebalancent les
situations d’adversité vécues par les élèves au moment de la transition. Le tableau comprend aussi
les cinq stratégies qui favorisent la participation des élèves à leur processus de transition, stratégies
qui permettent d’accroitre leur résilience lors de la préparation de la transition et qui découlent de
l’analyse et de l’interprétation des données. Globalement, ces analyses ont permis de revoir la
conceptualisation de la participation des élèves à leur processus de transition, dans le contexte
québécois.
156
Tableau 10 : Facteurs de risque et de protection et stratégies pour soutenir la participation des élèves ayant une
déficience intellectuelle à leur processus de transition
Facteurs de risque Facteurs de protection
Individuels
Caractéristiques de la déficience intellectuelle (ex. : tendance à
l’acceptation)
Caractéristiques personnelles de l’élève (ex. : faible estime de soi)
Habiletés peu développées (communication, affirmation de soi,
connaissance de soi, autonomie, etc.)
Manque d’appropriation de leur démarche de transition
Peu de connaissances des ressources de la communauté
Individuels
Développement d’habiletés personnelles, sociales et de travail
en contexte
Participation aux choix familiaux et scolaires
Caractéristiques personnelles positives, confiance en soi,
capacité à affirmer ses choix, motivation, autonomie,
engagement dans les stages de travail
Familiaux
Comportements de surprotection des parents
Manque d’informations sur le processus de transition
Fatigue des parents, absence de soutien en dehors de la famille
immédiate
Choix faits par les parents plutôt que par les élèves
Familiaux
Croyance au potentiel (attentes élevées et réalistes des parents)
Occasions d’assumer des responsabilités à la maison
Soutien et encouragements des parents
Soutien et informations offerts aux parents
Valeurs familiales démocratiques et non contrôlantes
Environnementaux
Possibilités limitées de participation communautaire
Possibilités limitées d’intégration au travail (pendant scolarisation)
Préparation du plan d’intervention en l’absence de l’élève
Manque d’adaptation du plan d’intervention
Manque de croyance au potentiel des élèves de participer
Divergences de points de vue entre les acteurs
Manque de collaboration entre les intervenants
Éloignement géographique, isolement
Services inadéquats ou peu accessibles
Environnementaux
Activités de développement vocationnel (dont les stages)
Croyance au potentiel des élèves (intervenants scolaires)
Planification individualisée de la transition
Développement du réseau de soutien social
Collaboration entre les acteurs scolaires et la communauté
Reconnaissance des enjeux du processus de transition et de
l’importance de cette période
Initiatives novatrices visant l’emploi
Stratégies pour favoriser la participation des élèves
Stratégies de soutien à la participation des élèves à leur processus de transition
Soutenir le développement des habiletés de communication et d’interaction sociale
Favoriser la participation à la planification de la transition
Faire vivre des expériences de travail à l’école, à la maison et dans la collectivité
Favoriser la communication entre l’école et la famille, et avec d’autres acteurs
Stratégies facilitant les apprentissages et la participation de l’élève
157
Conclusion Le changement de paradigme (de l’intégration à la participation sociale) dans l’intervention auprès
des personnes présentant une déficience intellectuelle depuis la fin des années 1970 se prolonge
maintenant au-delà de la prise en compte de leur potentiel et de leurs forces : leur participation aux
choix les concernant et plus largement à leur vie, est comprise dans les orientations de programmes
scolaires et sociaux à leur intention qui visent l’accès à une vie active après la scolarisation. Dans ce
contexte, cette recherche vise à connaitre la participation des élèves ayant une déficience
intellectuelle à leur processus de transition de l’école à la vie active. Dans un premier temps, elle a
permis de documenter la participation des élèves à partir de leur propre point de vue et de celui de
membres de leur entourage familial et scolaire. Dans un deuxième temps, des stratégies de soutien à
la participation des élèves ont été dégagées des entrevues avec les parents et les intervenants
scolaires. Cette conclusion présente les principaux constats de cette étude, ses apports et ses limites
ainsi des perspectives futures.
La participation des élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition a été
documentée via quatre thèmes : leur point de vue sur leurs activités postscolaires, leur participation
à la planification de la transition, leur participation à des activités préparatoires à une vie active
après la scolarisation et l’exercice de responsabilités. En ce qui concerne leur avenir, les élèves ont
nommé certains projets, et les stages qu’ils ont réalisés leur ont permis d’explorer et de définir leurs
intérêts. Toutefois, ils ne semblent pas se représenter le processus de transition dans son ensemble,
avec ses enjeux et ses défis, et ils semblent peu conscients de l’importance de cette période et des
habiletés à acquérir pour réaliser leurs projets. En ce qui a trait à la planification de la transition, la
participation des élèves apparait partielle, en ce sens qu’ils sont peu interpelés par les intervenants
scolaires dans la préparation des objectifs de transition et dans le choix des moyens pour atteindre
leur « destination ». Lors de la rencontre de planification de l’intervention, leur participation semble
plutôt passive. Mentionnons cependant que les élèves étaient amenés à parler d’une rencontre ayant
eu lieu plusieurs semaines avant les entrevues, et que malgré leurs déficits mnésiques, ils ont pu
nommer les participants. Il leur était toutefois plus difficile de parler de leurs objectifs et de leurs
engagements. La participation des élèves à la planification de la transition pourrait s’accroitre grâce
à des soutiens complémentaires (documents accessibles, communication adaptée, temps pour
s’approprier leur démarche, information à la famille qui lui permet de s’impliquer davantage et de
soutenir l’élève). Parmi les activités auxquelles ils prennent part pour favoriser une vie active après
la scolarisation, la réalisation de stages de travail représente une des formes les plus importantes de
158
participation des élèves à leur processus de transition. Tous les élèves de cette étude ont vécu des
expériences de travail pendant la scolarisation, ils ont pu faire certains choix quant aux milieux de
stage, et ces expériences ont nourri leurs projets d’avenir. Enfin, l’exercice de responsabilités
permet aux élèves de développer leur autonomie, leur maturité et, par voie de conséquence, leurs
habiletés de travail et leurs habiletés de vie en société ce qui favorise l’accès à une vie active après
la scolarisation.
Dans leur discours, les parents et les intervenants scolaires valorisent la participation des élèves à
leur processus de transition. Des stratégies de soutien à la participation mises en place par
l’entourage des élèves ont été repérées : le soutien au développement des habiletés de
communication et d’interaction sociales, la participation à la planification de la transition, la
réalisation de stages de travail et d’activités à l’école et dans la communauté, la collaboration entre
la famille et les différents acteurs ainsi que d’autres stratégies qui favorisent les apprentissages et la
participation de l’élève. Toutes ces stratégies doivent être renforcées. Par exemple, pour soutenir le
développement de leurs habiletés de communication et d’interaction sociale, les élèves doivent être
encouragés à prendre part à des activités qui les amènent à interagir avec leurs pairs et les membres
de leur communauté. Ces situations concrètes représentent des occasions pour les élèves
d’apprendre à exprimer leur point de vue, à s’affirmer et à prendre leur place dans la société, et de
consolider ces habiletés. Par ailleurs, la collaboration accrue des intervenants scolaires avec les
parents des élèves pourrait les amener à développer une vision commune et des attentes élevées
envers les élèves pour leur participation au processus de transition, en plus de guider les parents en
leur donnant de l’information ou en leur proposant des formules d’accompagnement et de soutien à
leur enfant. Ils seraient ainsi mieux préparés à composer avec les défis et enjeux de la fin de la
scolarisation.
Pertinence et limites de l’étude
Outre les pistes d’intervention (stratégies de soutien) pour favoriser la participation des élèves à leur
processus de transition et à la planification de leur futur en fonction de leurs intérêts et de leurs
objectifs, cette recherche présente des apports théoriques, méthodologiques et sociaux. Au plan
théorique, l’étude contribue au développement du modèle écosystémique axé sur la résilience dans
le cadre de la transition de l’école à la vie active, en documentant les facteurs de protection
favorisant la participation d’élèves ayant une déficience intellectuelle à leur processus de transition
dans le contexte culturel québécois. La connaissance des facteurs de protection individuels et
159
environnementaux les plus importants durant la transition permet de les utiliser pour augmenter la
résilience des élèves et d’en développer de nouveaux pour faire face aux défis de la transition
(Mannino, 2015). Ces développements théoriques amènent l’approfondissement du concept de
résilience assistée qui constitue un aspect crucial du soutien à la réussite éducative de ces élèves.
Sur le plan méthodologique, la triangulation des sources et des instruments de collecte de données a
non seulement permis de valider les informations transmises, mais également de les compléter. Les
méthodes de recherches mixtes permettent aussi de documenter de la manière la plus exhaustive
possible le point de vue des élèves ayant une déficience intellectuelle et leur participation au
processus de transition. Sur le plan social, la compréhension approfondie de la participation des
élèves à leur processus de transition et des moyens de la favoriser nourrit la compréhension de leur
participation sociale ultérieure, leur permettant de contribuer à la société et d’exercer leur rôle de
citoyen. Dans le contexte de pénurie de main-d’œuvre au Québec et de vieillissement de la
population (Noreau, 2013), il est avantageux d’envisager la disponibilité de ces personnes
potentiellement intéressées à répondre à la demande de travailleurs dans les emplois non spécialisés
et semi-spécialisés.
Les principales limites de cette étude doctorale ont trait au nombre restreint de participants et à
l’échantillonnage non probabiliste qui ne permet pas la généralisation des résultats. Les résultats ne
sont donc pas généralisables, mais contextualisés. En outre, il a été observé que globalement, les
neuf élèves rencontrés vivent dans des conditions relativement optimales pour la transition, en
considérant les ressources et les possibilités offertes par l’environnement familial et scolaire. Les
parents qui ont accepté de participer à la recherche sont probablement bien adaptés, c’est-à-dire
qu’ils appartiennent à des familles stables et résilientes devant l’adversité que représente la
condition de leur enfant. Tout comme les intervenants scolaires d’expérience qui se sont portés
volontaires, ils ont l’énergie et le temps pour participer à l’étude et ils ont exprimé trouver
important de contribuer à l’amélioration de la transition et de l’accompagnement des élèves ayant
une déficience intellectuelle. Cette situation n’est sans doute pas représentative de la réalité de
l’ensemble des élèves ayant une déficience intellectuelle au Québec et de leurs accompagnateurs.
En ce qui a trait à la méthode, la présence des accompagnateurs lors des entrevues avec huit élèves
ayant une déficience intellectuelle, accompagnateurs qui étaient tous, en l’occurrence, les
intervenants scolaires participant aussi à la recherche, a pu avoir une incidence sur les réponses de
ces derniers lors de leur entrevue qui avait lieu par la suite. Dans une certaine mesure, des questions
160
similaires ont été posées aux élèves et aux enseignants et éducateurs spécialisés, ces derniers ayant
pu être influencés par les réponses des élèves entendues précédemment. Toutefois, huit cas sur neuf
comprennent ce même biais potentiel relativement aux réponses des intervenants scolaires.
Perspectives futures
La participation des élèves au processus de transition permet de construire les bases de leur
participation future dans leur vie personnelle, sociale et professionnelle. Toutefois, ces élèves ont
besoin de services qui se poursuivent bien au-delà de la période scolaire afin de développer et
consolider leurs apprentissages (Fraker et al., 2016), et peu d’élèves ayant une déficience
intellectuelle légère bénéficient de services après la scolarisation (Bouck et Joshi, 2016). La
responsabilité de la mise en place des stratégies discutées repose en grande partie sur les parents, les
proches et les intervenants scolaires, et ces derniers n’offriront plus de soutien aux élèves après la
scolarisation. Pour éviter que tout le poids du soutien repose sur la famille, des recherches sur des
initiatives novatrices qui assurent la continuité du soutien à l’insertion socioprofessionnelle ainsi
qu’un encadrement des jeunes adultes ayant une déficience intellectuelle sont à poursuivre. Ces
initiatives peuvent prendre la forme de soutien par les pairs dans les milieux de travail (Kaehne et
Beyer, 2013) de manière à créer un système de soutien et d’encadrement naturel pour les employés
ayant une déficience intellectuelle (Martin-Roy et Julien-Gauthier, 2017).
Par ailleurs, en considérant non seulement les observations sur la communication avec les élèves
ayant une déficience intellectuelle lors de la collecte des données, mais également les éléments
rapportés par leur entourage et les caractéristiques de la déficience intellectuelle documentées dans
les écrits, des recherches seraient à poursuivre sur les moyens à mettre en place pour améliorer
l’expression du point de vue de ces élèves dans leurs interactions avec l’entourage, notamment des
personnes non familières. La participation à des activités dans des organismes communautaires et
d’aide à l’emploi pourrait favoriser la consolidation de leurs habiletés de communication et
d’interaction sociale. À ce sujet, le Mouvement Personne D’Abord est un organisme d’entraide et
de défense de droits des personnes ayant une déficience intellectuelle qui organise des rencontres
régulières où les personnes peuvent interagir entre elles, apprendre à exprimer leurs besoins et à
défendre leurs droits (Julien-Gauthier et Martin-Roy, 2015). Dans un autre organisme, cette fois
d’aide à l’emploi, les groupes d’entraide destinés aux travailleurs ayant une déficience intellectuelle
sont des services complémentaires offerts où les personnes peuvent partager leur vécu au travail et
161
recevoir du soutien d’intervenants expérimentés (Parent, 2015). Il s’agit d’une avenue prometteuse
à explorer.
162
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Annexe 1 : Modèle de lettre d’autorisation (protocole d’entente) pour
réaliser un projet de recherche
180
AUTORISATION DE RÉALISER UN PROJET DE RECHERCHE
Étude de la participation des élèves ayant une déficience intellectuelle
à leur processus de transition de l’école à la vie active
Date :
Madame, Monsieur,
Comme directeur général de la commission scolaire [nom de la commission scolaire], j’autorise
la chercheuse Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en psychopédagogie à l’Université
Laval (dirigée par Francine Julien-Gauthier, professeure à la Faculté des sciences de
l’éducation), à réaliser un projet de recherche visant à étudier la participation des élèves ayant
des difficultés cognitives (ou une déficience intellectuelle légère) à leur processus de transition
de l’école à la vie active avec des membres de personnel de la commission scolaire.
Ce projet de recherche a pour but de connaitre la participation réelle des élèves de 18 à 21 ans
ayant des difficultés cognitives (ou une déficience intellectuelle légère) à leur processus de
transition de l’école à la vie active. Ses objectifs spécifiques sont :
1) Connaitre le point de vue des élèves ayant des difficultés cognitives au sujet de leur
processus de transition de l’école à la vie active (connaissances et participation);
2) Documenter la participation des élèves aux activités réalisées dans le cadre du processus de
transition (en classe, à la maison, dans la communauté).
Après la lecture des objectifs de recherche mentionnés ci-dessus, je soussigné [nom en lettres
moulées] _________________________ autorise Sarah Martin-Roy à réaliser le recrutement
d’élèves de 18 à 21 ans ayant des difficultés cognitives, de leurs parents et de membres du
personnel de la commission scolaire dans le cadre de son projet de recherche doctoral (projet a
été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No
d’approbation 2014-216 / 30-10-2014).
________________________________________ _____________________
Signature de la direction Date
Numéro de téléphone : _______________________
181
Annexe 2 : Lettres d’invitation à participer à la recherche
182
Invitation à participer à une recherche (élèves)
Titre de la recherche :
Étude de la participation des élèves ayant des difficultés cognitives à leur processus
de transition de l’école à la vie active
Chercheuse responsable : Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en
psychopédagogie, Université Laval
Directrice de recherche : Francine Julien-Gauthier, Ph. D., Université Laval
Bonjour,
Je souhaite vous inviter à participer à une recherche.
J’étudie la participation des élèves comme vous à leur transition de l’école à la vie
active. J’aimerais connaitre votre point de vue sur la transition et sur votre avenir.
La recherche a pour objectifs de :
1) Connaitre le point de vue des élèves ayant des difficultés cognitives
concernant leur processus de transition de l’école à la vie active.
2) Documenter la participation des élèves aux activités réalisées dans le
cadre du processus de transition (en classe, à la maison, dans la
communauté).
Votre participation Votre participation à cette recherche consiste à participer à deux rencontres :
1- une à la maison avec un parent
2- une à l’école avec la personne de votre choix (enseignant ou éducateur
spécialisé)
183
Les rencontres sont prévues entre décembre 2014 et mars 2015.
Votre participation à la recherche est possible si, en plus de vous-même, un de vos
parents et votre enseignant ou votre éducateur spécialisé êtes d’accord pour
participer à la recherche.
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur votre participation, n’hésitez pas
à communiquer avec Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en
psychopédagogie à l’Université Laval et chercheuse responsable.
Au numéro de téléphone : XXX-XXX-XXXX
À l’adresse courriel : [email protected]
Pour participer à la recherche, vous pouvez en parler avec un parent et
avec votre enseignant. Vous pouvez ensuite communiquer avec Sarah Martin-Roy, étudiante au
doctorat en psychopédagogie à l’Université Laval et chercheuse responsable,
au numéro de téléphone : XXX-XXX-XXXX ou à l’adresse courriel suivante :
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette
recherche et pour aider d’autres élèves comme vous.
Merci de votre attention!
Sarah Martin-Roy
Chercheuse responsable, Université Laval
184
Invitation à participer à un projet de recherche (parents)
Titre de la recherche : Étude de la participation des élèves ayant des difficultés cognitives à leur
processus de transition de l’école à la vie active
Chercheuse responsable : Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en psychopédagogie
(Université Laval)
Directrice de recherche : Francine Julien-Gauthier, Ph. D., Université Laval
Madame, Monsieur,
La présente est pour vous inviter à participer à un projet de recherche doctoral visant à étudier
la participation des élèves (18-21 ans) ayant des difficultés cognitives à leur processus de
transition de l’école à la vie active.
Nature de l’étude
Ce projet de recherche a pour but de connaitre la participation réelle des élèves ayant des
difficultés cognitives à leur processus de transition de l’école à la vie active.
Ses objectifs spécifiques sont :
3) Connaitre le point de vue des élèves ayant des difficultés cognitives concernant leur
processus de transition de l’école à la vie active et leur contribution.
4) Documenter la participation des élèves aux activités réalisées dans le cadre du
processus de transition (en classe, à la maison, dans la communauté).
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche consiste à prendre part à une rencontre d’environ une
heure à votre résidence (ou à l’endroit qui vous convient).
- La première partie, réalisée avec votre enfant (20 minutes), permettra de recueillir des
informations sur votre enfant et sur son réseau de soutien social.
- La deuxième partie, uniquement avec un parent, comprend une entrevue semi-dirigée
(environ 40 minutes) qui consiste à donner votre point de vue sur la participation de
votre enfant à son processus de transition et à décrire votre implication à la transition de
l’école à la vie active.
- La rencontre est prévue entre décembre 2014 et février 2015.
185
Votre participation à la recherche est aussi conditionnelle au consentement de votre enfant et
d’un membre du personnel scolaire (enseignant responsable ou éducateur spécialisé).
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation,
n’hésitez pas à communiquer avec Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en
psychopédagogie à l’Université Laval et chercheuse responsable, au numéro de téléphone :
XXX-XXX-XXXX ou à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Pour participer à la recherche, vous pouvez aussi communiquer avec Sarah Martin-Roy,
étudiante au doctorat en psychopédagogie à l’Université Laval et chercheuse responsable, au
numéro de téléphone : XXX-XXX-XXXX ou à l’adresse courriel suivante : sarah.martin-
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous
remercions de l’attention portée à cette demande.
Sarah Martin-Roy
Chercheuse responsable
Université Laval
186
Invitation à participer à un projet de recherche
(enseignants et éducateurs spécialisés)
Titre de la recherche : Étude de la participation des élèves ayant des difficultés cognitives à leur
processus de transition de l’école à la vie active
Chercheuse responsable : Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en psychopédagogie
(Université Laval)
Directrice de recherche : Francine Julien-Gauthier, Ph. D., Université Laval
Madame, Monsieur,
La présente est pour vous inviter à participer à un projet de recherche doctoral visant à étudier
la participation des élèves (18-21 ans) ayant des difficultés cognitives à leur processus de
transition de l’école à la vie active.
Nature de l’étude
Ce projet de recherche a pour but de connaitre la participation réelle des élèves ayant des
difficultés cognitives à leur processus de transition de l’école à la vie active.
Ses objectifs spécifiques sont :
5) Connaitre le point de vue des élèves ayant des difficultés cognitives concernant leur
processus de transition de l’école à la vie active et leur contribution.
6) Documenter la participation des élèves aux activités réalisées dans le cadre du
processus de transition (en classe, à la maison, dans la communauté).
Déroulement de la participation
- Votre participation à cette recherche consiste à prendre part à une entrevue semi-dirigée
d’environ 45 minutes à l’école (en l’absence de l’élève), et ce, au moment qui vous
convient.
- Vous serez amené à donner votre point de vue sur le processus de transition de l’école à la
vie active, sur la participation de l’élève ayant des difficultés cognitives à ce processus et
aux activités qui y sont reliées et sur le soutien offert à l’élève en milieu scolaire.
- Vous pourrez également accompagner l’élève lors de son entrevue individuelle à l’école
pour favoriser l’expression de son point de vue (environ 45 minutes).
- Les rencontres sont prévues entre décembre 2014 et mars 2015.
187
Votre participation à la recherche est aussi conditionnelle au consentement de l’élève ayant des
difficultés cognitives et d’un de ses parents (toutes les parties du trio « élève, parent, membre
du personnel » acceptent de participer à la recherche).
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation,
n’hésitez pas à communiquer avec Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en
psychopédagogie à l’Université Laval et chercheuse responsable, au numéro de téléphone :
XXX-XXX-XXXX ou à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Pour participer à la recherche, vous pouvez aussi communiquer avec Sarah Martin-Roy,
étudiante au doctorat en psychopédagogie à l’Université Laval et chercheuse responsable, au
numéro de téléphone : XXX-XXX-XXXX ou à l’adresse courriel suivante : sarah.martin-
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous
remercions de l’attention portée à cette demande.
Sarah Martin-Roy
Chercheuse responsable
Université Laval
188
Annexe 3 : Formulaires de consentement
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation
2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
189
Formulaire de consentement à l’intention des élèves
Titre de la recherche :
Étude de la participation des élèves ayant des difficultés cognitives à leur processus de
transition de l’école à la vie active
Chercheuse responsable : Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en
psychopédagogie, Université Laval
Directrice de recherche : Francine Julien-Gauthier, Ph. D., Université Laval
Objectifs de la recherche : 1- Connaitre votre point de vue sur le processus de transition de l’école à la vie
active.
2- Connaitre votre participation aux activités réalisées dans le cadre de la
transition (à l’école, à la maison, dans la communauté).
Ce que vous ferez : Votre participation à cette recherche consiste à participer à 2 rencontres :
1- une à la maison avec un parent
2- une à l’école avec la personne de votre choix (enseignant ou éducateur
spécialisé).
1) Une première rencontre avec la responsable de la recherche pour
répondre à des questions sur vous et sur votre vie, à la maison ou à l’endroit que
vous choisissez. Cette rencontre, d’une durée d’environ 40 minutes, est prévue entre
décembre 2014 et février 2015.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation
2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
190
2) Une deuxième rencontre avec la responsable de la recherche pour
répondre à des questions sur vous et comment ça va dans votre vie, à l’école. Cette
rencontre, d’une durée d’environ 1 heure, est prévue entre janvier et mars 2015. La
rencontre sera enregistrée sur un magnétophone.
Les avantages de votre participation - En donnant vos idées, vous aidez les responsables de la recherche à mieux
vous connaitre.
- Vous leur parlez aussi de votre expérience et vous les aidez à faire avancer les
connaissances.
- Vous leur donnez votre point de vue pour qu’ils trouvent de meilleures façons
de découvrir ce que les jeunes aimeraient faire dans la vie et de les aider à
acquérir les habiletés nécessaires pour avoir une vie active après l’école.
Les inconvénients de votre participation - Parfois, des personnes s’inquiètent avant la rencontre, car elles ne savent pas
comment cela va se dérouler.
- D’autres sont fatigués après la rencontre.
Ce sont des inconvénients qui peuvent survenir. Votre parent ou votre enseignant
pourra vous aider si ça se produit.
Nous croyons qu’il y a peu de risques à participer à ce projet.
Retrait de votre participation
Votre participation est libre et volontaire. Cela veut dire que vous n’êtes pas obligé
de participer.
Vous pouvez changer d’idée, même après avoir signé le formulaire de
consentement.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation
2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
191
Vous n’avez qu’à le dire à votre parent, à votre enseignant ou à la responsable de la
recherche : Sarah Martin-Roy (tél. : XXX-XXX-XXXX).
La décision d’accepter ou non de participer à la recherche ne pourra
d’aucune façon affecter la qualité des services que vous recevez en milieu
scolaire.
Confidentialité
- Toutes les informations qui vous concernent seront gardées confidentielles
(secrètes), et votre nom ne sera jamais identifié.
- Votre nom sera remplacé par un code pour qu’on ne puisse pas vous
reconnaitre ou vous identifier quand on parlera du projet.
- Seules les responsables de la recherche auront le droit de savoir ce que vous
avez dit.
- Les données seront gardées sous clé dans un bureau de recherche.
- Les données seront gardées 5 ans après la recherche, puis détruites.
- En plus des données, tout le matériel recueilli durant la recherche (ex.
formulaires de consentement, enregistrements, questionnaires, etc.) sera détruit
en même temps que les données, au plus tard en mai 2022.
Personnes à contacter
Si vous avez des problèmes pendant la recherche ou des questions sur la recherche,
vous pouvez joindre : Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en
psychopédagogie à l’Université Laval.
Au numéro de téléphone : XXX-XXX-XXXX
À l’adresse courriel : [email protected]
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation
2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
192
Signatures
Je, soussigné(e) __________________________________________ reconnais avoir
lu le présent formulaire.
Je comprends l’information qui m’a été donnée.
Je peux donner un consentement éclairé.
On a répondu à toutes mes questions et je suis satisfait(e).
J’ai eu assez de temps pour réfléchir à ma décision.
J’accepte de participer à cette recherche :
☐ OUI
☐ NON
Je peux décider d’arrêter de participer en tout temps, sans pénalité.
Signature du participant ou de la participante Date
Un résumé des résultats de la recherche sera envoyé aux participants qui en feront
la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les
résultats ne seront pas disponibles avant l’hiver 2017. Si votre adresse changeait
d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer la chercheuse de la nouvelle adresse
où vous souhaiteriez recevoir ce document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un résumé
des résultats de la recherche est la suivante :
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation
2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
193
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du
projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux
questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.
Signature de la chercheuse responsable Date
Plaintes ou critiques
Pour toute critique ou toute plainte concernant cette recherche, vous pouvez
contacter le Bureau de l’Ombudsman de l’Université Laval
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Qc) G1V 0A6
Ligne sans frais : 1-866-323-2271
Courriel : [email protected]
Copie du participant
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation
2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
194
Formulaire de consentement à l’intention des parents
Titre de la recherche :
Étude de la participation des élèves ayant des difficultés cognitives à leur processus de
transition de l’école à la vie active
Chercheuse responsable : Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en psychopédagogie,
Université Laval
Directrice de recherche : Francine Julien-Gauthier, Ph. D., Université Laval
En signant ce formulaire, j’accepte de participer à la recherche dirigée par madame Sarah
Martin-Roy concernant l’étude de la participation des élèves (18-21 ans) ayant des difficultés
cognitives à leur processus de transition de l’école à la vie active. Je comprends qu’il est
important que je lise les informations ci-dessous avant de signer et que je peux poser les
questions que je souhaite.
Nature de l’étude
Ce projet de recherche doctoral a pour but connaitre la participation des élèves ayant des
difficultés cognitives à leur processus de transition de l’école à la vie active.
Les objectifs de la recherche sont de : 1) Connaitre le point de vue des élèves ayant des difficultés cognitives concernant leur
processus de transition de l’école à la vie active et leur contribution.
2) Documenter la participation des élèves aux activités réalisées dans le cadre du
processus de transition (en classe, à la maison, dans la communauté).
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche consiste à participer à une rencontre d’environ une heure
comprenant :
- Une première partie, avec votre enfant, visant à recueillir des informations sur celui-ci
et sur son réseau de soutien social (30 à 40 minutes).
- Une deuxième partie, lors de la même rencontre, qui comprend une entrevue semi-
dirigée d’environ 40 minutes avec vous uniquement.
- La rencontre est prévue entre décembre 2014 et février 2015, à votre résidence ou à
l’endroit qui vous convient.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation
2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
195
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation - Vous pourrez mettre à profit vos connaissances et votre expérience pour aider les
responsables de la recherche à mieux comprendre la participation des élèves ayant des
difficultés cognitives à leur processus de transition vers la vie active ainsi que la
contribution des parents.
- Vous contribuerez au développement de connaissances de pointe dans le domaine du
développement vocationnel et de la participation sociale de ces jeunes ayant des
difficultés cognitives.
- La réalisation d’entrevues semi-dirigées peut occasionner de la fatigue ou rappeler des
souvenirs difficiles aux participants. Un soutien vous sera offert si ces inconvénients se
produisent. Vous pourrez alors rencontrer la chercheuse ou être référés à des
professionnels compétents.
- Nous croyons qu’il y a peu de risques à participer à cette recherche.
Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libres de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre
participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si
vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir la chercheuse
dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous
concernant seront alors détruits.
La décision d’accepter ou non de participer à la recherche ne pourra d’aucune façon
affecter la qualité des services dont vous ou votre enfant bénéficiez.
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements
fournis par les participants :
- les noms des participants ne paraitront dans aucun rapport;
- les divers documents de la recherche seront codifiés et seules la chercheuse et sa
directrice de recherche auront accès à la liste des noms et codes;
- les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;
- les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront
conservés sous clé, dans un classeur situé dans le bureau de la chercheuse responsable.
Les données informatisées sont conservées dans un ordinateur protégé par un mot de
passe. Ces matériaux seront détruits cinq ans après la fin de la recherche, soit en mai
2022;
- La recherche fera l’objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun
participant ne pourra y être identifié ou reconnu.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation
2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
196
Dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à tous les
comités d’éthique désignés d’exiger que le chercheur conserve, pendant au moins un an après la
fin du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs coordonnées, de manière à
ce que, en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints rapidement.
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation,
veuillez communiquer avec Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en psychopédagogie à
l’Université Laval et chercheuse responsable, au numéro de téléphone : XXX-XXX-XXXX ou
à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Remerciements
Votre collaboration est très précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous
remercions d’y participer.
Signatures
Je, soussigné(e) __________________________________________ consens librement à
participer à la recherche intitulée : « Étude de la participation des élèves ayant des difficultés
cognitives à leur processus de transition de l’école à la vie active ». J’ai pris connaissance du
formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du
projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que la
chercheuse m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
Signature du participant, de la participante Date
Signature de la chercheuse Date
En acceptant de participer à cette recherche, je ne renonce à aucun de mes droits légaux ni ne
libère les chercheurs et leurs auxiliaires de recherche de leurs responsabilités légales et
professionnelles.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation
2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
197
Un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la
demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront
pas disponibles avant le l’hiver 2017. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes
invité(e) à informer la chercheuse de la nouvelle adresse où vous souhaiteriez recevoir ce
document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un résumé des résultats de la
recherche est la suivante :
Plaintes ou critiques Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de
l’Ombudsman de l’Université Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université, Université Laval
Québec (Qc) G1V 0A6
Renseignements – Secrétariat : (418) 656-3081
Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]
Copie du participant
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation
2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
198
Formulaire de consentement à l’intention du personnel scolaire
Titre de la recherche :
Étude de la participation des élèves ayant des difficultés cognitives à leur processus de
transition de l’école à la vie active
Chercheuse responsable : Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en psychopédagogie,
Université Laval
Directrice de recherche : Francine Julien-Gauthier, Ph. D., Université Laval
En signant ce formulaire, j’accepte de participer à la recherche dirigée par madame Sarah
Martin-Roy concernant l’étude de la participation des élèves (18-21 ans) ayant des difficultés
cognitives à leur processus de transition de l’école à la vie active. Je comprends qu’il est
important que je lise les informations ci-dessous avant de signer et que je peux poser les
questions que je souhaite.
Nature de l’étude
Ce projet de recherche doctoral a pour but de connaitre la participation des élèves ayant des
difficultés cognitives à leur processus de transition de l’école à la vie active.
Les objectifs de la recherche sont de : 1) Connaitre le point de vue des élèves ayant des difficultés cognitives concernant leur
processus de transition de l’école à la vie active et leur contribution.
2) Documenter la participation des élèves aux activités réalisées dans le cadre du
processus de transition (en classe, à la maison, dans la communauté).
Déroulement de la participation
- Votre participation à cette recherche consiste à prendre part à une entrevue semi-dirigée
d’une durée d’environ 45 minutes, à l’école et au moment qui vous convient.
- Vous serez amené à donner votre point de vue sur le processus de transition de l’école à la
vie active, sur la participation d’un élève ayant des difficultés cognitives à ce processus et
aux activités qui y sont reliées et sur le soutien offert à l’élève en milieu scolaire (en
l’absence de l’élève).
- Vous pourrez également accompagner l’élève lors de son entrevue individuelle à l’école, si
celui-ci le souhaite, pour favoriser l’expression de son point de vue (environ 45 minutes).
Cette tâche pourra aussi être réalisée par un éducateur spécialisé, selon le cas.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
199
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation
- Le fait de participer à cette recherche vous offre l’occasion de partager votre
expertise avec des chercheurs.
- Vous pourrez mettre à profit vos connaissances et votre expérience dans la
planification et le processus de transition de l’école à la vie active des élèves ayant
des difficultés cognitives.
- Vous contribuerez au développement de connaissances de pointe dans le domaine du
développement vocationnel en déficience intellectuelle et de la participation sociale
des jeunes adultes ayant des difficultés cognitives.
- La participation à des entrevues semi-dirigées peut occasionner de la fatigue ou
susciter des questionnements. Un soutien vous sera offert si ces inconvénients se
produisent. Vous pourrez en discuter avec la chercheuse responsable.
- Nous croyons qu’il y a peu de risques à participer à cette recherche.
Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre
participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision.
Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir la
chercheuse responsable dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les
renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements
fournis par les participants :
- les noms des participants ne paraitront dans aucun rapport;
- les divers documents de la recherche seront codifiés et seules la chercheuse et sa
directrice de recherche auront accès à la liste des noms et codes;
- les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;
- les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront
conservés sous clé, dans un classeur situé dans le bureau de la chercheuse
responsable. Les données informatisées sont conservées dans un ordinateur protégé
par un mot de passe. Ces matériaux seront détruits cinq ans après la fin de la
recherche, soit en mai 2022;
- la recherche fera l’objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun
participant ne pourra y être identifié ou reconnu.
Renseignements supplémentaires
- Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre
participation, veuillez communiquer avec Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat
en psychopédagogie à l’Université Laval et chercheuse responsable, au numéro de
téléphone : XXX-XXX-XXXX ou à l’adresse courriel suivante : sarah.martin-
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2014-216 / 30-10-2014. initiales _____
200
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous
remercions d’y participer.
Signatures
Je, soussigné(e) __________________________________________ consens librement à
participer à la recherche intitulée : « Étude de la participation des élèves ayant des difficultés
cognitives à leur processus de transition de l’école à la vie active ». J’ai pris connaissance du
formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du
projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que la
chercheuse m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
Signature du participant, de la participante Date
Signature de la chercheuse Date
En acceptant de participer à cette recherche, je ne renonce à aucun de mes droits légaux ni ne
libère les chercheurs et leurs auxiliaires de recherche de leurs responsabilités légales et
professionnelles.
Un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la
demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne
seront pas disponibles avant l’hiver 2017. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous
êtes invité(e) à informer la chercheuse de la nouvelle adresse où vous souhaiteriez recevoir ce
document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un résumé des résultats de
la recherche est la suivante :
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de
l’Ombudsman de l’Université Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université, Université Laval
Québec (Qc) G1V 0A6
Renseignements – Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]
201
Annexe 4 : Formulaires d’engagement à la confidentialité
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2014-216 / 30-10-2014.
202
Formulaire d’engagement à la confidentialité
(accompagnateur en milieu scolaire)
Titre de la recherche : Étude de la participation des élèves ayant des difficultés
cognitives à leur processus de transition de l’école à la vie active
Chercheuse responsable : Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en psychopédagogie,
Université Laval
Directrice de recherche : Francine Julien-Gauthier, Ph. D., Université Laval
Il m’a été expliqué que :
Le but de la recherche est de connaitre la participation des élèves ayant des difficultés
cognitives à leur processus de transition de l’école à la vie active.
Les objectifs spécifiques sont :
1) Connaitre le point de vue des élèves ayant des difficultés cognitives concernant leur
processus de transition de l’école à la vie active et leur contribution.
2) Documenter la participation des élèves aux activités réalisées dans le cadre du
processus de transition (en classe, à la maison, dans la communauté).
Les connaissances issues de cette recherche sont importantes pour améliorer l’éducation et
l’accès à une vie active des élèves ayant des difficultés cognitives, notamment le soutien à
l’acquisition des habiletés personnelles, sociales et pratiques pour accéder à une vie active.
Pour réaliser cette recherche, les membres de l’équipe recueillent des données à la maison
et à l’école, auprès des élèves ayant des difficultés cognitives, de leurs parents et d’un
membre du personnel scolaire (enseignant [e] responsable ou éducateur [trice] spécialisé
[e]). Les membres de l’équipe de recherche recueillent des informations
sociodémographiques sur les participants, par la passation d’un Questionnaire
d’informations sociodémographiques, évaluent leur résilience par la passation de l’Échelle
de résilience de Wagnild et de Young et évaluent leur réseau de soutien social par la
passation de la Grille d’évaluation du réseau de soutien social. Des entrevues semi-dirigées
avec les élèves ayant des difficultés cognitives, leurs parents ainsi qu’un membre du
personnel scolaire sont aussi réalisées.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2014-216 / 30-10-2014.
203
Par la signature d’un formulaire de consentement écrit, un(e) représentant(e) de l’équipe de
recherche s’engage auprès des participants à assurer la confidentialité des données
recueillies.
Dans l’exercice de mes fonctions, j’aurai accès à des données confidentielles. En signant ce
formulaire, je reconnais avoir pris connaissance du formulaire de consentement écrit signé
avec les participants et je m’engage :
À assurer la confidentialité des données recueillies, soit à ne pas divulguer l’identité
des participants ou toute autre donnée permettant d’identifier un participant, un
organisme ou des intervenants des organismes collaborateurs;
À assurer la sécurité physique et informatique des données recueillies;
À ne pas conserver de copie des documents contenant des données confidentielles.
Je, soussigné, ________________________________________________________,
m’engage à assurer la confidentialité des données auxquelles j’aurai accès.
_____________________________________________ Date : __________________
Accompagnateur de l’élève en milieu scolaire
_____________________________________________ Date : _________________
Chercheuse responsable
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2014-216 / 30-10-2014
204
Formulaire d’engagement à la confidentialité
(chercheuses)
Titre de la recherche : Étude de la participation des élèves ayant des difficultés cognitives
à leur processus de transition de l’école à la vie active
Chercheuse responsable : Sarah Martin-Roy, étudiante au doctorat en psychopédagogie,
Université Laval
Directrice de recherche : Francine Julien-Gauthier, Ph. D., Université Laval
Il m’a été expliqué que :
Le but de la recherche est de connaitre la participation des élèves ayant une déficience
intellectuelle à leur processus de transition de l’école à la vie active.
Les objectifs spécifiques sont :
1) Connaitre le point de vue des élèves ayant une déficience intellectuelle concernant
leur processus de transition de l’école à la vie active et leur contribution.
2) Documenter la participation des élèves aux activités réalisées dans le cadre du
processus de transition (en classe, à la maison, dans la communauté).
Les connaissances issues de cette recherche sont importantes pour améliorer l’éducation et
l’accès à une vie active des élèves ayant une déficience intellectuelle, notamment le soutien
à l’acquisition des habiletés personnelles, sociales et pratiques pour accéder à une vie
active.
Pour réaliser cette recherche, les membres de l’équipe recueillent des données auprès des
élèves ayant une déficience intellectuelle, de leurs parents et de leurs enseignants
responsables. Les membres de l’équipe de recherche recueillent des informations
sociodémographiques sur les participants, par la passation d’un Questionnaire
d’informations sociodémographiques, évaluent leur résilience par la passation de l’Échelle
de résilience de Wagnild et de Young et évaluent leur réseau de soutien social par la
passation de la Grille d’évaluation du réseau de soutien social. Les membres de l’équipe de
recherche compilent les données issues de la passation des instruments d’évaluation.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2014-216 / 30-10-2014
205
La responsable de la recherche réalise des entrevues semi-dirigées avec les élèves ayant une
déficience intellectuelle, leurs parents ainsi que leurs enseignants responsables. Elle
transcrit le verbatim des entrevues et en analyse le contenu. Elle est aussi responsable de
l’interprétation des résultats, de la préparation des présentations des résultats de la
recherche aux différents publics cibles et de la rédaction de documents portant sur les
résultats de la recherche (thèse, articles scientifiques, etc.)
Par la signature d’un formulaire de consentement écrit, un(e) représentant(e) de l’équipe de
recherche s’engage auprès des participants à assurer la confidentialité des données
recueillies.
Dans l’exercice de mes fonctions, j’aurai accès à des données confidentielles. En signant ce
formulaire, je reconnais avoir pris connaissance du formulaire de consentement écrit signé
avec les participants et je m’engage :
À assurer la confidentialité des données recueillies, soit à ne pas divulguer l’identité
des participants ou toute autre donnée permettant d’identifier un participant, un
organisme ou des intervenants des organismes collaborateurs;
À assurer la sécurité physique et informatique des données recueillies;
À ne pas conserver de copie des documents contenant des données confidentielles.
Je, soussigné, ________________________________________________________,
m’engage à assurer la confidentialité des données auxquelles j’aurai accès.
_____________________________________________ Date : __________________
Chercheuse responsable
_____________________________________________ Date : _________________
Directrice de recherche
206
Annexe 5 : Instruments de collecte des données
Date : __________________________
207
Questionnaire d’informations sociodémographiques au sujet de l’élève et
de son environnement (adapté de Julien-Gauthier et Legendre, 2013)
Nom de l’élève :
Coordonnées : Adresse :
Téléphone :
Courriel :
Date de naissance :
Âge au moment de l’entrevue :
Diagnostic (si disponible) :
Problématiques ou difficultés associées :
Enseignant responsable :
Coordonnées : Adresse :
Téléphone :
Courriel :
Date : __________________________
208
Expériences de l’élève (activités de travail, de bénévolat, stages, etc.) :
Depuis quand? :
Temps de fréquentation (fréquence et horaire) :
Autres activités :
Services professionnels :
Autres informations :
Environnement familial Fratrie (âge et sexe)
☐ Famille nucléaire __________________________________
☐ Famille recomposée
☐ Famille monoparentale __________________________________
__________________________________
__________________________________
Merci de votre collaboration!
209
Grille d’évaluation du réseau de soutien social (version jeune adulte)
(Julien-Gauthier, Jourdan-Ionescu, Martin-Roy et Legendre, 2014; d’après Jourdan-Ionescu, Desaulniers et Palacio-Quintin, 1996
Quelles personnes peuvent vous aider?
Vous pouvez cocher plusieurs catégories pour une même personne (ou groupe de personnes).
Soutien émotionnel Soutien d’estime Soutien tangible ou
instrumental
Soutien informatif Soutien amical ou à
l’activité sociale
Quand vous avez
besoin de parler à
quelqu’un, qui allez-
vous voir?
Quand ça ne va pas, à
qui vous en parlez? Si
vous avez de la peine,
vous allez voir qui?
Qui vous encourage
(vous dit que vous êtes
capable)? Quand vous
vivez un échec, qui
vous rassure? Qui
vous pousse à
continuer (à ne pas
lâcher)?
Quand vous avez
besoin d’argent (de
vêtements, d’un
transport, etc.), à qui le
demandez-vous? À qui
demandez-vous si
vous avez besoin
d’aide pour réparer
quelque chose?
Qui vous donne des
conseils (ou des
informations)? Qui
vous montre comment
faire? (où aller, à qui
demander, comment
ça fonctionne, etc.)
Avec qui faites-vous
des activités (ex :
magasiner,
promenade, cinéma,
etc.)? Si vous voulez
avoir du plaisir (vous
détendre ou faire des
folies), qui allez-vous
voir?
Votre père
Votre mère
Vos frères/sœurs
Votre beau-père/belle-mère
(conjoint [e] de votre père ou
mère)
Vos grands-parents maternels
Vos grands-parents paternels
Votre conjoint (copain/copine)
Les parents de votre conjoint(e)
Les frères/sœurs de votre
conjoint(e)
Votre famille élargie (oncles,
tantes, cousins, cousines)
Vos amis
Les parents de vos amis
210
Vos amis
Les parents de vos amis
Vos voisins
Les services sociaux (CRDI,
CLSC, CJ) (précisez)
Votre professeur
Votre éducatrice à l’école
Votre gardienne
Votre responsable de résidence
(répit, RTF, RI, RIS, etc.)
(précisez)
Votre accompagnateur
(précisez)
Votre médecin de famille, votre
pédiatre ou l’hôpital
Votre thérapeute (psychologue,
orthophoniste, orthopédagogue,
ergothérapeute, etc.) (précisez)
Les personnes à votre camp de
jour
Les gens avec qui vous
travaillez (vos collègues de
travail)
Un bénévole (précisez)
Organismes communautaires
(Tel-aide, SOS écoute,
Parrainage civique,
Mouvement-personne d’abord,
etc.) (précisez)
Autres services (Curatelle
publique, transport adapté, etc.)
(précisez)
Autre(s) personne(s) (précisez)
211
Quelles personnes sont importantes pour vous (avec lesquelles vous faites des activités ou aimez parler ou faites des sorties, etc.)?
Prénom de la personne
ou
nom de la ressource
Son âge
(approximatif)
Votre lien avec la personne Quand la voyez-vous?
a) Plusieurs fois par semaine
b) 1 fois par semaine
c) 1 ou 2 fois par mois
d) 1 à 6 fois par an
Merci de votre participation!
212
Échelle de résilience de Wagnild et de Young
(1993; traduction de S. Ionescu et al., 2010)
Adaptation : Julien-Gauthier, Ruel, Jourdan-Ionescu, Martin-Roy et Legendre, 2012
1. Quand tu as prévu de faire quelque chose, est-ce que tu le fais?
Es-tu capable de faire les choses que tu avais prévues de faire?
2. Es-tu capable de te débrouiller par toi-même?
Peux-tu te débrouiller tout seul?
3. Est-ce que tu te fies plus sur toi que sur les autres?
Est-ce que tu comptes plus sur toi que sur les autres?
4. Est-ce que c’est important pour toi de t’intéresser à des choses?
Est-ce que tu trouves ça important de t’intéresser à quelque chose?
5. S’il le faut, est-ce que tu es bien tout seul?
Est-ce que tu es bien quand tu es tout seul?
6. Es-tu fier des choses que tu as faites dans ta vie?
Es-tu fier de ce que tu as fait dans ta vie?
7. Est-ce que tu prends les choses comme elles arrivent?
Est-ce que tu prends la vie comme elle vient?
213
8. Es-tu bien avec toi-même?
Est-ce que tu t’aimes?
9. Est-ce que tu peux t’occuper de beaucoup de choses en même temps?
Peux-tu faire plusieurs choses en même temps?
10. Sais-tu ce que tu veux dans la vie?
Est-ce que tu as des buts dans la vie?
11. Fais-tu ce que tu as à faire sans te demander pourquoi?
Est-ce que tu fais tes choses (par ex. ménage, travail) sans te dire « à quoi ça
sert »?
12. Est-ce que tu prends les choses une journée à la fois?
Est-ce que tu vis une journée à la fois?
13. [MISE EN CONTEXTE : Est-ce que tu as déjà vécu des difficultés?
Comment as-tu réglé tes difficultés?]
Donc, est-ce que tu peux régler tes problèmes parce que tu l’as déjà fait
avant? Est-ce que tu peux passer au travers des difficultés parce que tu l’as
déjà fait avant?
14. Est-ce que tu gères bien ta vie?
Est-ce que tu t’organises bien?
15. Est-ce qu’il y a des choses qui t’intéressent?
Est-ce que tu es intéressé par quelque chose?
16.
Est-ce qu’il y a des choses qui te font rire?
D’habitude, est-ce que tu réussis à trouver quelque chose qui te fait rire?
214
17. Est-ce que tu peux passer au travers de tes difficultés?
Peux-tu te sortir de tes difficultés?
18. En cas d’urgence, est-ce que les autres peuvent compter sur toi?
Est-ce que les autres peuvent se fier sur toi?
19. Est-ce que tu peux regarder le pour et le contre d’une situation?
Est-ce que tu peux voir le positif et le négatif d’une situation? (avec exemple,
au besoin)
20. Est-ce que tu fais ce que tu as à faire même si ça te tente moins?
Est-ce que tu fais quand même des choses que tu aimes moins?
21. Est-ce que ta vie veut dire quelque chose pour toi?
As-tu une belle vie?
22. Est-ce que tu restes accroché à des choses que tu ne peux pas changer?
Est-ce que tu continues de penser à des choses que tu ne peux pas changer?
23. Est-ce que tu es capable de te sortir d’une situation difficile?
(mauvais moment, mauvaise passe)
Quand tu vis une situation difficile, peux-tu t’en sortir?
24. As-tu assez d’énergie pour faire ce que tu as à faire?
Est-ce que tu manques d’énergie des fois?
25. Est-ce que ça te dérange que des personnes ne t’aiment pas?
Est-ce que c’est grave que du monde ne t’aime pas?
Guide d’entrevue à l’intention des élèves
215
Introduction, me présenter, faire connaissance…
L’objectif est de connaitre ton opinion, ce que tu penses des changements en lien avec la fin de
l’école. (Toutes les réponses sont bonnes.)
1. Quels changements vois-tu dans ta vie par rapport à la fin de l’école?
2. Comment te sens-tu quand tu penses à la fin de l’école? (inquiet, enthousiaste)
Qui es-tu (nom, âge)?
3. Quels sont tes intérêts pour la vie après l’école? (qu’aimerais-tu faire?) Où te vois-tu?
4. Quelles sont tes principales qualités?
5. Qu’est-ce que tu aimerais améliorer chez toi?
6. Qu’est-ce que tu aimes?
Quelles sont tes passions? (ce que tu aimes le plus)
Tes rêves dans la vie?
7. As-tu des responsabilités à la maison? Lesquelles?
As-tu des responsabilités à l’école? Lesquelles?
8. Quelles sont les choses que tu fais seul (dans la vie de tous les jours)?
Ressources
9. Présentement, est-ce que quelqu’un t’accompagne dans tes activités? (ex. concret
intérêts) Pour le transport?
10. Quelles activités peux-tu faire dans ta communauté? (loisirs, passe-temps, cours, clubs,
sports, activités pour avoir du plaisir, etc.)
Connaissance de ton plan d’intervention (ou plan de transition) *demande d’accès*
11. Est-ce que tu as un plan d’intervention à l’école?
12. Quand a-t-il été fait?
- Étais-tu présent?
- Qui était là à la (les) rencontre(s)?
- De quoi a-t-on parlé?
- As-tu bien compris?
- As-tu dit quelque chose?
Guide d’entrevue à l’intention des élèves
216
13. Te souviens-tu de ce qu’il y a dans ton plan d’intervention? (objectifs)
Les choix faits dans la dernière année et pour l’année prochaine (processus de transition)
14. Quels sont les choix que tu as faits à l’école?
Dans les activités parascolaires?
Dans les stages?
Dans les cours?
15. Quels sont les choix que tu as faits pour ta vie après l’école?
Ce que tu feras (occupation, travail)?
Où tu vivras? (résidence)
16. Est-ce que tu veux vraiment au fond de toi (choix école et postscolaires)?
Sinon, qui a décidé?
Expériences vécues (stage, travail d’été, bénévolat, activités communautaires/parascolaires, etc.)
17. Quelles sont les activités que tu as faites?
18. Quelles sont les activités que tu voudrais faire?
Tuteurs de résilience de l’élève
19. Qui est ton meilleur ami?
Qui sont tes autres amis?
20. À l’école, avec qui es-tu le plus familier?
21. As-tu un modèle (dans la vie, en général)?
22. Est-ce que tu penses revoir tes amis de l’école après la fin de l’école?
As-tu des moyens de rester le contact avec eux?
Rôle de la famille dans la transition
23. De qui es-tu le plus proche dans ta famille?
24. Tes parents : Comment ils t’aident dans la préparation de ta vie après l’école?
Comment ils te parlent du travail? (Leur travail, importance)
25. Tes frères et sœurs (s’il y a lieu) : Est-ce qu’ils te parlent de leur travail (importance) ou de se
qu’ils aimeraient faire plus tard?
26. Autres personnes que tu aimes et en qui tu as confiance (proches, amis, famille élargie,
voisins)?
Repères visuels utilisés lors des entrevues avec les élèves
217
Activités/intérêts
Repères visuels utilisés lors des entrevues avec les élèves
218
Stages/travail
Guide d’entrevue à l’intention des parents
219
CONSIGNES : Toutes les réponses sont bonnes.
L’objectif de l’entrevue est de connaitre votre expérience et votre opinion sur le processus de
transition de l’école à la vie active de votre enfant. Ordre : graduel; choses importantes à savoir.
1. La connaissance des forces, intérêts, aspirations et limites de leur enfant
1. Ce qu’il aime?
Ses rêves pour le futur? (occupation, résidence, etc.)
2. Quelles sont ses principales qualités?
3. Quels sont les éléments à améliorer (limites)?
Qu’est-ce qu’il devrait développer pour être plus autonome?
4. Quelles sont ses habiletés dans la vie de tous les jours?
5. Quelle est son autonomie dans la vie de tous les jours? (choses qu’il peut faire
seul)
6. Quelles sont ses capacités en lien avec le travail?
Quelle est sa condition physique?
Sa capacité à suivre un horaire et à s’autoréguler (ex. : dîner, pauses)?
Lecture, écriture (acquis académiques)?
Confiance en soi, affirmation de soi, motivation, habiletés sociales?
2. Les activités réalisées par l’élève en lien la vie active (transition)
1. Dans la communauté (travail, emplois d’été, bénévolat)
2. À l’école (stages, exploration du monde du travail, développement d’habiletés)
3. Dans la famille (connaissance du marché du travail, modèles, valeurs/attentes)
3. Croyance au potentiel/valeurs familiales
1. Comment voyez-vous la vie de votre enfant après la fin de l’école? (est-ce que vous
pensez que votre enfant va travailler?)
2. Est-ce important pour vous que votre enfant travaille/ait une vie active?
Guide d’entrevue à l’intention des parents
220
4. Les responsabilités et choix de l’élève
1. Ses responsabilités à la maison?
2. Sa participation aux choix familiaux? (ex. : bouffe, vacances, ménage, aménagement,
etc.)
Aux choix de la vie de tous les jours?
3. Sa participation aux choix concernant son avenir?
4. Sa capacité à prendre des décisions et à résoudre des problèmes?
5. Les occasions de participation sociale de l’élève
1. Les milieux fréquentés actuellement
Les milieux possibles dans la communauté (ou quartier)
2. Comment entrevoyez-vous les occupations de votre enfant à la fin de la scolarisation?
(milieux de travail, bénévolat, activités)
6. Les informations reçues par les parents sur le processus de transition
1. Dans les scolaires années précédentes?
2. Cette année (2014-2015)?
3. Êtes-vous allés chercher des informations par vous-mêmes pour faciliter la participation
de votre enfant? (Où?)
7. L’implication des parents dans les activités reliées à la transition
1. Avez-vous participé aux rencontres du plan d’intervention scolaire/de transition de votre
enfant? (*possibilité d’obtenir une copie du plan d’intervention*)
2. Avez-vous contribué à la préparation des rencontres?
3. Comment voyez-vous l’implication de votre enfant dans la planification de sa transition?
8. Leur rôle dans la transition, tel qu’ils le conçoivent comme parents
1. Qu’est-ce que représente pour vous la transition de votre enfant (après l’école)?
2. Est-ce que vous savez quoi faire pour aider votre enfant?
Vers quelles ressources vous tourner?
Avez-vous reçu des informations sur le soutien à offrir?
Guide d’entrevue à l’intention des parents
221
3. Quel est votre rôle dans cette transition?
9. Les stratégies pour soutenir la participation de l’élève au processus de transition
1. Quelles pratiques (trucs, stratégies) utilisez-vous à la maison?
Encouragements?
Avez-vous des trucs pour l’aider à s’exprimer et l’amener à développer ses habiletés de
communication?
Recours à d’autres moyens pour pallier les limitations (ex. : technologies)?
2. Quelles pratiques (trucs, stratégies, expériences) sont utilisées à l’école?
3. Connaissez-vous d’autres pratiques qui pourraient être aidantes?
10. Le soutien offert à l’élève (domaines/types de soutien)
1. Par les parents
2. Par la fratrie/rôle de la fratrie (s’il y a lieu)
3. Par d’autres personnes (famille élargie, personnel scolaire, amis, voisins, etc.)
4. Quels changements au réseau social entrevoyez-vous après la fin de la scolarisation?
11. Les tuteurs de résilience de l’élève (personnes qui l’aident à se développer positivement, à
« grandir » malgré les difficultés; relation positive et significative)
1. Personnes de l’entourage
2. Réseaux de soutien (amis/camarades scolaires ou de travail, regroupement/association)
3. Organismes communautaires/services
Guide d’entrevue à l’intention des intervenants scolaires
222
CONSIGNES : Toutes les réponses sont bonnes.
L’objectif est de connaitre votre expérience dans le milieu scolaire par rapport au processus de
transition de l’école à la vie active de [nom de l’élève].
1. La connaissance de l’élève (forces, limites et aspirations)
1. Comment décririez-vous [nom de l’élève] aujourd’hui?
Ce qu’il aime?
Ses projets pour le futur (rêves)?
2. Quelles sont ses principales qualités?
3. Quels sont les éléments à améliorer (limites)?
Quelles sont les habiletés à développer pour être plus autonome?
4. Quelles sont ses capacités en lien avec le travail?
Quels sont ses intérêts socioprofessionnels?
2. Le contenu du programme scolaire
1. Classe spéciale, inclusion en partie dans classe ordinaire?
2. Développement d’habiletés (programmes utilisés)?
3. Activités scolaires et parascolaires en lien avec la transition de l’école à la vie active
(exploration, visites de milieu, stages, mentorat, portfolio, etc.)?
4. Évaluations réalisées à l’école en lien avec la vie active (évaluation des intérêts, habiletés,
capacités, Inventaire des intérêts socioprofessionnels, évaluation des stages de travail, de la
connaissance de l’élève du monde du travail, etc.)?
5. Intervention invidualisée (centrée sur la personne)?
Favorise l’engagement de l’élève dans son processus de transition?
3. La participation de l’élève à son processus de transition de l’école à la vie active
1. Qu’est-ce qui a été fait en préparation à la (les) rencontre(s) de plan d’intervention?
(discussion avec l’élève, sa famille, activités réalisées, etc.)
Depuis quand?
2. Est-ce que l’élève était présent à la rencontre(s) de plan d’intervention à l’école?
Guide d’entrevue à l’intention des intervenants scolaires
223
Quand a-t-il été fait?
3. Est-ce que l’élève a participé à la rencontre/a dit quelque chose?
4. Est-ce que l’élève se souvient/parle des objectifs de son plan d’intervention?
4. Le soutien général offert à l’élève en milieu scolaire
1. Quel soutien est offert à l’école au quotidien?
2. Quels professionnels sont impliqués (éducateur spécialisé et autres)?
3. Recours à d’autres moyens pour pallier les limitations (ex. : technologies)?
Encouragements?
5. Le développement des habiletés (autodétermination [s’affirmer, résoudre des problèmes,
s’autoréguler, faire des choix], habiletés sociales, habiletés de la vie quotidienne et autres)
1. Enseignement à l’école
2. Expériences réalisées (pratique d’habiletés)
4. Formation de l’enseignant par rapport à la transition, la participation et
l’autodétermination
1. Quelle est votre dernière formation complétée?
2. Avez-vous fait d’autres études ou des formations en lien avec votre travail (transition
vers la vie active)?
3. Que représente concrètement pour vous le développement de l’autodétermination?
5. Aspects reliés à la communication et à l’implication de l’élève et sa famille
1. Comment se passe la communication avec [nom de l’élève]?
Avez-vous des trucs pour l’aider à s’exprimer et l’amener à développer ses habiletés de
communication?
2. Comment se passe la communication avec les parents de [nom de l’élève]?
3. Comment qualifieriez-vous l’implication de l’élève dans sa transition (planification de
son avenir), son engagement? (motivation, enthousiasme, participation, etc.)
L’implication de ses parents/sa famille?
Guide d’entrevue à l’intention des intervenants scolaires
224
4. Travail d’équipe et collaboration
1. Comment se passe le travail entre les intervenants scolaires pour favoriser la
participation de l’élève? (collaboration, freins, etc.)
2. Quel soutien administratif avez-vous pour réaliser un processus de transition
personnalisé vers la vie active? (importance accordée à la participation, aux stages, à la
connaissance du marché du travail)?
5. Considération positive de l’élève, croyance au potentiel
1. À votre avis, à quoi pourra ressembler l’avenir de [nom de l’élève], après la fin de la
scolarisation?
11. Les tuteurs de résilience de l’élève
1. Quelles sont les personnes qui lui apportent de l’aide au quotidien?
2. Qui est son (sa) meilleur(e) ami(e) à l’école?
Qui sont ses autres amis?
3. À l’école, avec qui [nom de l’élève] est le plus familier?
4. Connaissez-vous d’autres personnes que [nom de l’élève] aime et en qui il a confiance?
5. En gros, comment qualifieriez-vous le réseau de soutien social de [nom de l’élève]?
6. Après la fin de l’école, avec qui pourra-t-il rester en contact?
Des moyens sont-ils mis en place pour favoriser le maintien des liens d’amitié entre les
élèves?
225
Annexe 6 : Tableaux descriptifs des participants à l’étude
226
Tableau 11 : Caractéristiques personnelles, familiales et scolaires des élèves
Élève (nom fictif)
Âge
Date prévue
Fin de
scolarisation
Diagnostics Situation
familiale
Fratrie Programme
scolaire19
1) Thomas 19 ans Juin 2016
DI légère, TSA (non spécifié),
TDA, anxiété Nucléaire
Frère et
sœur
jumeaux,
15 ans
FPT
2) Florence 19 ans Juin 2017 DI légère
Anxiété Nucléaire
Sœur ainée,
22 ans FPT
3) Antoine 20 ans
Juin 2015
DI légère
Dysphasie
sévère mixte,
anxiété
Nucléaire
Sœur ainée,
28 ans FPT
4) Charlotte 18 ans
Après
Noël 2015
ou plus tard
(en principe,
il lui reste
3 ans)
DI légère
TDA/H
Troubles
anxieux
Adoptée
(par sa famille
d’accueil, en
très bas âge)
(Sœur
biologique,
19 ans
qu’elle ne
fréquente
pas)
FPT
5) Émilie 20 ans Juin 2016 DI moyenne Monoparentale
(père décédé)
Sœur ainée,
21 ans DÉFIS
6) Xavier 19 ans Juin 2017
DI légère
TDA, Troubles
anxieux
Monoparentale
(il ne voit plus
son père)
(2 demi-
frères qu’il
ne fréquente
pas)
FPT
7) Nicolas 20 ans Juin 2016 DI moyenne
(trisomie), TDA Nucléaire
Frère ainé,
22 ans DÉFIS
8) William 20 ans Juin 2016
DI moyenne (trisomie),
surdité oreille
gauche
Recomposée
(il voit encore
son père)
Frère ainé,
24 ans DÉFIS
9) Sophie 18 ans Environ juin
2018
DI légère, TSA dysorthographie
anxiété
Nucléaire
Cinq frères
et sœurs
cadets
FPT
19
Le programme de Formation préparatoire au travail (FPT) et la Démarche éducative favorisant
l’intégration sociale (DÉFIS) sont décrits à la page 12.
227
Tableau 12 : Caractéristiques des parents
Parents20
Occupation Lieu de
résidence
Milieu
socioéconomique
Situation
familiale
P1
Mère : ne travaille plus (a vendu son
entreprise à cause de problèmes de
santé)
Père : employé d’une usine
d’aluminium
Banlieue/
milieu rural
Classe moyenne à
aisée En couple
P2 Mère : secrétaire administrative
Père : analyste en informatique Banlieue Classe moyenne à
aisée En couple
P3
Mère : employée d’une usine
d’alimentation
Père (aussi présent lors de
l’entrevue) : employé d’une
quincaillerie
Banlieue Classe moyenne En couple
P4
Mère : ex-coiffeuse, reste à la
maison à cause de problèmes de
santé
Père : ingénieur
Banlieue Classe moyenne En couple
P5 Mère : brigadière scolaire et
employée d’un grand magasin Banlieue
Classe moyenne
inférieure Célibataire
P6 Mère : Travail administratif dans un
magasin de portes et fenêtres Banlieue Classe moyenne
inférieure Célibataire
P7
Mère : économiste
Père : analyste financier (au
chômage au moment de l’entrevue) Banlieue
Classe moyenne à
aisée En couple
P8
Mère : employée dans une boutique
de cadeaux
Beau-père : à la retraite (services
commémoratifs)
Milieu
rural Classe moyenne En couple
P9
Mère : psychologue
Père : directeur du développement
dans un magasin
Banlieue/
milieu rural
Classe moyenne à
aisée En couple
20
Les parents qui ont participé aux entrevues sont soulignés en gras.
228
Tableau 13 : Caractéristiques des intervenants scolaires
Intervenants
scolaires
Formation
et expérience
Formation en lien avec la
transition
Où dans
cheminement de
carrière
MILIEU 1
E1
Enseignante
Technique d’éducation
spécialisée
Baccalauréat en
adaptation scolaire (à 40
ans)
Expérience passée avec
les élèves ayant une DI
moyenne à sévère
Lectures (autoformation)
Formations sur différents
troubles (dyspraxie, TSA)
Formation en santé et sécurité
au travail liée aux stages
Retraite 6 mois
après l’entrevue
(juin 2015)
Plus de 30 ans
d’expérience en
adaptation scolaire
MILIEU 2
E2-E3
Éducatrice
spécialisée
Technique d’éducation
spécialisée
Travaille avec des élèves
de 13 à 21 ans et fait un
peu de supervision de
stage
Une rencontre de formation sur
la TÉVA en début d’année
scolaire
Plusieurs formations continues
(scénarios sociaux, TSA)
Milieu de carrière
Dans la
quarantaine,
environ 15-20 ans
d’expérience
comme TÉS
MILIEU 3
E4-E6
Enseignante
Baccalauréat en
adaptation scolaire
S’occupe des ateliers en
classe (cuisine, couture,
etc.)
Formation à la CS sur la TÉVA
à laquelle elle n’a pas encore
pu y participer
Formation sur le TSA
Milieu de carrière
Dans la
quarantaine,
environ 15-20 ans
d’expérience en
enseignement
MILIEU 4
E5-E7
Éducatrice
spécialisée
Technique d’éducation
spécialisée
Formations de la CS
(perfectionnements sur la
TÉVA)
Soutien des conseillères
pédagogiques et de ressources
régionales (ex. pour monter un
plateau de travail)
En fin de carrière
(lui reste quelques
années)
MILIEU 5
E8
Enseignant
Baccalauréat en
enseignement en enfance
inadaptée, certificat en
santé mentale
Expérience de
psychoéducateur en santé
mentale et en milieu
scolaire, en centre
jeunesse
A donné des formations sur
l’élaboration des plans
d’intervention à la CS
N’a pas de formation en lien
avec la TÉVA.
Une personne du SEMO
pilotait le dossier avant qu’il
soit attribué aux services
éducatifs de la CS.
Retraite un mois
après l’entrevue
(juin 2015)
Plus de 30 ans
d’expérience
MILIEU 6
E9
Éducatrice
spécialisée
Éducation spécialisée
Baccalauréat en
psychoéducation en cours
Coordonne les stages et
le programme SNACS
Autoformation
Congrès annuels de
l’Association québécoise des
troubles d’apprentissage
Comité québécois pour les
jeunes en difficulté de
comportement
Milieu de carrière
Dans la
quarantaine, 23
ans d’expérience
comme TÉS à la
CS
Légende : CS : Commission scolaire; TÉS : Technique d’éducation spécialisée.
229
Tableau 14 : Expériences des élèves ayant une déficience intellectuelle en lien avec la transition
Élèves Stages de travail (Lorsque les tâches réalisées sont connues, elles sont
indiquées entre parenthèses.)
Travail
d’été
Bénévolat Activités
parascolaires
Autres activités
organisées
1) Thomas À 2 reprises dans un grand magasin
Résidence pour personnes âgées (entretien ménager)
Animalerie (nourrir les animaux, ménage)
- - -
Natation adaptée
Salle d’entrainement
communautaire
2) Florence
Premier stage externe dans une friperie Magasin
d’articles
scolaires -
Passé : Danse hip-
hop
Jeux olympiques spéciaux,
cours au CRDI (cuisine,
habiletés sociales, gestion
des émotions)
3) Antoine
À 2 reprises dans un centre d’achat (entretien
ménager)
Épicerie
Magasin d’électronique
- -
Passé : Badminton
et vente de biscuits
Cours de conduite
Quilles
4) Charlotte Pharmacie (étalage)
Stage à l’interne le midi (avec élèves plus jeunes
ayant une DI moyenne)
-
-
Maison des jeunes (DI
légère, TSA ou difficultés
d’adaptation)
5) Émilie
Résidence pour personnes âgées (aide-cuisinière et
service aux tables)
Centre de conditionnement physique (entretien
ménager)
Restauration rapide (entretien ménager)
Magasin scolaire
-
Festivals
durant l’été
(avec sa
mère)
Actuel : ateliers
d’anglais et
d’informatique le
midi (Projet
Découverte)
Passé : cours de théâtre et
danse (n’a pas aimé et n’a
pas poursuivi)
6) Xavier Grand magasin (étalage)
Magasin de jeux vidéo (classement)
Aucun stage actuel (à venir : stage à l’école)
Magasin de
matériaux
(sacs de vis) - -
Cours sur la sexualité au
CRDI (quelques années
auparavant), répit (attente)
7) Nicolas
Usine de meubles (travail à la chaine, vis)
Traiteur de repas pour enfants (plonge)
Restauration rapide (entretien ménager)
Garderie
Garderie où
il a fait un
stage -
Actuel : Salle
d’entrainement et
gymnase le midi
(Projet Découverte)
Jeux olympiques spéciaux,
activités dans organisme
communautaire, salle d’en-
trainement communautaire
8) William
Plateau de travail (travail à la chaine)
Aide-concierge à son école secondaire
Atelier du DEP en mécanique à l’école
(conciergerie)
Camp d’été
musical
(plonge,
ménage)
-
Actuel : Soccer
(groupe régulier)
Passé : cours de
hockey
Activités du regroupement
pour l’intégration sociale
(danse, soupers), répit,
activités avec le CRDI
9) Sophie
Hôpital : avec personnes âgées et enfants
(classement, organisation d’activités avec une
psychoéducatrice)
Traiteur en milieu scolaire (cuisine)
-
Paniers de
Noël, répit
pour les
parents
Actuel : sports
libres dans le
gymnase le midi
Activités sociales les
vendredis soirs, Jeux
olympiques spéciaux
(gymnastique), répit
230
Annexe 7 : Personnes les plus importantes pour les élèves ayant une
déficience intellectuelle qui ont participé à l’étude
231
Thomas fréquente toutes les personnes nommées plusieurs fois par semaine, sauf un ami à
l’extérieur de l’école qu’il voit une fois par mois. En entrevue, il fait aussi référence de manière
générale aux amis de sa classe et à des amis qu’il ne voit plus. Lors de la rencontre à la maison, sa
mère exprime à propos de son frère cadet : « [Il va] lui dire des fois : “Thomas, bouge-toi un peu,
va faire ta barbe” [...] il y a le soutien émotif qui est là, c’est sûr. Comme un genre de cellule
familiale que ça [lui] procure. »
Florence réalise des activités plusieurs fois par semaine avec ses parents. Elle considère son
éducatrice spécialisée comme une amie. Elle rencontre entre une et six fois par année sa grand-mère
et sa tante. Elle rend aussi visite d’une à six fois par année à une amie qui habite la même ville,
mais qui fréquente une autre école, et elle lui téléphone environ une fois par semaine. En entrevue,
elle mentionne entretenir des liens amicaux avec une employée de son stage qui était dans sa classe
l’année précédente. Son éducatrice indique que Florence semble bien seule « dans sa bulle », et
qu’elle aimerait avoir des amis à l’école, ce qui n’est pas évident en raison de son manque
d’habiletés sociales : « Des fois, elle essaie d’aller vers les autres, mais les autres ne veulent pas
232
toujours. [...] Elle n’a pas tout le temps les bonnes habiletés sociales, des fois ça les met un petit
peu mal à l’aise. »
Antoine fréquente sa sœur ainée, la personne de qui il se sent le plus proche, quelques fois par mois.
Sa sœur est éducatrice spécialisée ce qui lui permet de venir en aide à la fois à Antoine et à ses
parents. Antoine rencontre ses amis une à deux fois par mois, et voit plusieurs fois par année sa
grand-mère, sa marraine et son parrain. Il entretient une relation à long terme avec son meilleur ami
d’un an son ainé. En entrevue, il nomme aussi d’anciens élèves de son école ainsi que son
intervenante du centre de réadaptation. Il indique avoir des amis en classe, mais ils ne sont pas
parmi les personnes les plus importantes pour lui.
Charlotte nomme son père biologique qu’elle voit une fois par mois, mais qu’elle trouve peu
important dans sa vie. Elle fait aussi des activités avec sa tante aux deux mois. En entrevue, elle
indique que son meilleur ami est son amoureux (qu’elle fréquente depuis peu). Elle précise :
« Avant, j’avais besoin de beaucoup d’amis, c’était ça le plus important. Astheure ça a changé ».
Après avoir mentionné ne pas avoir d’amis, elle nomme d’anciens élèves de sa classe. Charlotte
entretient des relations via Facebook et en fréquentant la « Maison des jeunes ». Son enseignante
233
indique qu’à l’école, « elle a du fun avec tout le monde, mais elle n’a pas d’amis. [...] Elle ne les
garde pas. »
Émilie réalise des activités plusieurs fois par semaine avec sa mère et sa sœur. En entrevue, elle
mentionne plusieurs élèves de sa classe comme amis. Elle précise deux amitiés plus importantes
pour elle : une avec une ancienne élève de l’école qu’elle fréquente une ou deux fois par mois et
l’autre avec un élève de sa classe avec qui elle réalise des activités les fins de semaine. Concernant
ce dernier, son éducatrice explique : « je pense que cette famille-là, par la bande, ils l’aident
Émilie. [...] C’est un milieu très stimulant [...] un milieu complètement différent de celui d’Émilie et
je pense que ça peut l’amener à autre chose. »
Xavier est en contact avec ses amis et son amoureuse plusieurs fois par semaine tandis qu’il
fréquente sa marraine environ une fois par mois. Lors de l’entrevue, il mentionne avoir « beaucoup
d’amis » avec qui il joue aux jeux vidéo en ligne. Son enseignante précise que ces amitiés sont
récentes et positives pour lui : « ils se retrouvent ensemble et ils placotent [...] Ils sont contents de
se voir parce qu’ils se sont parlé toute la soirée. »
234
Nicolas fréquente plusieurs fois par semaine son meilleur ami de longue date, deux amis et son
éducatrice en milieu scolaire. Il entretient aussi des contacts avec sa tante une à deux fois par mois
et avec son petit cousin, son ancien enseignant et un ami environ une à six fois par année. En
entrevue, Nicolas nomme d’autres amitiés qu’il n’avait pas mentionnées lors de l’évaluation du
réseau de soutien social. Sa mère indique que son frère lui offre du soutien tangible à l’occasion en
lui faisant des rappels et en l’aidant avec la technologie. Lorsque leurs parents sont absents, il arrive
« qu’il le garde ».
William s’est lié d’amitié avec trois filles du secteur régulier de son école qu’il fréquente toutes les
semaines pendant les pauses. En entrevue, il précise avoir « pleins d’amis ». William indique être
proche de son frère. Il le visite régulièrement les fins de semaine, tout comme son père. Il rencontre
aussi son grand-père une à deux fois par mois au chalet familial. Son enseignant affirme qu’il a
beaucoup d’amis dans la classe, cependant William ne semble pas les considérer comme des
personnes importantes pour lui. Sa mère indique que sa famille et sa belle-famille sont très
présentes pour lui.
235
Sophie réalise des activités avec sa famille plusieurs fois par semaine. Sa mère évoque la « richesse
de leur cellule familiale ». Les amies qu’elle nomme comme les plus importantes ne fréquentent pas
son école (bien qu’elle y identifie quelques amis en entrevue); elle les voit chaque semaine dans le
cadre d’activités sportives, de loisirs ou de répit. Elle se sent aussi proche de la psychologue
scolaire et de son éducatrice à l’école. La mère de Sophie émet l’idée que sa sœur de 17 ans est
celle qui lui offre le plus d’aide dans sa fratrie, en particulier du soutien émotionnel : « C’est elle
vraiment qui va essayer de la calmer [...] “Voyons Sophie, arrête de t’en faire. Tu vois bien, ce
n’est pas grave”. Elle va lui mettre des limites. Ça va tout le temps avec qu’est-ce qu’on fait à la
maison. [...] Quand elle voit que ça déborde, elle va être là. »