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LA DYSLEXIE ET LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE « Y-‐a-‐t-‐il une corrélation entre la dyslexie et le
décrochage scolaire »
Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention du grade de Bachelier-‐Agrégée de l’enseignement secondaire inférieur, section Langues Germaniques
Travail de fin d’études réalisé par Murielle Janssen
Promotrice
Madame Biver N.
Année académique 2016-‐2017
LA DYSLEXIE ET LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE
« Y-‐a-‐t-‐il une corrélation entre la dyslexie et le décrochage scolaire »
Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention du grade de Bachelier-‐Agrégée de l’enseignement secondaire inférieur, section Langues Germaniques
Travail de fin d’études réalisé par Murielle Janssen
Promotrice
Madame Biver N.
Année académique 2016-‐2017
Remerciements J’adresse mes remerciements à l’ensemble des personnes m’ayant aidées dans
l’élaboration de ce travail de fin d’études.
Je tiens tout particulièrement à remercier ma promotrice, Madame Biver, pour l’ensemble
de mes 3 années d’études ainsi que pour ses conseils et encouragements.
Je remercie le Professeur Pierre Potvin, Professeur titulaire associé au département de
psychoéducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières,consultant en éducation et
psychoéducation, pour les nombreuses informations qu’il m’a fournies.
Je souhaite également remercier les logopèdes Isabelle Dondeyne et Manon Courtois pour
leurs informations avisées, ainsi que Mademoiselle Élodie Pénillon, Psychopédagogue et
coordinatrice pédagogique au CFPI, pour les pistes de réflexion qu’elle m’a apportées.
Je voudrais exprimer ma reconnaissance envers Monsieur Marc Fuster, attaché dans le
projet des systèmes éducatifs complexes au CERI – OCDE, pour ses recherches ainsi qu’à
Monsieur Philippe Loneux, consultant social, pour ses précieux conseils et son expertise
dans le domaine du bien-être.
Enfin, mes vifs remerciements vont également à l’ensemble des personnes ayant participé
à mon enquête en ligne.
1
Table des matières :
Remerciements ....................................................................................................................
1 Introduction ............................................................................................................... 3
2 Dyslexie .................................................................................................................... 4
2.1 Définitions ............................................................................................................... 4
2.2 Historique .......................................................................................................... 4
2.3 Les types dyslexiques ....................................................................................... 7
2.4 Le pourcentage de dyslexiques dans la population. .......................................... 8
2.5 Les symptômes de la dyslexie chez l’enfant ..................................................... 9
2.6 Diagnostic et traitement .................................................................................. 10
2.6.1 Diagnostic ................................................................................................... 10
2.6.2 Le logopède ................................................................................................. 10
2.6.3 Le traitement ............................................................................................... 11
2.7 Les communautés et la gestion des troubles de l’apprentissage ..................... 12
2.7.1 En communauté Wallonie-Bruxelles .......................................................... 12
2.7.1.1 Le Pass Inclusion ................................................................................ 12
2.7.1.2 Les interactions ................................................................................... 13
2.7.1.3 Les dossiers du Pass Inclusion ............................................................ 13
2.7.1.4 Mise en place du Pass Inclusion ......................................................... 16
2.7.1.5 Mise en œuvre du Pass Inclusion ........................................................ 17
2.7.2 Réflexions sur le Pass Inclusion ................................................................. 18
2.8 En Communauté Flamande ............................................................................. 19
2.8.1 Les aménagements raisonnables dans les règlements ................................. 19
2.8.2 Le refus est une discrimination : ................................................................. 20
2.8.3 Sept critères pour des mesures appropriées ................................................ 21
2.8.4 Instruments utilisés dans l’enseignement intégré et inclusif ....................... 23
2.8.5 Réflexions sur le décret ............................................................................... 24
2.8.6 Comparaison des systèmes mis en place par la Communauté Wallonie-
Bruxelles et de la Communauté Flamande. ............................................................ 25
3 Décrochage scolaire ................................................................................................ 26
3.1 Définitions du décrochage scolaire ................................................................. 26
3.2 Le décrochage scolaire en chiffre ................................................................... 26
2
3.3 Les jeunes à risques ........................................................................................ 30
3.3.1 Le contexte familial .................................................................................... 30
3.3.2 Le climat scolaire ........................................................................................ 31
3.3.3 Troubles de l’apprentissage ........................................................................ 31
3.3.4 Niveau scolaire des décrocheurs et non-décrocheurs ................................. 35
3.4 Expérience anticipative ................................................................................... 36
3.5 Combattre le décrochage scolaire ................................................................... 37
3.6 Analyse de la vision des différents intervenants. ............................................ 39
3.6.1 Les résultats ................................................................................................ 39
4.7 Des pistes et solutions .......................................................................................... 40
4.7.1 La différenciation/responsabilisation ........................................................... 41
4.7.2 Création d’un nouvel outil .......................................................................... 41
5 Conclusion .................................................................................................................. 42
6 Bibliographie ........................................................................................................... 43
7 Annexes ................................................................................................................... 47
3
1 Introduction
La dyslexie est un trouble de l’apprentissage qui mérite une attention particulière tant elle
peut affecter l’individu qui en souffre. L’incompréhension est souvent à la base de la
stigmatisation, stigmatisation qui mène parfois à un épilogue dramatique.
Nous sommes tous acteurs de la société et nous sommes tous conscients de sa sévérité
envers les différences. Les enfants dyslexiques sont donc une cible facile pour un grand
nombre d’entre nous. Il est dès lors crucial d’apporter un regard éclairé et éducatif sur ce
qu’est réellement la dyslexie et d’apporter une réponse impartiale aux inquiétudes ou
préjugés que certains rencontrent à son égard.
Afin de déterminer l’impact de ce trouble sur la vie des dyslexiques et principalement sur
la vie scolaire et ses liens avec les risques de décrochage, il est nécessaire d’en
approfondir les notions.
C’est pour cette raison que la première partie de ce travail est dédiée à la découverte de
la dyslexie en y précisant ses définitions, son historique, ses types et son étendue dans la
population.
Le diagnostic, les traitements et les initiatives gouvernementales y seront également
développés afin d’élargir les connaissances nécessaires à une analyse objective de la
réponse contemporaine qui y est apportée.
En deuxième partie, c’est le décrochage scolaire qui sera développé dans son ensemble
et sera mis en corrélation avec les troubles de l’apprentissage et plus particulièrement les
troubles dyslexiques afin d’élucider la question du lien qui les unit.
Une étude québécoise et un certain nombre de données statistiques viendront étoffer la
troisième partie afin de développer l’analyse de la situation tant sur le plan mondial qu’au
sein de notre pays la Belgique.
Des pistes sont encore à explorer ou à développer, c’est pourquoi les résultats d’un
questionnaire ciblé ainsi que des solutions et des outils seront présentés en fin de travail.
4
2 Dyslexie
2.1 Définitions Le Larousse1 définit la dyslexie comme étant une difficulté d’apprentissage de la lecture
et de l’orthographe, en dehors de toute déficience intellectuelle et sensorielle et de tout
trouble psychiatrique.
L’OMS2 pour sa part précise que la dyslexie relève d’une difficulté durable
d’apprentissage de la lecture et d’acquisition de son automatisme chez des enfants
intelligents, normalement scolarisés et indemnes de troubles sensoriels ou
psychologiques préexistants.
La dyslexie est un trouble de l’apprentissage, c’est un dysfonctionnement cérébral ou
psychique dont les répercussions sont souvent retrouvées dans le langage et l’écriture. ?
Nous retiendrons que la dyslexie est un trouble de l’apprentissage de la lecture et de
l’orthographe qui n’a aucun lien avec une déficience intellectuelle quelconque.
2.2 Historique
On peut considérer que Paul Pierre Broca3 fut le premier à réaliser une étude sur le sujet.
Broca publia les résultats de l’autopsie d’un patient aphasique en 1861. Il y décrivit avec
précision le siège de la lésion cérébrale en cause. C’est ce qu’on appellera l’aire de Broca.
L’aire de Broca est impliquée dans l’aspect moteur du langage, c’est-à-dire la production
et l’articulation des mots. Elle est considérée comme une aire qui traite des informations
dont le but est la coordination des mouvements impliqués dans le langage parlé.
Carl Wernicke4 ,pour sa part, met en évidence en 1874 une autre zone importante : l’aire
de Wernicke. Elle est le siège de la compréhension orale et écrite.
1 http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/dyslexie/27145 (page consultée 10/10/2016) 2 Organisation Mondiale de la Santé 3 Paul Pierre Broca, 19e sciècle, médecin et neuroscientifique français, découverte du centre de la parole nommé “l’aire de Broca” 4 Carl Wernicke, neurologue et psychiatre polonais, l’aire de Wernicke, aphasie de Wernicke
5
L’aire de Wernicke constitue une aire de stockage possible de la représentation auditive
des mots.
Le langage est une fonction latéralisée du cerveau :
– hémisphère gauche pour les droitiers
– hémisphère droit pour les gauchers.
L’aire de Wernicke est connectée à l’aire de Broca.
Aire de Broca et de Wernicke –
Image Wikipédia
En 1881, Oswald Berkhan5 parle de « cécité verbale » face à des jeunes enfants qui ont
des difficultés en lecture et écriture sans altération des autres capacités.
Le terme dyslexie fut utilisé pour la première fois en 1887 par l’Allemand Rudolf Berlin6,
ce terme décrit l’incapacité de lire.
Le mot Dyslexie vient du grec, « dys » est un préfixe péjoratif qui exprime une idée de
difficulté et « lexie » signifie : la langue écrite.
Le Dr Pringle-Morgan7 fut le premier à décrire la dyslexie le 7 novembre 1896, il parlait
alors d’une cécité congénitale spécifique aux mots.
En 1917, on « découvre » grâce à Hinshelwood8 que la dyslexie n’est pas une question
d’intelligence ! Il donne une description d’enfants incapables de lire correctement, mais
5 Oswald Berkhan, médecin allemand spécialisé dans les maladies mentales 6 Rudolf Berlin, ophtalmologue allemand 7 Dr Pingle-Morgan, médecin généraliste anglais 8 Norman Macmillan Hinshelwood, Université d’Oxford
6
qui montrent une intelligence dans la norme ou supérieure à celle-ci. Dès lors, on
s’orientera d’un problème visuel vers un problème de cécité des mots congénitale, comme
déjà supposé par le Dr Pringle-Morgan9 en 1896…
Cette nouvelle interprétation de la dyslexie est censée expliquer les nombreuses
inversions de lettres tant à la lecture qu’à l’écrit. On pensait alors que la lecture n’était
qu’un processus visuel.
Le neurologue américain, Dr Samuel T. Orton10 était un pionnier dans l’étude des troubles
de l’apprentissage. Il proposa une première théorie sur la difficulté spécifique de la lecture
et il mit l’accent sur la dominance d’un des hémisphères du cerveau.
Depuis les années ’70, et ce grâce à l’émergence des sciences cognitives, il est établi que
la lecture est la mise en relation du langage écrit avec le langage oral.
C’est en 1988 que E. Petersen11 démontre grâce à la Tomographie par Émission de
Positrons dite « PET scan » qu’il existe une différence d’activation entre la lecture à haute
voix et l’association d’un verbe.
Dans les années ‘90 Norman Geschwind12 et d’autres neurologues mettent en évidence
des causes génétiques à la dyslexie. Norman Geschwind est le premier à parler de causes
neurobiologiques.
Il faudra attendre 1993 pour que l’OMS reconnaisse la dyslexie comme étant un handicap,
et ce n’est que le 7 mai 1997 que la dyslexie entre officiellement dans la classification
des maladies génétiques.
9 A Case of Congenital Word Blindness 10 Dr Samuel T. Orton, neurologue américain 11 Steven E. Petersen, neuropsychologue américain 12 Norman Geschwind, psychologue, psychiatre et neurologue américain
7
2.3 Les types dyslexiques
On identifie trois types de dyslexie13 ;
• La dyslexie phonologique ou dysphonétique
Elle est la non-automatisation des conversions graphèmes/phonèmes ; il en résulte
donc une grande difficulté à déchiffrer les mots nouveaux.
Exemple : confusions phonémiques : f/v, t/d, s/ch, omissions dans la lecture
« arbe » pour « arbre », d’adjonctions « plaquet » pour « paquet » ou d’inversions
« labavo » pour « lavabo ».
Ce genre de trouble provoque une perturbation de l’accès à la signification d’un
texte lu et à la représentation mentale de celui-ci.
À l’écrit, des erreurs non phonologiquement plausibles sont fréquentes, c’est-à-
dire que le mot écrit ne correspond pas à la forme sonore annoncée.
Exemple : maison devient mezon, Noël devient Nowel
• La dyslexie de surface
Elle est lexicale et dyséidétique.
Les symptômes sont l’incapacité à automatiser la lecture à partir de la forme
visuelle des mots, et l’incapacité à récupérer en mémoire la prononciation
associée au mot. Il s’agit d’erreurs de lecture des mots irréguliers tels que doigt,
oignon, femme....
On repère, comme erreurs types, des confusions sur l’image de la lettre : au niveau
de l’orientation telle que b/d, u/n, p/q, ou encore au niveau de la place des lettres
dans un mot comme « prati » au lieu de « parti ». Il en résulte une perturbation
de l’accès à la signification du texte lu ainsi qu’une lecture lente et très syllabée.
13 https://orthophonie.ooreka.fr/comprendre/dyslexie ( page consultée 14/11/2016)
8
Chaque mot est déchiffré comme si c’était la première fois qu’il était rencontré et
ce, par défaut de stockage efficace dans le lexique interne.
À l’écrit, nous retrouvons des erreurs phonologiquement plausibles, le mot écrit
est mal orthographié, mais correct d'un point de vue phonétique
Exemples : « Un lion a vala la téte d’un meuscieu. » et « L’enfan preunai sé
moustache i bat des ailes et il sen vole. »
Dû à un trouble visuo-attentionnel, l’élève a beaucoup de difficulté à recopier ce
qui est écrit au tableau, souvent des lettres seront oubliées.
• Dyslexie mixte
L’élève présente aussi bien une dyslexie phonologique et une dyslexie de surface.
Pour ces élèves, la lecture des nouveaux mots et des mots irréguliers est très
compliquée, la lecture générale en devient par conséquent extrêmement
laborieuse.
On peut associer à ces trois types de dyslexie une dysorthographie phonologique
(orthographe phonétique de surface) pour l’orthographe d’usage et une dysorthographie
mixte comprenant les erreurs phonologiques et d’usage, mais également grammaticales.
2.4 Le pourcentage de dyslexiques dans la population.
Les chiffres varient entre 3 et 10% (voire même 12%) dans la population, et ce, sur base
des critères de définition de la dyslexie.
Généralement, on estime le pourcentage de dyslexiques au sein de la population à environ
5%. Ce pourcentage pourrait être plus élevé s’il existait un dépistage systématique de ce
trouble.
Les pourcentages représentant les diagnostics de la dyslexie varient selon les origines
langagières.
9
La moyenne représentant les cas de dyslexie est établie en fonction de la langue
maternelle de l’élève. Si la langue maternelle de l’élève est une langue dont le code
orthographique est « transparent », c’est-à-dire dans lequel les correspondances entre les
sons et les lettres sont univoques comme par exemple le néerlandais, la prévalence de la
dyslexie sera moins importante que si la langue maternelle de l’élève utilise un code
orthographique dit « opaque », c’est-à-dire que les sons peuvent être transcrits par une
variété de lettres dont la prononciation peut également varier.
2.5 Les symptômes de la dyslexie chez l’enfant
La dyslexie entraine chez l’enfant différents symptômes. Ceux-ci sont proportionnels au
degré de sévérité de la dyslexie et inversement proportionnels à la précocité du dépistage
dyslexique ainsi qu’au soutien apporté.
Les symptômes les plus fréquents sont :
• Lenteur excessive en lecture et en écriture
• Relecture des consignes nécessaire
• Consignes verbales difficilement retenues
• Confusion entre le possessif et le démonstratif (pronoms « ses » et « ces »)
• Difficultés avec la conjugaison
• Inversion fréquente des lettres et des syllabes
• Pensées écrites souvent mal organisées et incohérentes
• Difficulté à identifier les points importants
Dyslexie, source d’échecs
La dyslexie, si elle n’est pas traitée, pourrait être une cause importante d’échec scolaire
et plus tard, d’échec professionnel et social. Si les attitudes développées par
l’environnement familial, social et scolaire sont inadaptées, elles peuvent entrainer chez
l’enfant un désintérêt pour tout ce qui impose un effort de lecture et/ou d’écriture. Le
langage risque alors de rester pauvre et influencera son intégration en tout milieu social
impliquant une communication active et efficace. Il n’est alors pas rare de rencontrer des
10
situations d’exclusions qui peuvent à leur tour être source de difficultés psychologiques
additionnelles.
2.6 Diagnostic et traitement
2.6.1 Diagnostic
Le diagnostic est posé par une équipe pluridisciplinaire.
L’enseignant accompagné de l’équipe pédagogique alertera les parents de leurs
observations. Il est alors conseillé de prendre rendez-vous avec le (neuro)pédiatre de
l’enfant. Celui-ci conseillera les parents et expliquera les démarches à suivre. Il est
également recommandé de consulter un ORL14 ou tout autre spécialiste afin d’écarter les
autres potentielles pathologies.
L’intervention d’un psychologue, neuropsychologue ou psychiatre peut s’avérer utile. Un
test de QI (quotient intellectuel) ou un bilan sur la mémoire de travail est parfois demandé.
2.6.2 Le logopède
Le logopède est le spécialiste du langage qui établira le diagnostic et appliquera le
traitement adapté à l’enfant. Il commencera par réaliser une anamnèse (antécédents
médicaux de l’enfant et de sa famille) afin de préciser son analyse et d’établir un bilan
objectif de la situation rencontrée.
Il est indispensable de poser un diagnostic afin de définir les besoins réels du patient. Ce
diagnostic est important, car les stratégies de traitements vont dépendre de celui-ci.
Le logopède testera les compétences de l’enfant au niveau métaphonologique (habileté et
la capacité de pouvoir jouer avec les sons), et observera parallèlement la discrimination
visuelle dont il est susceptible de souffrir. Au besoin, une consultation chez un orthoptiste
sera proposée.
Il s’intéressera également au repérage spatio-temporel, au vocabulaire et au décodage des
sons et des syllabes (mots ou phrases selon l’âge de l’enfant).
14 ORL: médecin spécialiste en oto-rhino-laryngologie
11
Il est toutefois important de signaler que malgré un bilan logopédique, on ne posera pas
de diagnostic fixe avant l’âge de huit ans, il est malgré tout conseillé de débuter les
séances de logopédie si un soupçon du diagnostic dyslexique existe.
2.6.3 Le traitement
Le traitement est confié au logopède.
Celui-ci ne peut garantir un quelconque progrès. Il est important de signaler que la
dyslexie est un trouble dont on ne guérit pas.
Le rôle du professionnel est de rééduquer, combler des lacunes, aider l’enfant à trouver
un chemin de détournement…
Les caractéristiques principales de la rééducation logopédique de la dyslexie sont fondées
sur un bilan précis des compétences et des faiblesses de l’enfant, ceci permet une
interactivité optimale ainsi qu'une adaptation du traitement aux besoins de l’enfant.
Traitements et méthodes de rééducation :
Il n’existe aucune médication permettant une amélioration des symptômes dyslexique.
Le traitement est principalement lié à un entrainement des capacités phonologiques
audiovisuel à l’identification des syllabes orales et écrites.
La rééducation à la lecture passe par des méthodes différentes de celles habituellement
données dans le cadre scolaire, nous parlons alors de rééducation auditive, méthode
Lexiphone, rééducation visuelle, stimulation hémisphérique spécifique, rééducation
audiovisuelle non linguistique, rééducation motrice ou proprioceptive, rééducation des
réflexes archaïques.
Il faudra identifier et mettre en place les stratégies de compensation efficaces qui
permettront à l’enfant de contourner les déficits identifiés. Il s’agit d’un travail intense et
éprouvant pour l’enfant.
12
2.7 Les communautés et la gestion des troubles de l’apprentissage
2.7.1 En communauté Wallonie-Bruxelles
2.7.1.1 Le Pass Inclusion15
Ce programme ne s’adresse pas uniquement aux élèves atteints de dyslexie, mais aussi à
tous les élèves atteints de troubles d’apprentissages tels que les autres « dys » comme la
dyspraxie, dyscalculie, ou les élèves atteints de TDA/H, les hauts potentiels, les autistes
ou tout autre élève présentant un handicap physique ou sensoriel.
Ce « Pass » a pour but d’intégrer l’ensemble des élèves dit « différents » afin qu’ils
puissent progresser dans leurs apprentissages. Pour cela, des aménagements
pédagogiques doivent être instaurés, et ce tant lors des apprentissages que lors des
évaluations.
Afin que ces adaptations soient possibles et qu’elles soient appropriées, il est impératif
qu’elles trouvent place en classe dans l’enseignement normal et pas seulement dans les
écoles spécialisées ou spécifiques16. Pour que ceci soit possible, un travail collectif et
collaboratif doit être effectué entre les différents partenaires de l’enseignement, tant au
niveau des élèves, des enseignants, de la direction et des parents qu’au niveau des
intervenants professionnels17.
15 http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=10159&do_check (page consultée le 12/02/2017) 16 ecole spécifique exemple de type 8 17 logopèdes, orthopthiste, centre PMS, ..
13
2.7.1.2 Les interactions
Le « Pass Inclusion » est envisagé comme un vecteur d’interactions; ces « interactions »
sont impératives afin d’assurer à l’élève une continuité dans les adaptations pédagogiques
dont il a besoin.
Chaque partie impliquée dans les « interactions » est un élément indissociable du
mécanisme d’aide schématisé ci-dessus. Chacun y trouve sa place avec son rôle et son
importance.
Nous pouvons remarquer dans le schéma que l’apprenant et ses parents se retrouvent au
sommet de la pyramide, ce qui précise l’importance capitale de l’implication de
l’intéressé et de son entourage familial immédiat.
2.7.1.3 Les dossiers du Pass Inclusion
C’est le PMS18 qui active le Pass Inclusion ; il contient trois dossiers distincts ; le dossier
personnel, le dossier scolaire et le dossier pluridisciplinaire.
Certains éléments de ces dossiers peuvent être partagés entre les intervenants.
18 Centre Psycho-Médico-Social
14
• Le dossier personnel
Il contient :
v Le vécu de l’élève au point de vue personnel et en lien avec le ou les
diagnostics posés, la prise en charge de celui-ci et son vécu scolaire
v L’ensemble des préoccupations des parents ou des responsables légaux de
l’enfant
v Les aménagements qui ont eu lieu dans le cadre de la vie familiale
v L’ensemble des renseignements pertinents
Détenu par :
v L’élève ou ses parents/responsables légaux selon l’âge de l’enfant.
Accessible par :
v Le centre PMS
Constitué par :
v L’élève ou ses parents/responsables légaux selon l’âge de l’enfant.
• Le dossier scolaire
Il contient :
v L’explicatif des besoins spécifiques de l’élève sur le plan scolaire
v Les aménagements pédagogiques dont bénéficie l’élève
v Les équipements matériels raisonnables dont bénéficie l’élève
Détenu par :
v L’établissement scolaire
Accessible par :
v L’ensemble de l’équipe pédagogique ainsi que le CPMS de l’établissement
scolaire de l’élève
v L’élève ou ses parents/responsables légaux.
15
Constitué par :
v L’élève ou ses parents/responsables légaux selon l’âge de l’enfant en
collaboration avec l’équipe pédagogique
• Le dossier pluridisciplinaire
Contenu :
v Tous les diagnostics et bilans effectués par les spécialistes concernés
v L’identification des besoins spécifiques de l’élève
v Les méthodes thérapeutiques misent en place
Détenu par :
v Les spécialistes19 qui sont en charge du diagnostic et des méthodes
thérapeutiques misent en place
Accessible par :
v Le CPMS avec l’accord de l’apprenant ou des ses parents ou responsables
de l’élève et sur décision des spécialistes concernés.
Constitué par :
v Les spécialistes
Le contenu de ces trois dossiers est distinct et complémentaire.
Le fait que ces dossiers soient distincts est primordial dans l’intérêt de l’élève, car il est
essentiel que sa vie privée soit protégée.
L’ensemble des informations spécifiques et nécessaires sont accessibles aux différents
intervenants qui entourent l’élève dans son parcours scolaire.
C’est le centre PMS qui tient ici le rôle principal quant à la circulation et la protection de
l’information, mais également de la traduction (simplification) de l’information entre les
différents intervenants.
19 logopèdes, orthopthiste, (neuro)psychologue, pédiatre, …
16
2.7.1.4 Mise en place du Pass Inclusion
L’enfant et/ou ses parents
Le « Pass Inclusion » peut être mis en place par l’élève, ou selon son âge par ses parents
ou toute autre personne en ayant la responsabilité.
Une fois informé de la demande, c’est le centre PMS qui constituera le dossier personnel
de l’élève et qui sera tenu d’informer l’équipe pédagogique de la situation.
Une collaboration entre le centre PMS et l’équipe pédagogique sera nécessaire si cette
dernière estime l’ouverture d’un dossier scolaire capital.
L’établissement scolaire
Le « Pass inclusion » peut également être demandé par le conseil de classe, la direction
ou par l’équipe pédagogique. Les démarches sont alors identiques.
Le PMS
Ce sera le rôle du centre PMS d’informer l’élève, ses parents ou toute autre personne en
ayant la responsabilité, de la situation et de l’activation du Pass.
Il incombe au CPMS et au chef d’établissement scolaire d’informer les parents et l’élève
des aménagements pédagogiques mis en places.
Toute personne impliquée ayant des informations pertinentes se doit d’en avertir au moins
l’un des intervenants.
17
Dans son rôle central, le centre PMS pourra si nécessaire suggérer aux spécialistes qui
suivent l’élève d’ouvrir un dossier pluridisciplinaire ; l’ouverture de ce dossier devra être
signalé à l’équipe pédagogique, l’élève, ainsi qu’aux parents ou représentants de celui-ci.
Le rôle du CPMS sera aussi de permettre un passage plus aisé de l’école primaire à l’école
secondaire.
2.7.1.5 Mise en œuvre du Pass Inclusion L’objectif de la mise en place d’un « Pass Inclusion » est de privilégier la transmission
des informations au sujet des nécessités personnelles de l’apprenant, ceci permettant une
meilleure adaptation tant au niveau scolaire que familiale.
Les réunions
Des réunions entre les intervenants professionnels, l’élève et ses parents sont prévues.
Elles permettent un échange d’informations et facilitent la réflexion sur les actions à
envisager.
Le « Pass Inclusion » est un coup de pouce :!
Pour l’élève et sa famille
v Il est vecteur d’interactions et d’entretiens sur ce qui est à mettre en place
et des arrangements à contextualiser
v Il permet d’entretenir l’autonomie de l’élève
v Il préserve l’élève et évite la stigmatisation
v Il instaure une stratégie et méthodologie de l’action commune
Pour les acteurs scolaires
v Il permet la mise en place d’aménagements raisonnables selon les
nécessités révélées et selon les ressources disponibles.
v L’autonomie enseignante est garantie et favorise le partage des procédés
pédagogiques spécifiques.
18
2.7.2 Réflexions sur le Pass Inclusion
- La fréquence des rencontres
Vu la rapidité d’évolution des situations rencontrées, il serait opportun de définir plus
clairement le minimum minimorum des attentes quant à la périodicité des réunions
interdisciplinaires.
- Le cloisonnage des dossiers
Le dossier personnel n’est pas partagé avec l’ensemble des intervenants ce qui peut avoir
un impact important sur la compréhension de la situation particulière rencontrée par
l’élève. La question déontologique du partage d’informations entre intervenants liés au
secret professionnel doit être posée comme elle l’a été pour d’autres professions aux
secrets partagés (ex :assistants sociaux, personnes de confiance et conseillers en
prévention).
- L’information formative manquante
Le Pass ne prévoit aucune information ou formation spécifique liée aux troubles de
l’apprentissage alors même que de nombreux acteurs de l’enseignement restent peu
convaincus de la pertinence des origines médicales de ceux-ci. Le Pass Inclusion ne règle
donc pas la problématique de la possible stigmatisation des élèves par leurs propres
enseignants.
.
19
2.8 En Communauté Flamande La Communauté Flamande a rédigé un décret20 en 2103 pour les élèves aux besoins
éducatifs spécifiques. Il s’agit d’élèves qui souffrent de problèmes de longue durée.
Ce décret s’appuie sur les points suivants :
- Une ou plusieurs incapacités fonctionnelles mentales, psychologiques, physiques
ou sensorielles
- Des facteurs personnels externes
- Une ou plusieurs limitations dans l’exécution d’activités
Ce décret veut que l’attention soit placée sur ce qui peut être mis en place et non sur la
difficulté elle-même.
2.8.1 Les aménagements raisonnables dans les règlements :
« Un aménagement est une mesure concrète qui pourrait neutraliser les effets restrictifs
d'un environnement inapproprié à la participation d'une personne « handicapée » 21. »
Les aménagements devraient :
- Être efficace, de sorte que la personne « handicapée » puisse participer
efficacement
- Assurer que de la personne handicapée puisse participer d’une manière
indépendante et égalitaire.
- Garantir une sécurité de la personne handicapée
« Le caractère raisonnable » de l’aménagement est évalué à la lumière, entre autres,
des indicateurs suivants22 :
- L'impact financier de l’aménagement, compte tenu :
* des avantages financiers de soutien
20 https://codex.vlaanderen.be/Portals/Codex/documenten/1024474.html 21 Protocole du gouvernement fédéral, 2007, article 2. 22 Protocole entre le gouvernement fédéral, 2007, article 2
20
* La capacité financière de la personne qui bénéficie de l’aménagement
- L'impact organisationnel de l’aménagement
- La fréquence prévue et la durée d'utilisation de l’aménagement
- Des personnes concernées
- L'impact de l’aménagement sur la vie de l'utilisateur qui est porteur d’un handicap
- L'impact de l’aménagement sur l'environnement des autres utilisateurs
- Le manque d’aménagements viables
- L'absence de normes évidentes ou règlementaires
L'exposé des motifs à la conception du décret (2013) indique également que « quand, et
si, un aménagement dépasse les limites raisonnables, celui-ci doit toujours être
équilibré dans la pratique et en fonction des situations individuelles. »
2.8.2 Le refus est une discrimination :
Le refus d’aménagements raisonnables pour une personne « handicapée » est
discriminatoire, le cadre est stipulé dans le décret de l'égalité des chances et la politique
flamande de l'égalité de traitement (10 juillet 2008, article 19).
En ratifiant la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes
handicapées, la Belgique s’est engagée à respecter certaines garanties non
discriminatoires (décembre 13, 2006, ratifiée en 2009)23:
• Toutes les mesures appropriées pour éliminer la discrimination fondée sur le
handicap par toute personne, organisation ou entreprise privée (article 4).
• Les personnes handicapées ne doivent pas être exclues sur la base du handicap dans
le système de l’enseignement général (article 24).
• Les personnes « handicapées » ont accès à l'éducation inclusive de qualité et libre,
ceci sur un pied d'égalité avec les autres dans la communauté dans laquelle ils vivent
(article 24).
23 http://unia.be/files/Documenten/convention_handicap_version_annotee_1.pdf, https://socialsecurity.belgium.be/fr/convention-des-nations-unies-relative-aux-droits-des-personnes-handicapees (page consultée le 20/04/2017)
21
• Les personnes « handicapées », au sein du système de l’enseignement général,
reçoivent le soutien dont ils ont besoin pour faciliter une participation effective
(article 24).
• L’aménagement doit être raisonnable en fonction des besoins de la personne
concernée (article 24).
2.8.3 Sept critères pour des mesures appropriées
Grâce aux mesures appropriées et aux aménagements raisonnables, il est possible
d’optimaliser la participation à l’enseignement des élèves présentant des besoins
spécifiques.
Ces critères et aménagements ont été développés sur base d’entretiens avec des experts
du GON24 (enseignement intégré) et ION25 (enseignement inclusif)26.
Ø Une mesure appropriée est un travail sur mesure, pour cela :
• Il faut travailler sur mesure à chaque situation. Un trouble identique ne signifie
pas une intervention identique ! Cela dépend des besoins spécifiques de l'élève en
fonction du contexte spécifique dans lequel il évolue.
• C’est un travail qui concerne l’ensemble de l’équipe éducative, la mesure est
inspirante et faisable d’un point de vue pratique
• Le départ se situe au niveau des points forts de l'élève, l’élève contribue au
développement de ceux-ci ainsi qu’à la mise en place des initiatives
Ø Une mesure appropriée dite SMART :
• Spécifique : Plus une mesure est concrète et sans ambigüité plus elle répond aux
besoins particuliers de l'élève
• Mesurable : vous pouvez mesurer ou observer les effets
• Acceptable : la mesure est acceptable tant pour l'étudiant, les parents et
l'enseignant.
• Réaliste : la mesure est possible et peut être mise en pratique.
24 GON: geïntegreerd onderwijs 25 ION: inclusief onderwijs 26 http://www.iclb.be/wat-gon-en-wat-ion
22
• Basé sur le Temps : Il est nécessaire de déterminer une certaine période pour
évaluer la mesure
Ø Une mesure appropriée peut avoir un impact positif sur les autres élèves
• Elle doit pouvoir être applicable quel que soit la taille de la classe
• La mesure doit être comprise par les élèves
• Il doit y avoir une acceptation des pairs
• Elle doit s’adapter au déroulement « classique » des leçons
Ø Une mesure appropriée est établie en consultation avec toutes les parties
• La mesure est déterminée et soutenue par toutes les parties directement
concernées, y compris l'étudiant, l'enseignant, le GON ou un conseiller ION, les
parents, coordinateur des soins ou le conseiller d'orientation, CLB27, ...
• Il faut donner la possibilité à l’élève de participer le plus tôt possible
• Elle précise avec l’ensemble des parties que l'apprenant peut utiliser les outils
spécifiques à chaque fois qu'il en ressentira le besoin
• La mesure clarifie en collaboration avec toutes les parties, l'impact sur la
réalisation de certains objectifs du programme.
Ø Les mesures appropriées qui sont motivées doivent être communiquées
• Il est nécessaire de préciser pourquoi l'action a été mise en place, dans quel but et
comment elle sera exécutée (qui fait quoi, quand, où, comment et pourquoi)
• Elle est transmise à chaque enseignant impliqué, dans le but qu’il sache
exactement comment la mettre en œuvre et la mesurer ainsi que pouvoir en faire
le suivi
• La mesure ne peut être vécue comme une charge dans la planification, mais bien
comme une intervention dont l’objectif est l’efficacité
• Elle doit obtenir une place dans les outils utilisés par l'élève
• Elle indique un mandat clair au GON / superviseur ION et les autres personnes
concernées afin d’assurer le suivi de celle-ci
27 CLB: centrum voor leerlingenbegeleiding
23
• Avec le consentement de l'élève et ses parents, il sera nécessaire de l’expliquer à
ses pairs
• Avec le consentement de l'élève et ses parents, l’élève a la possibilité d’être
transféré dans une nouvelle école
• La mesure peut être retirée ou remplacée dès qu’elle n’est plus nécessaire ou
appropriée
Ø Une mesure appropriée est basée sur l'expérience et les observations de
l'enseignant, le superviseur GON ou ION et les autres professionnels
concernés.
Ø Une mesure appropriée est implémentée dans la vision de l'école
• Reflète les mesures déjà prises
• La nature temporaire de la guidance GON ou ION n’empêche en rien le travail
sur le long terme
- Un outil de travail efficient doit inclure :
• Les informations administratives nécessaires concernant l’élève, les parents,
l’école et les autres parties concernées.
• Une image de l’élève dans le contexte de la décision ainsi qu’une définition de
ses besoins éducatifs spécifiques, de ceux des parents, des enseignants, des
conseillers...
• Une description utile des points forts de l’élève
• Les aménagements raisonnables
• Une vue d’ensemble ainsi que l’évaluation des objectifs, des stratégies, des
mesures convenues précédemment au sein d’un établissement scolaire
2.8.4 Instruments utilisés dans l’enseignement intégré et inclusif
• Un rapport d’enregistrement (certificat + protocole), préparé par le CLB (Centrum
voor leerlingenbegeleiding)
• Un plan d’intégration mit en place par la direction et l’équipe d’intégration et un
plan d’accompagnement personnalisé
24
La manière dont une école instaure ces aménagements, qui eux sont fixés par le
gouvernement, est laissée à la libre discrétion de la direction de l’établissement scolaire
du réseau dont elle dépend.
2.8.5 Réflexions sur le décret La dyslexie et handicap
L’OMS qualifie la dyslexie comme étant un « handicap ». Cette qualification apporte une
certaine reconnaissance aux difficultés rencontrées par bon nombre d’élèves, cependant
elle apporte aussi son lot de stigmatisation en catégorisant les personnes souffrant de ce
trouble alors même qu’il est précisé qu’aucune déficience intellectuelle ou physique y est
liée. Le décret use et abuse du terme. Il serait de bon ton que le décret étudie une nouvelle
formulation reconnaissant la même importance à la dyslexie sans pour autant l’inclure
dans la catégorie « handicap ».
L’aspect financier
Le décret parle de la capacité financière de l’individu ainsi que du cout des aménagements
envisagés comme étant des éléments à prendre en compte dans la mise en place de
l’aménagement raisonnable. L’intérêt de l’intervention semble être étroitement lié aux
conditions économiques des intervenants.
Le risque d’un accompagnement à deux vitesses est bien réel et pourrait être source de
discrimination en favorisant celui qui a peu de revenus au détriment de celui qui en
bénéficie d’avantage.
25
2.8.6 Comparaison des systèmes mis en place par la Communauté
Wallonie-Bruxelles et de la Communauté Flamande.
Les deux systèmes ont le mérite d’exister, cependant le « Pass Inclusion » même s’il
présente quelques manques se montre plus pratique dans sa mise en œuvre et moins
stigmatisant que son pendant en Communauté Flamande, où l’ensemble paraît fort
théorique et difficilement applicable.
Que ce soit en Communauté Wallonie-Bruxelles ou en Communauté Flamande il n’y a
que peu de promotion des systèmes d’aménagements existants et il est souvent laissé à
l’appréciation des établissements scolaires la mise en place ou non de ces systèmes.
L’information et la formation continue des professionnels sont malheureusement
manquantes dans les deux configurations.
26
3 Décrochage scolaire Il est fréquent d’utiliser la notion de décrochage scolaire pour parler d’élèves qui ne
s’investissent plus dans le travail scolaire, certains l’utilisent aussi pour désigner des
jeunes qui ont abandonné l’école…
3.1 Définitions du décrochage scolaire
La Communauté Européenne définit le décrochage scolaire comme suit 28: l’Abandon
Scolaire Précoce (ASP) ou Early School Leaving (ESL) est mesuré par la proportion des
jeunes entre 18 et 24 ans qui ont quitté l’école en n’ayant achevé que l’enseignement
secondaire inférieur (ou moins) et qui ne poursuivent ni études ni formations.
3.2 Le décrochage scolaire en chiffre29
Exprimé en pourcentage de jeunes entre 18 et 24 ans n’ayant pas terminé l’enseignement secondaire et ne poursuivant ni études ni formations.
*Union Européenne source : Eurostat
28 Décrochage scolaire et abandon scolaire précoce Université de Liège et FWB (Fédération Wallonie-Bruxelles) 29 http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=10182&do_check= (page consultée 03/03/2017)
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2011
EU 27* 17,6 17 16 15,5 14,9 14,1 13,5
Belgique 13,8 14,1 13,1 12,6 12 11,9 12,3
Région Wallonne 15,5 16,1 15,3 14,8 15,2 13,7 14,7
Région Bxl – Capitale 20,7 22,4 18,1 19,3 19,9 18,4 18,9
Région Flamande 11,6 11,7 11 10 8,6 9,6 9,6
27
On constate que le nombre d’élèves en situation de décrochage scolaire est en diminution
au niveau de l’Union Européenne et plus spécifiquement en Belgique où le taux des élèves
en situation de décrochage scolaire est sensiblement moins élevé.
Nous constations toutefois une grande différence entre les trois régions, la Région
Bruxelles-Capitale culmine avec 18,9 % en 2011 suivi de la Région Wallonne avec
14,7 % et la Région Flamande avec 9,6 %.
L’étude nous montre également que les taux qui étaient en diminution jusqu’en 2006 dans
la plupart des régions étaient à nouveau en augmentation sur base de la dernière année du
relevé.
Situation en Fédération Wallonie-Bruxelles :
source : Les indicateurs de l’enseignement 2011
L’analyse du graphique ci-dessus qui concerne la Fédération Wallonie-Bruxelles est
quant à elle plus alarmante.
Les résultats nous montrent que près d’un quart des élèves de toutes les sections
confondues quitte l’enseignement sans certification.
72
88
76
62
37
4 3 5 7 31 0 1 2 3
23
918
29
57
0102030405060708090
100
TOUS 3G 3TT 3TQ 3P
CHIFFRES FEDERATION WALLONIE-‐BRUXELLES
Certifiés Restent à certifier CEFA/autres Sortis sans certifications de 6e
28
Les filières techniques et professionnelles sont les plus touchées avec un taux de
décrochage de 59 % en filière professionnelle, de 29 % en technique de qualification et
de 18 % en technique de transition.
Liens entre décrochage, filière et attestation de restriction
Suite à une étude menée par l’INETOP30, il est clairement énoncé que les élèves qui
suivent les filières de qualifications ou professionnelles n’y sont souvent pas par choix
personnel, mais imposé par l’école.
En effet, l’école attribue des attestations qui déterminent l’avenir scolaire des élèves.
Il s’agit d’attestations de réussite (AOA), de restriction (AOB, ce qui signifie que l’élève
est réorienté vers une autre filière que celle dans laquelle il ou elle se trouve) ou une
attestation d’orientation d’échec (AOC) qui est synonyme de redoublement.
La Commission de pilotage du système éducatif a calculé que quatre élèves sur cinq ayant
obtenu une AOB se sont réorientés vers la filière qualifiante, et ce même si l’élève dispose
du droit de redoublement volontaire.
On peut par conséquent en déduire que l’orientation de ces élèves n’est généralement
pas un premier choix.
L’étude nous indique également qu’un tiers seulement des élèves inscrits et scolarisés
dans une filière qualifiante le serait par choix personnel.
Une enquête sur les désirs d’orientation des élèves en fin de premier degré menée par A.
Forget31 nous montre que seuls 4,8 % optent pour l’enseignement professionnel alors que
l’analyse du nombre d’inscrit est de 20 %, ce qui implique un nombre important
d’inscriptions hors choix volontaire.
Il est également prouvé que les attestations de restriction sont le plus souvent délivrées
dans l’enseignement général et qu’à mesure que l’on s’approche de l’enseignement
professionnel ce nombre diminue considérablement.
30 Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle 31 Alexia Forget, Université de Genève – Université de Liège
29
Demeuse et al32. étudient les mouvements des élèves au sein même des filières.
Leur constat est qu’une fois que l’élève est au sein d’une filière telle que la filière du
qualifiant ou la filière professionnelle, celui-ci a peu de chance d’en sortir diplômé.
Vitiello33 décrit le phénomène d’orientation basé sur l’opposition réussite/échec de
l’élève comme étant « l’effet toboggan », ce qui mène à une logique de relégation
inévitable.
Grootaers34 nous explique que cette logique de relégation occupe une place très
importante dans le système scolaire francophone de Belgique…
Le choix de la volonté Selon A. Franquet, N. Friant et M. Demeuse 35si l’élève peut définir lui-même son
orientation scolaire, si le jeune fait ce choix de manière volontaire, il trouvera une certaine
motivation par la projection de sa carrière et vie future. En effet, le choix n’est souvent
pas laissé à l’élève, c’est le conseil de classe qui en fin d’année délivre l’attestation de
réussite, de restriction ou d’échec.
Ce sont les résultats scolaires qui influencent donc principalement le choix de la filière
et non la volonté propre à l’élève.
32 Alexandra Franquet, Nathanaël Friant et Marc Demeuse, « (S’) orienter dans l’enseignement secondaire technique et professionnel en Communauté française de Belgique : la part du choix. » 2010 33 Tomas Vitiello, 2008 34 Dominique Grootaers 35 Alexandra Franquet, Nathanaël Friant et Marc Demeuse, « (S’) orienter dans l’enseignement secondaire technique et professionnel en Communauté française de Belgique : la part du choix. » 2010
30
3.3 Les jeunes à risques
3.3.1 Le contexte familial
Les élèves à risque proviennent souvent de familles aux relations problématiques36 et aux
pratiques éducatives des parents peu adaptées37.
Certains sont issus de familles en grandes difficultés sociales ou psychologiques38.
L’impact de l’origine sociale des familles est fortement examiné et le fait d’être issu de
milieux socio économiquement moins favorisés représente un facteur de risque
significatif39. Ceci s’explique par un faible capital culturel permettant le suivi scolaire des
élèves ou encore par l’instabilité de la vie de famille40.
Le milieu socio-économique seul n’explique pas tout. Les jeunes provenant de la classe
moyenne ou élevée peuvent tout aussi bien se retrouver dans les statistiques reprenant les
élèves ayant quitté l’enseignement sans diplôme.
Plusieurs autres facteurs familiaux peuvent influencer le décrochage. Les troubles du
comportement en font partie, par troubles du comportement on entend les troubles
obsessionnels compulsifs, les troubles des conduites alimentaires tels que la boulimie ou
l’anorexie, l’hyperactivité ou encore les troubles déficitaires de l’attention…
Les problèmes familiaux qu’ils soient structurels (divorces, décès, etc.) ou fonctionnels
(niveau d’étude des parents, dépression, toxicomanie, etc.) ont tous une influence sur les
études des enfants et leur capacité de gestion de celles-ci.
36 McNeal, 1999 37 Potvin et al., 1999 38 Millet & Thin, 2005 39 Bonnery, 2004 40 Schiff, 2004
31
3.3.2 Le climat scolaire Le climat scolaire41 peut lui aussi être un facteur de décrochage scolaire. Il s’agit par
exemple de maltraitance des pairs ou de la part du corps professoral ; de cette
problématique découle un manque d’engagement dans les activités scolaires.
Le décrochage peut résulter de difficultés relationnelles, d’un climat scolaire négatif et
peu favorable à l’apprentissage. 42
Le climat ambiant de la classe et les interactions élèves/enseignants ont une conséquence
sur l’engagement du jeune dans ses activités tant scolaires que sociales ; ces interactions
peuvent aussi engendrer des conflits avec les enseignants43.
De plus, le manque d’organisation dans la classe ou au sein de l’établissement ainsi
qu’une perception négative de l’enseignant peut représenter un risque supplémentaire de
décrochage scolaire.
3.3.3 Troubles de l’apprentissage
Les troubles de l’apprentissage sont des facteurs à part entière du décrochage scolaire.
Par troubles de l’apprentissage, on entend tous les troubles diagnostiqués dont font partie
les troubles « dys » tel que la dyslexie et la dysorthographie, la dyspraxie…
Le schéma des dominos de Roselyne Guilloux44 nous explique l’effet « domino » de
l’enchainement des difficultés des jeunes atteints de troubles spécifiques des
apprentissages45.
41 Études: Paredes 1993, Jonosz 2006, Braya 2006 42 Hrimech, 1993 ; Rothman, 2001 43 Étude : Fortin, Marcotte, Royer & Potvin 2005 - Bennacer, 2000 44 Roselyne Guilloux, professeur de lettres modernes et d’anglais, psychologue clinicienne, psychologue scolaire, neuropsychopathologue des apprentissages scolaires et auteur du livre « L’effet domino « dys » et « Une approche en 3D de l’élève » 45 L’effet domino “dys” éd. Chenelière
32
Schéma des dominos : la dyslexie46
46 ROSELYNE GUILLOUX, « L’effet domino “dys” éd. Chenelière
Dysfonctionnement cérébral probable
Déficit phonologique Conversion graphème/phonème
Problème de lecture
Troubles de la conscience phonémique
Faible vitesse de
dénomination
Troubles de la mémoire
verbale
Difficultés de compréhension (dues à la lecture), fatigabilité, effort pour maintenir l’attention, lenteur, échec…
Anxiété, humeur dépressive, troubles du comportement, faible estime de soir, renoncement, position défensive en classe
Difficultés avec les parents et la fratrie Échec scolaire
aggravé
Difficultés avec les pairs Distorsions du
développement relationnel affectant la construction
de la personnalité, troubles réactionnels du comportement
33
Ce schéma nous explique les difficultés rencontrées par les jeunes atteints de dyslexie.
L’ensemble des signaux mentionnés précédemment se retrouvent dans le schéma.
Nous pouvons constater que le jeune qui est affecté par le trouble de la dyslexie rencontre
des problèmes de lecture, que de ses problèmes de lecture découlent des difficultés de
compréhension, et ce, sans différenciation dans les matières (français, mathématiques,
sciences…)
La pyramide des besoins de Maslow47 nous donne également des indications quant aux
besoins des apprenants qui souffrent de dyslexie (la pyramide des besoins de Maslow est
applicable à l’ensemble des apprenants qu’ils soient porteurs d’un problème
d’apprentissage ou non).
La pyramide de Maslow est une représentation pyramidale qui nous explique l’ensemble
des besoins de tout un chacun en partant des besoins de bases pour terminer en son
sommet avec les besoins de réalisation.
Comme expliqué plus haut la pyramide de Maslow est sur cinq niveaux ; le premier
niveau aborde les besoins physiologiques, c’est à dire les besoins primaires tels que la
faim, la soif, l’habitat …
47 Abraham Maslow, psychologue, sociologue
34
Le deuxième niveau est lui le niveau des besoins de sécurité, c’est avoir un environnement
stable, pouvoir se sentir en sécurité …
Le besoin d’appartenance est lui le troisième niveau il s’agit d’avoir l’estime de l’autre,
être compris, se sentir aimé, faire parti d’un groupe …
L’avant-dernier niveau est celui du besoin d’estime, c’est à dire avoir le sentiment d’être
utile ou d’avoir de la valeur ou encore pouvoir garder son identité, avoir confiance en soi
et en les autres …
Le cinquième et dernier niveau est celui du besoin de l’accomplissement personnel, il
s’agit ici de pouvoir développer ses connaissances, ses valeurs …
Les deux premiers niveaux sont des besoins primaires ‘AVOIR’ les trois autres niveaux
sont les besoins secondaires ‘ÊTRE’, il faut que chaque niveau soit comblé pour pouvoir
atteindre le dernier niveau, celui des besoins de réalisation.
Dans le cas d’un élève dyslexique les trois derniers niveaux sont des niveaux très délicats,
car l’élève dyslexique comme tout autre élève à un besoin d’appartenance, ce besoin n’est
pas toujours comblé, car l’élève dyslexique, dû à ses problèmes de lenteur en lecteur ou
d’orthographe pourrait être mis sur le côté ou rejeté par ses camarades de classe. Il aura
aussi le sentiment de ne pas être compris, car il est différent.
Le quatrième niveau celui du besoin d’estime pourrait aussi ne pas être comblé, car dû à
ses difficultés l’élève dyslexique n’aura pas l’impression d’avoir de la valeur aux yeux
des autres, il aura aussi tendance à ne pas vouloir garder son identité, car elle ne
correspond pas à l’identité des autres vu sa différence.
Afin t’atteindre le dernier niveau de la pyramide de Maslow, l’élève dyslexique aura dû
s’investir plus que les autres et déployer une force mentale supérieure.
35
Le parallèle entre le « Schéma des dominos » et de la « Pyramide de Maslow »
Schéma des dominos Pyramide de Maslow
anxiété, humeur dépressive, troubles du comportement, faible
estime de soi …
niveau 4: le besoin d'estime
Difficultés avec les parents, la fratrie ainsi
qu'avec les pairs
niveau 3: le besoin d'appartenance
distorsions du développement
relationnel affectant la construction de la personnalité …
niveau 5: le besoin de s'accomplir
3.3.4 Niveau scolaire des décrocheurs et non-décrocheurs
Le schéma ci-dessous établi par l’équipe de chercheurs de l’Université du Québec à Trois-
Rivières nous montre la proportion d’élèves décrocheurs et non-décrocheurs en lecture,
français et mathématiques (nous n’avons malheureusement aucune donnée comparative
en ce qui concerne la Belgique)
Recherche menée par l’équipe des professeurs Fortin et coll.
36
On constate très clairement que le pourcentage (+/- 50 %) d’élèves en situation de
décrochage scolaire ont un niveau très faible en lecture, en français et en mathématiques.
Comme établi dans la première partie de ce travail, l’élève dyslexique présente de grosses
difficultés dans les matières mentionnées ; on peut donc en déduire que les élèves
présentant ce type de trouble sont plus souvent concernés par le décrochage scolaire que
les autres élèves.
3.4 Expérience anticipative48 Les Professeurs Potvin et Paradis ont mis en place un cheminement anticipé. Ils ont suivi
des enfants à partir de la maternelle jusqu’en fin de secondaire.
Leur étude longitudinale portait sur 816 élèves de la maternelle à l’obtention de leur
certificat ou diplôme de fin de secondaire, soit 12 ans plus tard (système québécois).
Il y a 640 élèves de maternelle pour lesquels les instituteurs/trices anticipent un
cheminement sans difficulté49 (tels que les troubles de l’apprentissage, du
comportement…) en première année.
De ce nombre, 73,5 % obtiennent leur diplôme de secondaire 12 ans plus tard, 18,4 des
élèves perçus sans difficulté particulière ont accumulé un retard et 8,3 % des élèves sont
en décrochage.
Les instituteurs/trices ont anticipé un cheminement fait de difficultés importantes ou
très importantes pour 176 élèves de maternelle.
Parmi ces derniers, 23,3 % sont diplômés en sixième secondaire alors que 76,7 % des
élèves ayant un cheminement anticipé avec difficultés ne le sont pas.
27,8 % des élèves avec difficultés anticipées par les éducatrices à la maternelle vont
décrocher.
48 Rapport Potvin, P., & Paradis, L. (2000). Facteurs de réussite dès le début de l’éducation préscolaire et primaire, Études et recherches, 5(3). Québec, Canada 49 difficulté = trouble des apprentissages
37
Nous pouvons donc conclure qu’il est possible d’anticiper les difficultés50 de nos élèves,
nous pourrions dès lors envisager de les aider de manière préventive et constructive dans
l’évolution de leurs parcours scolaires.
3.5 Combattre le décrochage scolaire
Si nous reprenons les chiffres de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 25 760 élèves sur
368 000 présenteraient un trouble dyslexique, il s’agit donc d’un nombre très important
d’élèves au sein de nos écoles. Peu d’aides leur sont allouées…
Les écoles sont seules initiatrices de projets ou d’adaptations voire de différenciation pour
ces élèves.
Beaucoup trop d’écoles, de professeurs et voire même de parents pensent que la dyslexie
n’existe pas et qu’il ne s’agit en réalité que d’un retard dans l’apprentissage ou de paresse
de la part de l’élève, parfois même d’une mauvaise volonté.
Reprenons tout d’abord les facteurs de risques quant au décrochage scolaire, le profil
socio-économique est pointé du doigt ainsi que le redoublement, les troubles du
comportement, les problèmes familiaux, les mauvaises prestations scolaires, le manque
d’engagement…
Si pour certains facteurs, tels que les problèmes familiaux, il est extrêmement difficile de
créer une sphère d’influences positives, il est néanmoins réaliste d’envisager une action
influente sur plusieurs autres facteurs.
Agir sur la composition sociale des établissements et limiter la pratique du redoublement
en envisageant d’autres pistes sont des exemples de mesures qui s’inscrivent dans cette
logique.
Si on ne peut faire l’économie d’un questionnement à propos du fonctionnement du
système, il est primordial d’agir au niveau de l’individu, de l’élève lui-même, mais aussi
de tout professionnel impliqué.
50 difficultés = troubles des apprentissages
38
Une telle action doit associer un repérage précoce de « comportements annonciateurs »
(en particulier l’absentéisme qui est un des indicateurs les plus importants) à une prise en
charge rapide des élèves considérés « à risques ».
Les études longitudinales démontrent notamment que l’accès à une éducation de la petite
enfance de qualité a des effets positifs sur le non-décrochage des publics vulnérables.
D’une manière plus générale, repérer les élèves susceptibles de décrocher et
comprendre en profondeur le processus de désengagement graduel dans lequel ils sont
pris est nécessaire pour envisager des solutions adaptées aux causes du problème.
Des approches individualisées de l’apprentissage et des soutiens spécifiques (ex : conseil,
orientation, valorisation, moyens financiers…) peuvent alors être mobilisées pour éviter
l’abandon.
Un tel repérage et une telle mise en place impliquent de répondre également à des besoins
nouveaux en termes de formation des enseignants, premiers acteurs en contact avec les
décrocheurs.
Il est par ailleurs nécessaire, pour faire face à la multiplicité des facteurs en jeu, que les
actions soient menées simultanément au sein de l’école et en dehors de l’école, avec les
parents, les communautés locales, les services sociaux…
On constate que les approches s’appuyant sur une réelle collaboration entre les différentes
institutions et les différents spécialistes contribuent à diminuer le décrochage scolaire.
Cette démarche permet d’adopter une approche qui tient compte de l’enfant dans sa
globalité, c’est-à-dire qui s’intéresse à tous les facteurs qui contribuent au décrochage
scolaire précoce51.
51 Nevala & Hawley, 2011
39
3.6 Analyse de la vision des différents intervenants. En vue d’obtenir une vision de l’interprétation des différents intervenants sur la dyslexie
et le décrochage scolaire j’ai crée un questionnaire qui portait sur ces sujets. Les
répondants au questionnaire sont des parents, des acteurs de l’enseignement ainsi que des
professionnels des secteurs touchant aux troubles de l’apprentissage.
Ce questionnaire comporte 15 questions traitant du retard en terme d’apprentissage,
l’implication du corps professoral à ce niveau, le niveau de sensibilisation des parents au
niveau des troubles de l’apprentissage, les causes du décrochage scolaire, …
Le questionnaire n’a pas de valeur scientifique à proprement parler, mais illustre la vision
des répondants.
Les répondants sont pour la plupart parents, acteurs dans l’enseignement, travailleurs
sociaux et spécialistes dans les troubles neuropsychologiques ou troubles de
l’apprentissage.
Le questionnaire était à choix multiples et a été complété par 68 personnes représentant
ainsi un échantillon fiable d’intervenants.
3.6.1 Les résultats52
Pour une majorité des répondants, le retard dans l’apprentissage pourrait résulter d’un
trouble de celui-ci, le manque de compréhension est aussi repris comme un facteur qui
pourrait amener à un retard au niveau de l’apprentissage.
Si beaucoup disent que la remédiation et une rencontre avec les parents sont souvent
organisées par le professeur en cas de retard dans l’apprentissage, une partie non
négligeable des répondants pensent pour leur part que le professeur ne met rien en place
voire même qu’il sanctionne l’élève pour son retard accumulé.
Un autre constat est que 34 % des répondants pensent que les parents ne sont pas assez
conscients des problèmes résultants des troubles de l’apprentissage.
52 résultats: questions et graphiques du questionnaires en annexes
40
Un point interpelant est que 16 % d’entre eux ne pensent pas que la dyslexie soit un
trouble de l’apprentissage.
Si 97 % pensent qu’il est important d’aider les élèves présentant un trouble de
l’apprentissage, seulement 64 % connaissent un moyen pour aider ces élèves dans leurs
activités quotidiennes.
Le moyen qui revient le plus souvent est l’aménagement scolaire ou l’aide logopédique.
Seul 5 % connaissent le « Pass Inclusion » mis en place par le Fédération Wallonie-
Bruxelles.
83 % des répondants estiment que les élèves en situation de décrochage scolaire
rencontrent des difficultés d’apprentissage et que celles-ci seraient la source principale
de leur situation problématique ; la situation familiale difficile vient en deuxième
position.
Sans prendre en compte une situation familiale difficile ou le contexte socio-économique
près de 63 % des répondants pensent que les élèves atteints de troubles de l’apprentissage
ont plus de risques de décrocher du système scolaire.
4.7 Des pistes et solutions
En tant qu’acteur de l’enseignement et étant en contact quasi permanent avec les élèves,
les enseignants ont beaucoup d’éléments en leurs mains qui pourraient être mis en place
afin d’aider les élèves au quotidien.
41
4.7.1 La différenciation/responsabilisation
Arriver à détecter l’élève en difficulté n’est pas chose aisée, celui-ci aura tendance à
camoufler ses problèmes et il appartient aux professionnels de l’enseignement de réfléchir
aux actions à mener, d’innover et de réinventer leur fonctionnement afin d’anticiper,
détecter et remédier aux difficultés rencontrées.
4.7.2 Création d’un nouvel outil
Afin de faciliter l’intervention des professionnels et sur base des constations
précédemment énoncées j’ai élaboré un nouvel outil qui permet de détecter ou du moins
soupçonner le trouble dyslexique.
Celui-ci n’a pas pour ambition de remplacer le bilan logopédique, mais doit être perçu
comme étant une aide aux professionnels de l’enseignement à la détection des troubles
aux caractéristiques proches de la dyslexie.
Il a été construit sous forme d’un questionnaire à remplir par l’enseignement ou toute
personne en contact régulier avec l’apprenant.
42
5 Conclusion
La dyslexie, bien que répandue, reste un trouble peu connu tant du grand public que des
institutions et des professionnels de l’enseignement.
Comme l’indique les résultats de l’enquête repris dans le point 3.6, les préjugés sur le
décrochage scolaire sont encore bien présents et influencent à la négative les réflexions
sur les origines de celui-ci.
Le décrochage reste intimement lié à l’idée de la paresse et à la mauvaise volonté des
élèves sans qu’aucune distinction ne soit faite entre les cas réels de démotivation
volontaires et ceux induits par un trouble de l’apprentissage tel que la dyslexie.
Les liens entre décrochage et dyslexie sont donc encore d’actualité, et ce, malgré les
initiatives des autorités pour favoriser l’accompagnement des enfants en difficultés.
Les effets positifs des actions menées, bien que réelles, restent faibles et améliorables.
Il est par conséquent impératif d’axer les réflexions futures sur le dépistage des troubles
dyslexiques et d’amener à un regard neuf par l’intermédiaire d’une meilleure information
et l’instauration de formations systématiques et adaptées aux acteurs de terrain.
Il appartient aux gouvernements, mais aussi aux écoles et associations de sensibiliser les
intervenants et de fournir les outils nécessaires à la détection de la dyslexie sans pour
autant oublier le travail d’information à effectuer auprès des familles afin de les
sensibiliser aux souffrances et aux besoins de leurs protégés.
La nécessité de conscientisation de la population et de prise en charge des problématiques
dyslexiques est telle, que dans l’hypothèse d’une meilleure prise en charge de celle-ci, il
est vraisemblable d’imaginer une inversion du constat actuel, à savoir, un détachement
de la pensée socialement acceptée d’un décrochage scolaire à raison unique, et induirait
un éloignement naturel du lien entre dyslexie et ce même décrochage.
43
6 Bibliographie Livres:
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modalités, ed Chronique sociale, 2010
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terrain, ed de boeck, 2014
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tribune/opinions/200902/03/01-823670-quelles-sont-les-raisons-que-rapportent-
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(page consultée 15/01/2017)
7 Annexes - Document de l’OMS
- Le résumé des résultats du questionnaire en ligne
- L’outil d’aide à la détection de la dyslexie
- Document OMS :
48
- Le résumé du questionnaire en ligne - un lien pour les réponses détaillées peut être
fourni à la demande si nécessaire (413 pages)
Questionnaire : Les troubles de l'apprentissage et le décrochage scolaire 69 réponses
49
50
51
52
53
54
- Outil:
Outil d’aide à la détection de la dyslexie Il faut répondre de 0 - 3 (3 = oui sans aucun doute, 2 = oui, 1 = non, mais avec quelques
incertitudes, 0 = non)
Questions 0 - 1 - 2 - 3 S'exprime bien à l'oral, mais présente des difficultés à lire ou à écrire et a des difficultés à orthographier au niveau attendu.
Est qualifié comme paresseux, 'manque de travail' … Présente peu d'estime de soi. Niveau de stress augmente quand il est confronté à la lecture, aux interrogations/ examens.
A des difficultés à rester attentif. Parait être désorienté par les lettres, les mots … Lorsqu'il lit ou écrit fait des inversions de lettres, des omissions, des substitutions.
Lit en ayant du mal à comprendre. Écrit de manière phonétique. Difficulté à recopier sans fautes. Peut être fort désordonné ou maniaque. Peut être l’instigateur de trouble ou être extrêmement discret. Un sens élevé de la justice. Très sensible. Les erreurs et/ou les symptômes s’amplifient sous la pression du temps et du stress.
Total : 3 2 1 0
Commentaires :
Résultats: Si vous comptabilisez plus de 3 et de 2 il serait nécessaire d’orienter l’élève, au moyen d’une réunion avec les parents ou ses responsables, vers un spécialiste tel que logopède, pédiatre … Si vous comptabilisez plus de 1 et de 0, l’élève ne présente pas symptômes immédiats de la dyslexie, mais si vous constatez tout un même un problème il serait intéressant de prendre contact avec le CPMS.
!!! Ce test n’a aucune valeur scientifique !!!