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Recueil de textes
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Table des matières
Texte 1. Extrait de La différence qui fait la différence ou l’art de réussir 3 dans l’enseignement (U. Aylwin)
Texte 2. Texte 2. Au son de la cloche : 1, 2, 3, Go ! (R. Magnan) 4
Texte 3. Révision : une fois de plus (R. Magnan) 5
Texte 4. Le cours magistral : une performance théâtrale (R. Magnan) 8
Texte 5. L’enseignement magistral : conditions d’efficacité (Pédagotrucs) 10
Texte 6. Conseils pratiques pour un cours magistral (J. Proulx) 15
Texte 7. Conseils aux nouveaux professeurs (L. Choquette) 19
Texte 8. Préparer le premier cours (U. Aylwin) 21
Texte 9. La dynamique du dernier cours (U. Aylwin) 27
Texte 10. Étonnez‐moi ! (U. Aylwin) 28
Texte 11. Des débuts toujours nouveaux (U. Aylwin) 29
Texte 12. Préambule à une tâche (M Gagnon, C. Giroux) 30
Texte 13. Clôture d’une tâche (M Gagnon, C. Giroux) 33
Texte 14. Les objectifs personnels (U. Aylwin) 37
Texte 15. La grille de micro‐planification (P. Brisebois) 43
Texte 16. Le cours répond‐il à une question? (U. Aylwin) 46
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Texte 1. Extrait de La différence qui fait la différence ou l’art de réussir dans l’enseignement
par Ulric Aylwin
RENVERSER L'OFFRE ET LA DEMANDE
Les élèves, en général, ne se pressent pas pour demander de la matière, des travaux, des exercices…C'est le professeur, plutôt, qui doit constamment offrir sa matière et imposer ses exigences.
Situation éreintante, et qui explique pourquoi le professeur finit par se lasser ou s'épuiser. Situation encore plus frustrante, si l'on ajoute qu'elle nourrit la passivité des élèves et produit des résultats scolaires qui reflètent peu les efforts du professeur. Il faut renverser cette situation. Oui, mais comment y arriver ? Les façons particulières peuvent varier, mais la démarche fondamentale se ramène à trois points.
PLACER L'ÉLÈVE FACE QUX EXIGENCES DU COURS LUI‐MÊME
L'élève doit reconnaître que ce n'est pas le professeur qui est responsable des contraintes ou du poids que ce cours représente ; il faut que l'élève sache que c'est à la matière qu'il doit se confronter et non pas au professeur.
PLACER L'ÉLÈVE FACE À SA RESPONSABILITÉ PREMIÈRE
L'élève doit reconnaître que c'est lui, et lui seul, qui peut et doit apprendre ; le professeur, l'enseignement et les documents ne sont que des moyens mis à sa disposition pour qu'il atteigne les objectifs de son cours.
PLACER L'ÉLÈVE FACE À SES LACUNES
Il faut s'arranger, au début de chaque cours, pour que l'élève puisse « voir » lui‐même la distance qu'il y a entre ce qu'il sait maintenant et ce qu'il devra savoir à la fin. Ces trois conditions étant réalisées, la situation est la suivante : d'un côté, les élèves, qui voient le défi qu'ils ont à relever, qui voient que c'est à eux‐mêmes qu'il incombe de relever ce défi, et qui voient la distance à parcourir pour ce faire ; de l'autre côté, le professeur, qui est là pour les aider à franchir cette distance.
La perception que les élèves ont de l'enseignant, dans ce nouveau contexte, est passé de celle de « professeur‐tyran » à celle de « professeur‐ressource » ; Le professeur, alors, n'a plus à s'esquinter pour faire accepter ce qu'il offre, il n'a qu'à répondre aux demandes qui lui sont faites.
Ainsi s'établit l'économie normale des échanges pédagogiques.
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Texte 2. Au son de la cloche : 1, 2, 3, Go !
par Robert Magnan
Au son de la cloche 1,2,3, Go !
Extraits du volume de Magnan, Robert (traduction et adaptation de Yves Bertrand), 147 astuces pédagogiques pour les professeurs. Atwood Publishing. Madison, Wis. 1999. 73p. Quand le cours commence, vous êtes prêt parce que c'est votre métier. Vos étudiants le sont‐ils ? Certains arrivent à peine d'une autre classe, peut‐être d'un examen, d'une discussion excitante ou d'un cours ennuyant. D'autres sont occupés à discuter, à lire un journal ou à faire leur devoir. Aucun bouton ne permet de mettre de l'ordre dans tous les esprits et d'être prêts quand la cloche sonne. Plusieurs professeurs n'essaient même pas d'y arriver. Ils commencent, tout simplement, espérant que le matériel servira de déclencheur à la mystérieuse transformation d'esprits bourdonnant dans toutes les directions en une belle machine à apprendre. Mais la machine roule mieux si on la fait démarrer avec précaution. Deux ou trois minutes peuvent faire la différence. Préparez vos étudiants. Faites un retour sur ce qui a été vu au cours précédent, tout particulièrement durant les dernières minutes, quand les esprits avaient déjà commencé à s'aventurer ailleurs. Rappelez les raisons de la couverture de cette partie de la matière : l'importance et la pertinence de certains points, la nécessité d'établir une base, etc. Vérifiez les opérations mentales Après quelques mots en guise d'introduction, amenez les étudiants à s'engager dans le cours. Posez quelques questions. Ou laissez‐les remplir les blancs dans des phrases telles que : "Vendredi dernier, nous avons parlé de l'Impressionnisme et des innovations de __________ Plus spécifquement, l'apport le plus important fut ___________. " Soyez sûr, cependant, que votre cadre est suffisamment spécifique pour permettre une réponse précise. Un début de phrase tel que "Nous avons parlé, lors de notre dernier cours, de __________ " entraîne généralement de la frustration chez les étudiants et chez le professeur. Évitez aussi les phrases permettant de multiples réponses. Si vous dites "Les principales puissances durant la Guerre Mondiale furent _______ et __________", vous aurez pour résultat une batterie de réponses ou, plus vraisemblablement, le silence et la confusion parce que vos questions sont vagues. Vous pourriez être plus précis et demander des verbes, des noms, des adjectifs. Soyez direct "Nommez une des puissances de la première Guerre Mondiale. Donnez‐moi le nom d'une autre ? Puis un autre ? Et la quatrième? "
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Excitez leur appétit Après avoir motivé les étudiants, après avoir vérifié leurs opérations mentales, allez plus loin. Posez des questions pour les amener de la révision de la matière au prochain contenu. Amenez‐les à vouloir savoir. Posez des questions telles que : "À propos de..." ou "Qu'est‐ce qui se passe si..." ou "Qu'arriverait‐il...". Ce sont des questions qui vont les stimuler et focaliser leur attention.
Texte 3. Révision : une fois de plus
Par Robert Magnan
Révision : une fois de plus...
Extraits du volume de Magnan, Robert (traduction et adaptation de Yves Bertrand), 147 astuces pédagogiques pour les professeurs. Atwood Publishing. Madison, Wis. 1999. 73p.
Comment faites‐vous une révision de la matière dispensée ? Ou, dit autrement, comment comprimez‐vous des semaines de matière dans une seule période de classe et comment trouvez‐vous d'autres façons d'expliquer ce qu'ils n'ont pas compris la première fois ? Bonnes questions. On ne doit pas s'étonner que plusieurs professeurs remettent en question la valeur et les finalités des sessions de révision de la matière et de préparation d'examens. Définissez vos finalités
Pourquoi faites‐vous une révision ? Quelle est l'importance relative de chaque raison que vous dégagez ? Structurez votre période de révision selon vos finalités.
LES RÉVISIONS PEUVENT AIDER LES ÉTUDIANTS À DIMINUER LEUR ANXIÉTÉ FACE AUX EXAMENS.
Faites‐leur un dessin. Donnez à vos étudiants une idée claire et précise de ce que vous attendez d'eux. Comment vont‐ils démontrer leurs connaissances ? Jusqu'à quelle point cette connaissance doit‐elle être détaillée ? Comment vont‐ils faire la synthèse de leurs connaissances ? Et, finalement, comment allez‐vous noter leurs examens ? Échelle ordinaire ? Courbe normale ? Échelle hybride? Notes partielles pour certains items ?
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Certains enseignants s'interrogent sur la divulgation de cette information. Jusqu'où devez‐vous aller ? Souvenez‐vous que vous pouvez expliquer les règles du jeu sans lui enlever sa valeur. La plupart des étudiants tiennent beaucoup à un traitement juste et équitable alors que d'autres voudront profiter de la situation pour mieux se positionner. Calmez leurs craintes, mais ne leur donnez pas un faux sentiment de sécurité. Soutenez‐les sans faire de promesses. LES RÉVISIONS PEUVENT MOTIVER LES ÉTUDIANTS
Lancez des défis et félicitez.
Faites travailler vos étudiants. Faites‐les prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses. Donnez‐leur des raisons d'être confiants et une meilleure compréhension de ce dont ils ont besoin pour s'améliorer. Un collègue compare les sessions de révision aux explications d'avant‐match données dans la chambre des joueurs. Vous n'allez pas repasser tout la matière vue pendant toute le semestre. Vous souhaitez seulement leur donner une meilleure perception d'eux et les motiver pour le grand événement. LES RÉVISIONS PEUVENT FOURNIR UN RÉSUMÉ ET UNE PERSPECTIVE Donnez à vos étudiants un résumé, une vision d'ensemble, une façon d'intégrer les éléments de la matière. Ils se présentent en classe fixés sur les éléments que sont les formules, les dates, les théorèmes, les définitions, les faits. Vous les aidez à faire une synthèse de tout cela. Cette approche globale est efficace surtout dans un cours où les étudiants ont passé des examens à intervalles réguliers, portant sur parties distinctes de la matière : romans, systèmes économiques, nations d'Afrique, philosophies, familles de plantes et d'animaux. Vous pouvez, dans la révision, relier les parties, discuter les concepts et les connexions, traiter des raisonnements ou des attitudes, ou encore des causes et des effets.
Gardez la balle dans leur camp
Commencez par demander aux étudiant d'identifier le thème central du cours ou la problématique du cours. Puis, suivez les pistes suivantes : forcez‐les à exprimer et à justifier leurs opinions, ainsi qu'à comparer leurs réactions. Faites l'avocat du diable. Jouez au profane qui ne connaît pas grand chose du sujet. Poussez‐les à penser, à décider, à évaluer, à discuter.
Synchronisez tous les esprits, le vôtre compris
Plusieurs professeurs donnent de courtes réponses aux questions ou demandent de courts essais pour tester leurs étudiants. Plusieurs étudiants détestent ce genre d'exercice parce qu'ils ne sont pas sûrs de ce qu'il faut inclure ou de ce qu'il faut laisser de côté. Par contre, une excellente façon de réviser consiste à lancer une question et ensuite à
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formuler une réponse en groupe, une réponse courte et substantielle ou le plan d'un essai. Les étudiants apprennent beaucoup les uns des autres. Vous pouvez vous limiter à un rôle passif, être tout simplement la main qui enregistre leurs propos au tableau. Vous pouvez aussi jouer un rôle plus actif, les défier, les questionner, les stimuler. Souvenez‐vous par ailleurs que l'organisation, les idées et les choix doivent provenir des étudiants. LES RÉVISIONS PEUVENT PORTER SUR ASPECTS DU COURS QUI POSENT PROBLÈME
Suivez la prescription et appliquez là où ça fait mal
Les révisions, comme les médicaments, doivent avoir comme cible les aspects du cours qui posent problème. Soyez prêts à donner la dose nécessaire. Si les étudiants apparaissent bien préparés sur un aspect de la matière, passez à un autre. Concentrez‐vous sur les faiblesses, s'il y en a.
Passez les reines à vos étudiants
Utilisez la formule des questions ouvertes. C'est logique, car ce sont les étudiants qui déterminent selon leurs besoins la direction de la révision. Vous transférez la responsabilité de la révision aux étudiants, pour le meilleur ou pour le pire. Résistez à la tentation de reprendre le contrôle, de les relever de leurs responsabilités et de leur liberté. Et si les questions cessent au bout de cinq minutes, terminez la révision. LES RÉVISIONS PEUVENT S'ALIGNER SUR DES SUJETS DE L'EXAMEN
Offrez aux étudiants une séance d'essai.
Donnez à votre classe un avant‐goût de l'examen. Quand vous préparez votre examen, mettez de côté les items non utilisés et récupérez les directives de l'examen pour organiser une séance d'essai à l'aide de ce surplus d'items. Précisez aussi la distribution des points pour chaque section ou chaque exercice. Si vous utilisez un ordinateur, construire un examen pour une séance d'essai demande pratiquement aucun effort. Deux autres avantages à la séance d'essai. Vous pouvez tester vos exercices et sensibiliser vos étudiants à vos directives. Si la structure d'un exercice est faible, vous pouvez l'améliorer. Si les directives sont inhabituelles ou obscures, les étudiants peuvent poser des questions. Votre examen pour la séance d'essai doit présenter un échantillon des items. Bien sûr, il est préférable de ne pas prendre toute la période du cours. Un "mini‐max" est la clé : un temps minimal, un effet maximal. Puis, corrigez et discutez les items. S'il y a plusieurs réponses possibles, précisez pourquoi certaines sont meilleures. S'il y a des essais, demandez aux étudiants quels sont les points essentiels, puis évaluez leurs réponses. LES RÉVISIONS PEUVENT FOURNIR DE NOUVEAUX ANGLES ET DE NOUVELLES APPROCHES Donnez plus de rotation à la balle : essayez quelque chose de différent.
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Renversez les rôles.
Renversez la structure usuelle "questions du professeur, réponses de l'étudiant". Cette approche renversée peut susciter un nouveau rythme rafraîchissant.
Faites un jeu télévisé.
Si vous posez habituellement des questions à des individus, formez des groupes pour répondre, comme dans les jeux télévisés. Pour faire changement, donnez les réponses et demandez les questions.
Trouvez‐vous un remplaçant.
Désignez des étudiants, un à un, pour aller devant la classe quelques minutes répondre à des questions venant des étudiants et de vous.
Réaménagez la salle
Changez l'aménagement : la disposition des bureaux, l'orientation de la salle, la place de votre bureau ou du lutrin. Ou, tout simplement, allez vous asseoir avec les étudiants. Parfois, de minimes aspects physiques ont une grande influence sur l'ensemble de la session, et de petits changements peuvent être significatifs.
Faites venir un invité : vous.
Jouez le rôle d'un visiteur: un parent, le président du conseil d'administration du collège, le recteur de l'université, le premier ministre. Demandez alors aux étudiants d'expliquer ce qu'ils apprennent et pourquoi. II y a plusieurs possibilités. Choisissez et prenez une chance.
Texte 4. Le cours magistral : une performance théâtrale
Par Robert Magnan
Le cours magistral: une performance théâtrale
Extraits du volume de Magnan, Robert (traduction et adaptation de Yves Bertrand), 147 astuces pédagogiques pour les professeurs. Atwood Publishing. Madison, Wis. 1999. 73p. Plusieurs d'entre‐nous se sentons mal à l'aise avec l'idée que l'enseignement est du théâtre. Nous avons deux objections : les enseignants sont là pour former les esprits et transmettre la connaissance; nous devons nous limiter à présenter les faits et démontrer les opérations mentales. Les enseignants ne sont pas des amuseurs publics. Même ceux qui font rire ou qui maîtrise bien leur voix ne peuvent compétitionner avec les acteurs de
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cinéma, les acteurs de théâtre ou de la télévision, et les chanteurs. Cependant, le mot performer vient de l'ancien français: accomplir, exécuter. Comme au théâtre, la performance pourrait tout simplement vouloir dire ajouter au transfert de la connaissance quelque chose de personnel, d'inspirant et d'excitant pour les étudiants, ou compléter nos efforts. Pensez spectacle. Plusieurs enseignants pêchent par l'abondance des paroles et par la pauvreté du spectacle. Comment vous sentez‐vous quand vous découvrez un nouveau fait, un nouveau concept ou trouvez une nouvelle approche ? Bien, exprimez ce sentiment quand vous donnez un cours magistral : soyez excité par ce que vous faites. Des suggestions pour améliorer votre performance ? En voici quelques‐unes pour vous inspirer. Jouez au jeu des questions et réponses. Quand vous donnez un cours magistral, est‐ce que vous vous limitez à dire les choses ? Pourquoi ne pas, à l'occasion, restructurer votre exposé sous forme de questions‐réponses ? Cela vous fournit la chance de développer des habiletés de pensée. Vous pouvez utiliser des questions pour amorcer vos explications et vos développements, pour susciter une analyse critique, pour changer de direction, pour permettre des digressions pertinentes et/ou intéressantes. Les possibilités sont nombreuses. Allez‐y étape par étape. Certaines explications et certaines théories sont difficiles à comprendre parce qu'elles contiennent trop d'idées, de faits et d'étapes. C'est comme faire un puzzle morceau par morceau. Nous saisissons l'image au point de départ, ce qui n'est pas le cas de l'étudiant. D'où la difficulté de se mettre dans la peau de l'étudiant. Faites le professeur "simpliste". Grattez‐vous la tête et dites souvent à voix haute pour ponctuer chaque étape : "OK, comment...", ou " Mais pourquoi ? ", ou "Et alors ? ". Utilisez votre tableau pour indiquer les étapes de votre parcours. Expliquez simplement votre trajet. Remettez les idées dans la bouche de leurs auteurs. D'où viennent les idées que vous présentez dans vos cours magistraux ? De Pasteur, Spinoza, Sartre, Euclide, Michelet ou Dostoïevski... Par conséquent, citez‐les même si vous ne pouvez les imiter convenablement. Racontez des histoires et vivez‐les. Essayez, par exemple, quelque chose comme, "L.'année : 1665. L'endroit : Angleterre. Un homme de science du nom d'Isaac Newton. II observe la lune et s'étonne que..."" Quand vous présentez des opinions différentes, pourquoi ne pas simuler des argumentations contradictoires et organiser un débat entre les tenants de ces opinions ? Accentuez, par des jeux de voix, les différences entre les positions de chacun. Utilisez des chapeaux différents, changez de positions et positionnez‐vous devant les noms que vous aurez écrits sur le tableau.
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C'est du théâtre. L'idée est simple : la vie disparaît lorsque le cours commence. Il faut redonner vie à la matière. Allez, avec vos étudiants, aux endroits, personnes et époques d'où viennent les idées que vous voulez communiquer. Faites de la promotion. Ah ! le fruit de la connaissance ! Les étudiants devraient être des consommateurs avides de fruits aussi délicieux et aussi bons pour la santé. Est‐ce que cela serait malsain de faire un peu de promotion de temps à autre ? Vendez les idées ! Amenez vos étudiants à vouloir apprendre plutôt que de se limiter à vouloir accumuler des unités. Une collègue me disait qu'elle jouait un jeu quand elle se sentait trop fatiguée pour enseigner. Elle s'imagine enseigner au coin de la rue, un chapeau vide au sol. Les étudiants peuvent passer outre ou jeter une pièce de monnaie dans le chapeau. Elle se donne alors pleinement pour vendre les fruits de la connaissance. Elle aime enseigner; mais, quand elle se sent vidée, elle utilise cette stratégie pour cacher son manque d'énergie.
Texte 5. L’enseignement magistral : conditions d’efficacité (Pédagotrucs)
Le texte qui suit est extrait de PÉDAGOTRUCS vol. 1 numéro 2‐ janvier 2002, Service de développement pédagogique, Cégep de Rimouski.
À quelles conditions l'exposé magistral sera‐t‐il efficace?
La grande faveur dont jouit l'exposé tient d'abord au fait que c'est la meilleure formule pour présenter des synthèses, pour susciter de l'intérêt, pour présenter un contenu difficilement accessible autrement et pour communiquer les expériences ou les connaissances propres de l'enseignant, elle s'explique aussi, du point de vue négatif, par le fait que c'est souvent la seule méthode que connaisse ou maîtrise l'enseignant, ou par le fait que ce dernier tend à se donner bonne conscience en se disant qu'il suffit de bien enseigner pour que les élèves apprennent bien. (CHAMBERLAND, Gilles et al. 1995. Vingt formules pédagogiques. Ste‐Foy (Québec): P.V.Q. p. 37‐40)
En réalité l'exposé, malgré les vertus qu'il peut avoir, et que nous avons rappelées, souffre d'un vice intrinsèque, celui de réserver à l'enseignant toutes les tâches intellectuelles importantes et de confiner l'élève, à qui pourtant devrait revenir tout le travail intellectuel de l'apprentissage, dans un rôle d'auditeur passif.
L'enseignement magistral demeure l'une des stratégies d'enseignement les plus utilisées par le personnel enseignant. Bien que cette forme d'enseignement ait fait preuve d'efficacité dans certaines situations d'apprentissage, il faut reconnaître que son
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utilisation régulière comporte un piège pédagogique à éviter. On présuppose, en effet, que pour apprendre, l'élève n'a qu'à écouter les explications de l'enseignant et à reproduire ce qu'il a retenu lors des exercices d'entraînement pour acquérir les apprentissages. Il ne s'agit pas d'exclure l'enseignement magistral, mais plutôt de repenser l'utilisation de l'exposé oral comme moyen principal d'appliquer cette stratégie. Nul n'ignore que son utilisation régulière se traduit trop fréquemment par de longs exposés qui rendent passifs, démobilisent et démotivent un nombre important d'élèves.
Le modèle d'enseignement magistral conventionnel comporte habituellement quatre séquences :
1. explication théorique de la notion (explication de la définition, des règles, des formules);
2. démonstration pratique par l'enseignant;
3. travail d'entraînement individuel des élèves (exercices d'application dans les cahiers d'exercices, dans les volumes de référence, sur des fiches de travail, sur des photocopies, etc.);
4. passation de tests d'évaluation (tests formatifs ou sommatifs).
L'exposé oral de l'enseignant prend une place prépondérante dans ce modèle. Il est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l'information nécessaire à l'apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d'exécuter le programme scolaire. Il rejoint plus particulièrement les élèves motivés par l'apprentissage de connaissances, tandis que les élèves démotivés sont souvent placés en situation d'attente : ils attendent que cela se termine car ils ne se sentent aucunement sollicités.
Pour varier la façon de présenter l'enseignement magistral, il suffit d'ajouter à ce modèle initial certains moyens d'enseignement qui stimulent l'intérêt de l'élève et surtout sollicitent davantage son engagement dans ses apprentissages.
L'exposé oral (théorique ou conceptuel) peut être utilisé dans d'autres situations qui sollicitent une participation plus active de l'élève à ses apprentissages. Les variations que nous présentons illustrent des situations qui favorisent cette dynamique de l'enseignement et de l'apprentissage entre l'enseignant et les élèves.
Première variation
L'enseignant utilise l'exposé oral en l'associant à d'autres moyens d'enseignement pour la présentation et la démonstration des notions.
o Il peut projeter et commenter un transparent (acétate), un schéma ou des diapositives illustrant les principaux éléments de la notion à l'étude.
o Il peut utiliser le remue‐méninges (brainstorming) pour faire ressortir les connaissances déjà connues des élèves ou les connaissances associées à la notion.
o Il peut demander à un élève de lire un texte (un extrait du livre de référence, un texte d'actualité, un article de journal, les paroles d'une chanson, etc.) qui permet
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de reconnaître les règles ou les formules, ou de démontrer les étapes à accomplir pour analyser une production ou comprendre une notion
o Il peut désigner un ou plusieurs élèves pour effectuer au tableau des exercices d'application de la notion avant de proposer des exercices d'entraînement aux élèves
o Il peut demander à des élèves d'expliquer les étapes du travail d'entraînement qu'ils doivent effectuer afin qu'ils en comprennent bien le sens
o Il peut effectuer la correction du travail d'entraînement en collectif de classe afin que les élèves comprennent comment ils ont obtenu une réponse adéquate ou incorrecte et ce qu'ils doivent faire (utilisation de procédés) pour améliorer leurs apprentissages Deuxième variation L'enseignant recourt à l'exposé magistral pour compléter la recherche du sens de l'apprentissage entreprise lors de la réalisation d'une tâche abstraite
o L'enseignant présente la notion à l'étude sans explication ni démonstration afin que les élèves puissent se représenter la tâche à accomplir
o Il invite les élèves à effectuer les exercices d'application en leur indiquant qu'ils doivent :
• rechercher la signification des mots, des règles, des formules, etc.; • découvrir des moyens de résoudre le problème éprouvé dans leur
apprentissage; • faire un exercice d'application des moyens qu'ils auront découverts
o Il enchaîne avec une période de mise en commun des découvertes en collectif de classe
o Il fournit un apport conceptuel ou donne des renseignements complémentaires seulement lorsque les élèves découvrent une difficulté au cours de la réalisation de cette tâche
o Il effectue une synthèse de l'apprentissage à partir des découvertes des élèves o Il suggère une évaluation verbale de cette stratégie d'apprentissage
Entrecouper le discours magistral de pauses d'apprentissage
La condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui‐ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives. La nécessité de faire alterner ainsi le travail de l'élève et le discours de l'enseignant est impérative, pour les raisons suivantes.
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La première raison a trait au renouvellement de l'attention. Il est depuis longtemps établi qu'on ne peut prêter une attention soutenue à un exposé pendant plus qu'une quinzaine de minutes à la fois, c'est donc à peu près en pure perte qu'on discourrait sans arrêt pendant une heure.
La deuxième raison, tout aussi fondamentale, touche le besoin d'assimilation. Il est impossible pour l'élève d'être attentif au déroulement continu d'un exposé et d'effectuer en même temps toutes sortes d'opérations intellectuelles sur chaque élément de cet exposé : il est donc essentiel d'interrompre périodiquement l'exposé, pour permettre à l'élève de revenir sur le contenu présenté et de manier intellectuellement ce contenu autant que requis pour en faire l'assimilation. Rappelons‐nous, encore une fois, que ce qui compte dans un cours ce n'est pas l'activité intellectuelle du professeur, mais bien celle de chaque élève.
La troisième raison est une sorte de corollaire de la précédente; elle concerne le respect des styles individuels. Chaque élève s'est formé, depuis sa naissance, des façons personnelles de traiter l'information, il possède son propre éventail de schèmes interprétatifs, il a son style cognitif dominant, un passé scolaire unique et un rythme d'apprentissage particulier : il va de soi que le discours de l'enseignant ne peut convenir à toute cette diversité. D'où la nécessité, une fois de plus, de redonner aux élèves, le plus souvent possible, l'initiative de la réflexion, avec la possibilité, pour chacun, de penser selon sa manière propre. Ces raisons, parmi plusieurs autres qu'il n'y a pas lieu d'expliquer ici, montrent qu'il ne saurait y avoir d'exposé efficace que si ce dernier est fait de courtes séquences séparées par une forme ou une autre de travail d'assimilation par chaque élève.
Transmettre le savoir spécifique d'un professeur
La seconde condition générale à respecter est qu'il faut, autant que possible, réserver notre exposé à des contenus qui requièrent notre compétence spécifique; cela veut dire plus précisément que, notre temps de parole en classe étant limité, il faut éviter de le consacrer à des contenus élémentaires que les élèves peuvent, et devraient, apprendre par eux‐mêmes, autrement et ailleurs, sinon il ne nous restera plus assez de temps pour présenter des contenus complexes qui requièrent notre compétence spécifique, tels que les synthèses, les principes essentiels, les notions maîtresses, les schémas de concepts, l'explication des points difficiles, les transferts à diverses applications, et autres éléments pour lesquels notre aide aux élèves est indispensable.
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AVANTAGES L'exposé
o convient à l'enseignement à de grands groupes (quelques dizaines d'étudiants).
o permet de communiquer beaucoup d'informations en relativement peu de temps
o permet d'exploiter aisément les événements de l'actualité ou d'intégrer des informations très récentes (découvertes récentes, statistiques, etc.).
o est une formule sécurisante :
• pour l'apprenant, car il accorde généralement plus de crédibilité à l'information transmise par le professeur.
• pour l'enseignant, car il jouit du contrôle des informations véhiculées et de leur ordre de présentation;
LIMITES L'exposé
o ne permet pas, s'il est magistral, le partage des connaissances et des expériences des apprenants.
o peut être ennuyeux s'il est surutilisé ou trop long.
o ne permet pas, pendant son déroulement, d'évaluer les points qui sont bien compris de la part des apprenants et ceux qui nécessiteraient plus de précisions
o est assujetti aux compétences de l'enseignant et à celles des apprenants
• seuls certains enseignants savent communiquer l'information oralement tout en maintenant l'intérêt des auditeurs;
• seuls certains apprenants sont suffisamment capables de concentration et d'attention pour suivre un discours oral
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Texte 6. Conseils pratiques pour un cours magistral
Par Jean Proulx
CONSEILS PRATIQUES Le cours magistral
Ce texte est extrait du livre suivant : PROULX, Jean, Enseigner mieux, Collège de Trois‐Rivières, 1994. AU PLAN DE LA STRUCTURE
• tout exposé devrait introduire le sujet (10 à 20% du temps de la leçon), le présenter de façon interactive (60 à 80% du temps de la leçon) et en tirer une conclusion (10 à 20% du temps de la leçon)
• dans l'introduction, il importe surtout d'éveiller l'intérêt des étudiants par un déclencheur d'attention et d'annoncer la structure et le contenu de l'exposé à venir. Il peut être utile aussi de démontrer en rappel les liens du cours à venir avec le précédent
• dans la prestation proprement dite, il importe de donner le cours en n'oubliant jamais qu'on est à l'intérieur d'un processus de communication, d'où la nécessité de privilégier le dynamisme, l'interaction, la clarté des messages, l'écoute active et le maintien de l'intérêt
• dans la conclusion, il est utile de revenir succinctement sur ce qui a été vu durant le cours et d'en tirer la «substantifique moelle » au plan des apprentissages à réaliser ou des connaissances à retenir
• commencez et terminez à l'heure. Les étudiants sont réfractaires aux enseignants qui « n'en finissent plus de finir». Mieux vaut terminer quelques minutes avant que quelques secondes après
• situez à quelques reprises l'étudiant par rapport au plan de la leçon • prévoyez des transitions et mettez‐les en évidence au cours de la leçon • ne confondez pas anecdotes et digressions. Ayez toujours à l'esprit le fil
conducteur de la leçon
AU PLAN DU CONTENU
• commencez par distinguer ce que vous devez transmettre de ce qui pourrait être transmis. Couper dans le contenu ne veut pas dire réduire la qualité des apprentissages mais, au contraire, l'augmenter en lui donnant de la profondeur plutôt que de la largeur! Devant l'irréfutable fait qu'un corpus de connaissances va toujours en augmentant, on ne peut, en un temps limité, rendre compte complètement du passé, du présent et de l'avenir sur un sujet donné. Il faut plus que jamais distinguer l'accessoire de l'essentiel. " Less is more !"
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• adaptez les termes de votre contenu aux étudiants en partant de ce qu'ils en savent ou en pensent
• tout en suivant le conseil précédent, évitez autant que possible de vous « aventurer » dans des contenus que vous maîtrisez mal ou peu. Votre inconfort vous empêchera de donner votre pleine mesure et pourra être perçu comme une faiblesse par vos étudiants. En corollaire, une connaissance approfondie de votre contenu augmentera votre crédibilité aux yeux des étudiants et vous procurera une sécurité adéquate pour vous garder à l'aise au cours de l'exposé
• associez toujours à vos contenus des exemples et contre‐exemples actuels. Associez‐leur également des questions à poser aux étudiants ou des mises en situation à leur présenter
• accompagnez vos contenus de textes distribués et de notes au tableau. Les notes écrites au tableau devraient le plus possible référer à l'essentiel et être présentées de façon structurée. Trop d'enseignants se refusent, par prétexte idéologique ou autre, à écrire au tableau le contenu principal du cours. Pourtant, la prise de notes au tableau est non seulement une technique d'apprentissage efficace, mais elle permet également de moduler le rythme d'apprentissage dans le cours. Et tant mieux si écrire au tableau prend du temps : c'est une excellente façon de couper dans le contenu et de bien faire une tête plutôt que de la remplir...
• n'hésitez pas à répéter ce qui a été peu ou mal compris. La répétition est une technique d'apprentissage avant d'être une perte de temps ou un écart de conduite
• situez le plus possible votre contenu en l'associant aux contenus des cours précédents et à ceux à venir
• structurez votre contenu de cours de façon schématique en associant les notes de cours selon qu'elles se rapportent à des définitions, à des facteurs, à des causes, à des théories, à des exemples, etc.
AU PLAN DES TECHNIQUES
• au début et pendant le cours, insérez dans vos contenus des " déclencheurs " d'attention qui éveillent ou maintiennent la curiosité des étudiants. Cela exigera au départ que vous fassiez quelques recherches, lectures ou consultations, mais la satisfaction que vous aurez à voir les étudiants s'intéresser à votre cours vaudra bien ces efforts
• brisez le rythme de votre exposé après 25 ou 30 minutes par un court exercice, une période de discussion, une présentation, une simple pause, etc.
• n'hésitez pas à poser des questions aux étudiants et à en susciter de leur part. Surtout, supportez les silences qui surviendront inévitablement au début quand vous ferez un appel de questions. À ce jeu du " qui parlera le premier ", vous gagnerez inévitablement si vous ne cédez pas à vos premiers appels. Par la suite, les questions et les exemples des étudiants viendront plus rapidement. N'hésitez pas non plus à demander aux étudiants qui interviennent souvent de céder leur tour occasionnellement. Pour plus de détails on peut consulter le module 21 du volume de référence
• variez vos techniques ou vos supports de présentation : notes au tableau, textes commentés, documents audio‐visuels, transparents, conférencier invité, témoignages personnels, etc.
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• personnalisez votre exposé par des anecdotes personnelles, de l'humour, des expériences vécues, quelques confidences, etc. Évitez toutefois ici trop d'égocentrisme
• autant que possible, faites en sorte que vos exposés fassent à la fois appel à des stimuli auditifs et visuels. Dites‐vous que dans votre groupe‐classe il y a assurément des étudiants dont les styles d'apprentissage correspondent à l'un ou l'autre des types " auditif " ou " visuel "
AU PLAN DE LA COMMUNICATION
NOTE Il se peut que certains enseignants regimbent devant le contenu des propos à venir, en particulier devant ceux relatifs à l'image corporelle, soutenant par idéologie que l'important n'est pas la forme ou le style mais le fond. Ce n'est pas l'importance ici qui est en cause mais la nécessité. En théorie de la communication, on a maintes fois prouvé que le contenant détermine en partie le contenu, que le médium est le message, que la perception est à la fois subjective et régie par des règles qui concernent autant la forme que le fond. Qu'on le veuille ou non, les étudiants nous entendent et nous regardent... et ils ne le font pas indifféremment
• parlez le moins possible pendant que vous écrivez au tableau et donnez le temps nécessaire aux étudiants d'écrire vos notes avant de commencer vos explications
• ne lisez pas vos notes • quand vous vous adressez à toute la classe, balayez celle‐ci du regard en arrêtant
ce dernier une seconde par étudiant environ. Évitez de regarder en d'autres directions que celle du groupe‐classe. Si vous vous adressez à un étudiant, alors regardez‐le constamment pour lui signifier l'importance que vous accordez à son intervention
• de préférence, donnez vos cours debout et occupez tout l'espace qui vous est disponible. Évitez de rester assis ou cantonné dans un même coin de classe ; mais, d'autre part, ne vous promenez pas nerveusement dans la classe comme un fauve en cage
• portez une attention particulière à votre prononciation, à votre intonation et à votre débit verbal. Prononcez clairement vos mots, exprimez‐vous à un rythme modéré et modulez votre intonation selon la nature et l'importance de vos propos
• appuyez vos paroles de gestes et de mimiques qui leur correspondent. Il ne s'agit pas ici de faire le guignol, mais de reconnaître que la compréhension d'un message est tributaire à 50% du caractère non verbal de la communication
• réduisez au minimum les tics nerveux, les expressions ou les comportements répétitifs (jouer avec sa moustache, faire sonner des pièces d'argent les mains dans les poches, répéter constamment la même expression, commencer un cours toujours de la même façon avec les mêmes mots, etc.). De tels comportements irritent les étudiants et sont d'importants facteurs de distraction. Une de mes étudiantes m'a déjà dit qu'un de ses enseignants avait prononcé le mot " peut‐être " 289 fois en 75 minutes de cours ! Qu'a‐t‐elle appris pendant qu'elle comptait ?
• portez attention à vos postures, à votre démarche et à votre tonus général. On ne supporte pas la planète à chacun de ses cours sans espérer la fin des temps !
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Autant que possible, une motricité énergique ‐ sans être tendue ou excessive ‐ convaincra vos étudiants que vous êtes là avec bonheur et motivation
• exprimez‐vous en des termes clairs et familiers aux étudiants sans pour cela tomber dans la trivialité stagnante. Évitez les styles ampoulés ou les envolées oratoires. Parlez‐leur plutôt que de leur enseigner
• prenez soin de votre hygiène et de votre apparence corporelle. Si vous n'êtes pas obligé de raser uniquement la partie gauche de votre crâne, vous n'êtes pas obligé non plus de vous empeser sous votre cravate nouée serrée, votre chemise boutonnée au dernier trou protégée par un gilet et un veston, surplombant à leur tour des souliers pointus noir luisant ! Sans en faire un " must " de la mode ou de l'étiquette, il faut savoir adapter sa tenue vestimentaire à la tâche et au public concerné. De la même façon ‐et c'est malheureux de le dire ‐ certains professeurs, heureusement peu nombreux, sous‐estiment l'importance qu'accordent les étudiants à l'hygiène corporelle de leurs professeurs (tenue négligée, cheveux en bataille, haleine plus ou moins fraîche, odeur de transpiration prononcée, etc.)
• souriez à vos étudiants, risquez à l'occasion une main sur l'épaule ou une tape dans le dos. Essayez au fond d'être un peu communicatif ou chaleureux sans pour cela tomber dans les contacts " artificiellement thérapeutiques " ou dans le harcèlement par gestes ambigus
• si les étudiants interrompent votre exposé par une question ou un exemple, montrez‐vous satisfait de leurs interventions et donnez‐leur le feed‐back approprié. Écoutez‐les et renforcez de telles attitudes.
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Texte 7. Conseils aux nouveaux professeurs
Par Laurent Choquette
Conseils aux nouveaux enseignants
(Laurent Choquette a traduit et adapté un article de Linda Starr dans Educational World. 1999. : http://www.education‐world.com)
Il n'y a pas de doute, le début d'une session est une période particulièrement stressante, remplie de nouveaux visages, dans un environnement nouveau qui peut présenter plusieurs pièges à un enseignant. Il ne doit pas toutefois laisser voir qu'il appréhende nerveusement les premières rencontres avec ses étudiants. Pour vous aider à conserver votre calme et à survivre à cette première session, voici les sept conseils les plus fréquemment suggérés par des enseignants qui viennent de passer avec succès une première année d'enseignement.
1. Gardez les étudiants actifs et engagés
Assurez‐vous que vous avez planifié assez d'activités pour occuper pleinement et efficacement le temps prévu pour la cruciale première rencontre et pour chacune des périodes de cours subséquentes. Plusieurs enseignants ont appris à leurs dépends que les problèmes de discipline apparaissent quand les étudiants n'ont rien à faire . Les étudiants ennuyés ne resteront pas assis pendant des heures à attendre que vous leur présentiez quelque chose d'intéressant.
2. Affichez‐vous clairement comme l'animateur du groupe
Les étudiants s'attendent à ce que vous soyez la personne en charge du groupe. Indiquez d'entrée le plan de la leçon et donnez des consignes claires aux étudiants. Intervenez immédiatement sur le climat en élaborant avec eux un code de discipline qui comprend à la fois des récompenses et des conséquences.
3. Trouver de l'appui chez vos collègues C'est une erreur de croire qu'on est le seul à appréhender des problèmes en classe.
4. Organisez‐vous Avec plus d'une centaine d'étudiants, il est crucial que vous soyez organisé. Adoptez un horaire de travail qui vous convient, qui tient compte des besoins de préparation de cours, de rencontres avec les étudiants, du temps de consultation et de correction, etc. Veillez ensuite à le suivre rigoureusement.
5. Encadrez vos étudiants
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Ne présumez pas que vos étudiants savent s'organiser par eux‐mêmes. Ce n'est pas le cas pour la plupart d'entre eux. Prenez les moyens pour leur apprendre à organiser leurs notes et cahiers d'exercices. Indiquez‐leur avec précision vos attentes en matière de temps d'étude, de travaux et de préparation aux examens.
6. Rédigez un journal d'enseignement
Faites un retour par écrit sur chacun de vos cours. Notez vos constatations sur le déroulement, les parties réussies du cours et les difficultés rencontrées. De cette façon, vous pourrez mieux prévoir les modifications à faire la prochaine fois que vous serez en classe. Le journal d'enseignement est aussi l'occasion de réfléchir sur votre pratique quotidienne et témoigne de votre progrès personnel.
7. Amusez‐vous Faites de votre mieux et ayez du plaisir à le faire.
Liste de 20 autres trucs suggérés aux nouveaux enseignants 1. Admettez vos erreurs et tirez en les leçons utiles. 2. Soyez ferme mais flexible. 3. Donnez systématiquement à vos étudiants des travaux ou de préparations entre les périodes de cours. 4. Ne culpabilisez pas vos étudiants. Faites‐leur assumer des responsabilités. 5. Soyez présents pour vos étudiants en dehors des cours. 6. Faites connaissance avec l'ensemble du personnel du Collège. 7. Ayez le courage d'essayer autre chose si ce que vous faites ne fonctionne pas. 8. Adoptez un code clair de discipline en classe et appliquez‐le. 9. Écoutez ce que vous disent les étudiants et ce qu'ils ne vous disent pas. 10. Soyez au fait des politiques et procédures du collège. 11. Soyez vous‐même un modèle d'attitudes et de comportements adéquats. 12. Non carborundum ignorami. Ne vous laissez pas épuiser par les cas problèmes. 13. Assurez‐vous que vos cours sont intéressants. 14. Cessez de vous inquiéter et faites de votre mieux. 15. Rappelez‐vous d'abord que vous enseignez à des étudiants ; puis que vous enseignez une matière dont vous êtes l'expert.
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Texte 8. Préparer le premier cours
Par Ulric Aylwin Quels sont les éléments clés du premier cours ?
Extrait du volume d’Ulric Aylwin, Petit guide pédagogique, AQPC, 1994.
La première rencontre entre les élèves et le professeur est déterminante pour la réussite de l'ensemble du cours. C'est dans le premier contact que se forment, et souvent se figent, les " images " que les élèves se font des divers aspects du cours.
Montrer l'importance du cours
Notre cours se situe dans un programme; quels sont donc les autres cours qui le précèdent, l'accompagnent ou le suivent ? Quelle est la spécificité de celui‐ci ? (quels en sont les intérêts et les enjeux majeurs ? La motivation des élèves dépendra d'abord de la réponse que nous donnerons à ces questions.
La volonté des élèves de s'engager à fond dans le cours découlera aussi, et peut‐être davantage, des retombées personnelles et durables que chacun pourra y trouver, c'est‐à‐dire des valeurs de motivation intrinsèque mises en relief par le professeur.
Ce dernier point constitue sans doute un objectif clé, et un défi majeur, de la première rencontre: faire voir aux élèves que notre cours peut‐être pour eux l'occasion d'acquérir des habiletés intellectuelles, intra‐personnelles et inter‐personnelles qui sont transposables dans d'autres domaines et utilisables dans des situations importantes de leur vie personnelle. Par exemple, lorsqu'on examine les habiletés et les démarches intellectuelles requises pour réussir des cours de mathématiques ou de littérature, on constate que ces cours peuvent procurer, au‐delà d'une formation spécialisée, une formation fondamentale peut‐être plus importante encore; c'est, en tous cas, ce qui explique qu'on ait enseigné pendant des siècles deux langues mortes, le latin et le grec, quasi exclusivement pour leur apport à la formation intellectuelle.
Expliquez le partage des rôles et des responsabilités
Dans la réponse à la première question, " Quel est l'essentiel du rôle de professeur ? ", nous avons vu qu'il fallait faire comprendre aux élèves que c'est à eux et à eux seuls qu'incombent toutes les tâches et responsabilités de l'apprentissage, tandis que celles du professeur résident dans la création de situations propices aux démarches de l'élève. Le moment est venu, dans ce premier cours de la session, de préciser comment ce partage des rôles va se concrétiser.
Voici, à titre d'exemples, des questions dont chaque élève devra avoir très bien compris la réponse pour l'ensemble du cours:
• quelle participation attend‐on de moi en classe ?
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• que dois‐je avoir étudié ou fait avant chaque cours ? • que dois‐je étudier ou faire après chaque cours ? • que faire quand j'ai un problème d'apprentissage ? • que faire quand je manque d'intérêt ou de motivation ? • quels sont les autres problèmes dont la solution relève de ma propre initiative ? • etc.
Et Voici le genre d'explications que le professeur pourrait avoir données sur son propre rôle, quant à sa façon de:
• susciter la motivation; • soutenir l'intérêt; • favoriser l'assimilation; • permettre à chaque élève de savoir constamment où il en est dans ses
apprentissages; • diagnostiquer les difficultés de chacun; • utiliser au mieux les ressources du groupe; • etc.
Bref, il est essentiel que les élèves ne sortent pas de la première rencontre sans avoir une image concrète, claire et détaillée de leurs tâches et responsabilités dans le cours qui commence, et du type d'aide que leur offre le professeur.
Faire les présentations
On voit, par ce qui précède, que le premier cours est l'occasion de faire connaissance de part et d'autre. Le professeur a besoin de connaître les caractéristiques et les attentes de ses élèves, comme ceux‐ci ont besoin de savoir à quel genre de professeur ils auront affaire.
La présentation des élèves
Si ce n'est pas déjà fait, il peut être utile de permettre aux élèves de faire connaissance les uns avec les autres, de manière à rompre l'isolement, réduire le stress d'une première rencontre et commencer à sentir l'appartenance à un groupe. Parmi les nombreuses façons de faire se présenter les élèves, en voici une qui est simple et efficace.
Les élèves, deux par deux, s'interviewent en vue de se présenter à l'étape suivante, alors que A présentera B, et vice versa. Pour faciliter l'interview entre les élèves, le professeur aura pris soin de donner une liste de thèmes:
• le nom; • l'origine scolaire ou professionnelle; • la qualité, aptitude ou facilité majeure en tant qu'étudiant; • l'attente principale vis‐à‐vis du cours; • la qualité ou la caractéristique préférée chez un professeur; • tout autre trait personnel ou attente que souhaite exprimer l'élève interrogé.
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Évitez de solliciter du feed‐back sur le climat si vous avez des réticences aux changements et êtes fragile à la critique. Évitez toute consultation pour la forme
Vient ensuite la plénière, dans laquelle chaque élève présente son camarade et au cours de laquelle on a le choix entre deux actions: soit laisser les élèves s'exprimer sans intervenir, soit commenter à l'occasion une qualité mentionnée par un élève, une attente exprimée face au cours ou une caractéristique souhaitée chez le professeur. Si l'on choisit d'introduire ainsi des commentaires à l'intérieur du tour de table des élèves, on aura du même coup atteint en partie le deuxième objectif qui est de se présenter soi‐même aux élèves.
La présentation du professeur
Le professeur qui aura utilisé la formule qu'on vient de voir aura sans doute déjà énoncé plusieurs choses qui le caractérisent, mais il reste sûrement des informations à donner qui sont de nature à satisfaire la curiosité légitime des élèves.
Il ne faut pas oublier, en effet, que le professeur tient dans ses mains le sort de ses élèves, non seulement pour leur réussite dans ce cours‐ci, mais encore pour l'obtention de leur diplôme; il est donc normal qu'ils puissent se faire une idée de la sorte d'oiseau rare qu'ils ont devant eux.
Et il ne faut pas oublier non plus que tout ce que fait le professeur dans le premier cours doit contribuer aux objectifs de motivation des élèves et de clarification des rôles respectifs. C'est dans cet esprit que la présentation des élèves, telle que suggérée, a eu lieu, et c'est dans ce but qu'on devrait, si possible, présenter les aspects suivants de soi‐même.
• Les motifs pour lesquels on s'est spécialisé dans cette discipline; ceci est une excellente occasion, en montrant le sens et l'importance qu'a eue dans notre vie la matière que nous enseignons, de développer la motivation intrinsèque de nos élèves.
• Les valeurs principales auxquelles on tient dans l'enseignement: une façon d'afficher nos couleurs, de clarifier la conception de notre rôle et de laisser voir certaines attentes fondamentales vis‐à‐vis des élèves.
• Les grandes lignes ou étapes de notre carrière; cela permettra aux élèves de mieux interpréter nos décisions et nos choix pédagogiques.
• Les autres champs d'intérêt qu'on cultive; cela montrera que nous ne sommes pas bornés à notre seule discipline et que nous sommes sensibles au fait que nos élèves aussi ont d'autres intérêts en dehors de notre cours.
Beaucoup d'autres renseignements sur soi peuvent être donnés aux élèves, selon le style de chacun et ce qu'on perçoit des attentes du groupe.
Commenter le plan du cours
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Présenter le plan du cours est sans doute la première chose qui vient à l'esprit lorsqu'on pense au contenu de la première rencontre; c'est aussi l'élément qui se prête à la plus grande variété de modes de traitement.
Une première formule consiste à distribuer le plan de cours et à le commenter point par point, mais cette façon de faire risque d'être fastidieuse. Il existe deux façons plus dynamiques de présenter le plan de cours. La première a déjà été évoquée; elle consiste à faire passer les principaux " messages " du plan de cours à travers la présentation des élèves et du professeur, ainsi que par le biais de l'explication des valeurs motivantes du cours et de la clarification des rôles du professeur et des élèves. Dans ce cas, il ne reste à préciser que les modalités d'évaluation et les diverses politiques de l'établissement.
La deuxième façon met davantage en valeur le plan de cours. Le professeur distribue aux élèves une liste de questions portant sur les objectifs, le contenu et l'organisation du cours, questions auxquelles les élèves, en sous‐groupe, devront chercher la réponse en lisant attentivement le plan de cours. C'est là une excellente façon, on le voit, de favoriser l'interaction des élèves tout en assurant une assimilation dynamique des idées du plan de cours.
Quel que soit le mode de présentation choisi, il faut s'assurer que les élèves reçoivent le message que le plan de cours est un texte de grande importance.
Construire le modèle du premier cours sur le modèle des cours à venir.
La caractéristique principale que doit avoir le premier cours est d'être une illustration fidèle de ce que seront les autres cours de la session; c'est là une situation où s'applique bien l'axiome de Mac Luhan: " The medium is the message ". Le " medium ", c'est‐à‐dire la façon dont se déroule le premier cours, constitue en effet le "message" principal que retiendront les élèves.
Ainsi, le professeur qui prend trente minutes pour dire qu'il tient à ce que ses élèves soient actifs, tout en maintenant ceux‐ci dans une écoute passive, fait passer le message que, au fond, il n'est pas intéressé à leur donner le premier rôle dans la relation pédagogique, et que cette dernière sera une relation d'enseignement plus que d'apprentissage.
De même, le professeur qui insiste sur l'importance de travailler en équipe, mais qui n'organise aucune activité de ce genre lors du premier cours, se contredit radicalement.
Encore plus criant est le manque de cohérence d'un professeur qui affirme avoir un contenu à enseigner qui excéderait normalement les heures disponibles ... et qui n'occupe même pas efficacement les heures du premier cours, ou qui laisse partir les élèves sans leur avoir donné du travail à faire en préparation pour le prochain cours.
Bref, quand on passe en revue sa stratégie du premier cours, le critère d'évaluation principal est celui de la conformité entre, d'une part, la forme et le contenu de ce premier
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cours et, d'autre part, les valeurs, les objectifs, les exigences et la forme des cours qui suivront.
Amorcer les apprentissages
La meilleure façon de montrer que notre cours est bourré de contenu est d'en amorcer l'enseignement dès la première rencontre. Cela peut se faire de deux façons.
La première est la vérification des connaissances requises pour aborder le présent cours. Cette vérification doit être faite, cependant, avec doigté: il faut s'assurer non seulement qu'on ne mette pas les élèves mal à l'aise en leur posant des questions qui les amènent à se juger incompétents ou à s'effrayer devant les défis du cours qui va suivre, mais encore qu'on fasse en sorte que les élèves y trouvent une occasion de se féliciter intérieurement, de prendre confiance en eux‐mêmes et de croire à leur capacité de réussite dans le cours qui commence. Dans ce but, il est préférable que les questions posées soient étudiées en sous‐groupe, à la fois pour éviter les blocages individuels et pour amorcer la collaboration entre les élèves.
La deuxième façon est de passer directement, dans la dernière partie du premier cours à l'étude d'une première tranche de contenu. Ici encore, il est essentiel d'éviter d'effrayer les élèves par une entrée en matière qui les fasse se sentir incompétents ou confrontés à des défis insurmontables.
Prévoir les imprévus
Il est rare que tout se présente idéalement et qu'on puisse commencer son cours exactement comme on l'avait imaginé. Voici donc quelques " surprises " par lesquelles il faudrait éviter de se faire surprendre.
• Le retard ou l'absence de nombreux élèves. C'est l'ennui le plus fréquent lors du premier cours. Il faut avoir en réserve des sujets de conversation et des exercices qui soient valorisants pour les élèves présents, mais qui ne pénalisent pas les absents.
• L'absence du matériel pédagogique. Il peut s'agir du plan de cours qui n'est pas imprimé à temps, ou d e tout autre matériel pédagogique sur lequel on comptait; il faut avoir prévu des solutions de rechange.
• L 'inadéquation du local. Il se peut qu'on ne dispose pas des appareils voulus ou de l'arrangement des tables qu'on souhaitait, ou que fasse défaut tout autre élément sur lequel on comptait; on devra donc avoir prévu des solutions de rechange ici aussi.
Conclusion
• I1 n'y a jamais de deuxième première rencontre: il faut, par le premier contact qu'on établit, instaurer le genre de relation qu'on souhaite. Les traits
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fondamentaux de notre pédagogie doivent caractériser notre premier cours: le style de notre premier cours est le principal message que retiendront nos élèves.
• Le premier cours est l'occasion, ou jamais, de renforcer l'image positive que les élèves doivent avoir d'eux‐mêmes et de faire passer le message que la réussite est à la portée de tous.
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Texte 9. La dynamique du dernier cours
Par Ulric Aylwin Extrait du volume d'Ulric Aylwin, LA différence qui fait la différence., AQPC, 1996. Pour éviter que la dernière rencontre de la session prenne l'allure d'une séparation furtive sur le quai d'une gare où déjà s'ébranle le train des vacances, il faut en avoir préparé le contenu de façon à clore la session sur un temps fort. Les objectifs du dernier cours peuvent varier beaucoup, mais il en est un que tous devraient viser: faire en sorte que les élèves quittent le cours avec un sentiment de satisfaction et avec le goût de poursuivre. 1. Satisfaction vis‐à‐vis du cours Il est important que les élèves aient l'occasion d'avoir une vue d'ensemble du chemin parcouru, qu'ils aient la possibilité de prendre conscience de ce qu'ils ont acquis dans ce cours. Pour ce faire, on peut demander à chaque élève de noter par écrit ‐ soit avant le cours, soit séance tenante ‐ les principaux apprentissages qu'il ou elle a faits dans ce cours. Les élèves, ensuite, partagent en sous‐groupe les idées retenues par chacun. Le professeur, en circulant à travers les groupes, note les points qui ressortent, pour s'en servir aux étapes 3 et 4 plus loin. 2. Satisfaction vis‐à‐vis de soi‐même Pour cette deuxième étape, on demande à chaque élève d'identifier les aspects sur lesquels il est fier de ses progrès ou des résultats obtenus; ces aspects peuvent relever des connaissances, des habiletés, des attitudes ou des valeurs. Ici encore, après un temps de réflexion individuelle, un échange en sous‐groupe est souhaitable, suivi d'une plénière informelle où l'on se donne l'occasion de célébrer les belles choses qui ont été accomplies. 3. Feed‐back au groupe Sans doute y a‐t‐il eu des côtés ou des moments moins agréables durant la session, mais ce n'est plus le temps d'évoquer ce qui a pu faire défaut; au contraire, si la chose convient
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et si on se sent à l'aise pour le faire, c'est le moment de donner au groupe un feed‐back positif sur son comportement au cours de la session. 4. Ouverture sur l'avenir C'est l'occasion où jamais de faire ce flamboyant exposé dont on a le goût et le secret, un exposé qui rappelle à grands traits les paysages intellectuels que l'on a découverts, étudiés et savourés dans le voyage qui s'achève, un exposé qui débouche maintenant sur une plus large perspective, celle des autres découvertes à venir ‐dans d'autres cours ou dans l'exercice de la profession choisie ‐ une perspective où chaque élève voit plus clairement comment ce cours‐ci s'achève là où de nouveaux défis personnels commencent... Mes élèves et moi avons bien mérité de terminer ainsi en beauté!
Texte 10. Étonnez‐moi !
Par Ulric Aylwin Extrait de La différence qui fait la différence ou l'art de réussir dans l'enseignement, U. Aylwin, AQPC, 1996
" ÉTONNEZ‐MOI ! "
« J'ai oublié le nom de cette femme qui répondit à celui qui lui demandait comment la séduire: « étonnez‐moi! ».
En de sens, la gent étudiante est comme une personne à séduire et, heureusement, elle résiste mal à l'attrait du surprenant, de l'inattendu, de l'admirable. Le professeur qui « accroche » dès le début est souvent celui qui a su trouver une entrée en matière qui suscite ou provoque l'inquiétude, scandalise, éblouit…un début qui donne le goût d 'être aux premières loges jusqu'à la fin du cours.
Plus facile à dire qu'à faire, sans doute. Et pourtant…
Quel professeur de physique ne peut frapper l'imagination en montrant comment le dernier ignorant de notre siècle peut accomplir, du bout de l'index, ce qu'Aladin quémandait à son génie ? Et Hubert Reeves ne fait‐il pas le tour du monde, actuellement, avec son histoire du cosmos ? Et vous souvenez‐vous de Guillemin, ce professeur de lettres qui faisait de nous des Sherlock Holmes de la littérature, des Hercule Poirot de la pensée ? Avez‐vous déjà, en écologie, introduit le thème de la destruction des forêts du Brésil en disant‐comme c'est le cas en grande partie‐que cette destruction est due à une chaîne de restaurants qui consomment plus d'une centaine de tonnes de boeuf chaque jour, ce qui encourage l'élevage…
Bref, on voit que l'enseignement peut‐être un conte des mille et une surprises. »
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Texte 11. Des débuts toujours nouveaux
Par Ulric Aylwin Extrait de La différence qui fait la différence ou l'art de réussir dans l'enseignement, U. Aylwin, AQPC, 1996
Commencer son cours d'une façon toujours différente est moins difficile qu'on pourrait le croire. Voici quelques façons d'y arriver.
En entrant dans la classe, les élèves peuvent se trouver face à une question (au tableau ou sur un rétroprojecteur), à une citation, à un problème, à un schéma de concepts, à une illustration…ou bien ils trouveront sur leur table une feuille, un texte…ou alors ce sera un objet insolite qu'ils verront sur le pupitre du professeur…peut‐être une vidéo en marche ou des diapositives qui défilent sur un écran. À l'occasion, ce sera une musique pour créer une ambiance…
De cette façon, le cours est sans doute déjà amorcé; mais il y a beaucoup d'autres façons de varier l'introduction d'un cours
• L'entrée en matière classique ; faire un bref retour sur la matière vue précédemment;
• Une autre approche (qu'on devrait toujours pratiquer d'une façon ou d'une autre) ; faire un jeu‐questionnaire ou un prétest sur la matière qu'on va présenter;
• Faire un remue‐méninges; • Formuler des questions auxquelles répondra le cours (advance organizers); • Présenter une analogie ou une métaphore pour préparer les élèves à assimiler les
concepts nouveaux qui seront enseignés; • Décrire une situation, un cas typique; • Faire un exercice A"D"R" (Avantages, Désavantages, Réflexions à poursuivre); • Commencer par un exercice de bourdonnement (buzz session); • Interroger le groupe ou un sous‐groupe; • Poser une devinette; • Faire une affirmation paradoxale; • Lire un texte; • Faire lire un texte; • Raconter une histoire ou relater des événements qui permettent d'introduire le
sujet à traiter; • Faire schématiser par les élèves les concepts du cours précédent.
Savoir varier fait toute la différence
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Texte 12. Préambule à une tâche
Par Marc Gagnon et Claire Giroux Traduction inédite de textes provenant de l'Université Stanford préparée par Marc GAGNON. (source : Claire Giroux, collège Lionel‐Groulx) Un grand nombre de maîtres consacrent trop peu de temps à la préparation immédiate de leurs élèves à une activité scolaire spécifique. Souvent, cette préparation se résume simplement à recommander aux élèves de lire tel récit avant le prochain cours ou encore à suivre attentivement telle démonstration. Avec une si piètre introduction, un maître peut‐il vraiment espérer de ses élèves une attention soutenue et le désir d'apprendre? Le but du présent exercice est de vous faire réfléchir sur les moyens les meilleurs de préparer vos élèves à l'apprentissage. Vous apprendrez a établir un "état réceptif" chez vos élèves qui facilitera la communication avec vous. Un "état réceptif", c'est une prédisposition à répondre à un stimulus. Un grand nombre d'expériences psychologiques ont démontré l'importance de susciter une attitude réceptive en vue de l'apprentissage. Les résultats de ces recherches montrent que les activités précédant l'apprentissage ont une influence sur la qualité de l'apprentissage. Ils montrent de plus que l'efficacité de "l'attitude réceptive" que l'on veut produire dépend dans une bonne mesure de la situation concrète où celle‐ci est appliquée. En conséquence, il appartient au maître de trouver et de susciter les "états réceptifs" les plus appropriés aux buts qu'il poursuit et de les modifier selon les situations où il se trouve dans sa classe en milieu scolaire. En général, le premier pas du maître consistera à établir un "état réceptif", un "set". I1 s'agit de centrer l'attention de l'élève sur une personne, un objet, une condition, une idée, un événement familier. Ce "set" sert de point de référence autour duquel les élèves et le professeur communiquent. Le maître l'utilise comme un lien entre des connaissances familières et des connaissances nouvelles ou plus difficiles. Bien plus, un "set" efficace suscite l'intérêt de l'étudiant et son engagement personnel dans le déroulement du cours. La création de l'état réceptif a lieu généralement au début d'une leçon, mais elle peut aussi avoir lieu à un autre moment, en particulier quand le but, le contenu, l'activité visée
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changent, de manière qu'un nouveau point de référence devient nécessaire. On utilise encore cette méthode pour assurer la continuité d'une leçon à une autre, d'une unité à une autre. En conséquence, un nouvel état réceptif peut être lié à une attitude réceptive précédemment suscitée ou même à toute une série de "sets". Chacun de nous avons observé l'influence d'une "attitude réceptive" créée chez nous par d'autres sur notre réponse à une situation donnée. Si l'on a pris soin de nous dire qu'une personne est un savant réputé, nous réagirons bien différemment que si l'on nous avait dit qu'il s'agissait d'une étoile de hockey. Ce que nous "apprenons" en conversant avec cette personne dépend en partie de ce que l'on nous a dit d'elle. De même, toute information qu'un professeur donne à ses élèves sur la difficulté et l'agencement d'un test aura probablement une influence sur la manière dont l'élève étudiera pour s'y préparer. Supposons qu'un maître veuille que ses élèves lisent le chapitre sixième de leur manuel comme devoir. Supposons que ce chapitre traite de la Constitution américaine de 1787. Quelles remarques, quelles activités produiront le plus en vue de l'apprentissage pour la prochaine leçon? Le maître peut dire : "Mes amis, je vous demande de lire avant demain le sixième chapitre du manuel". Un "set" aussi faible produira normalement une piètre réaction. Le lendemain, le maître constatera que la moitié de la classe n'a rien lu et que l'autre moitié, même si elle prétend avoir lu le chapitre, est incapable d'en discuter intelligemment. Le maître aurait pu dire : "Pour demain, lisez le chapitre sixième du manuel et soyez prêts à en discuter". C'est un peu mieux. L'élève reçoit plus d'informations sur le but de la leçon de demain, la préparation à une discussion. Mais il en faut beaucoup plus pour que les élèves soient disposés à se préparer à une discussion intéressante et stimulante. Que discutera‐t‐on demain? Sur quels points doivent‐ils concentrer leur attention au cours de leur lecture? Comment doivent‐ils utiliser des connaissances déjà acquises? Doivent‐ils utiliser des connaissances déjà acquises? Doivent‐ils s'attarder aux détails factuels ou se concentrer sur les principes seulement? Doivent‐ils comparer? Doivent‐ils chercher à mettre en évidence des contrastes? Faire les deux à la fois? Ne faire ni l'un, ni l'autre? Le maître pourrait utiliser une approche complètement différente de la Constitution américaine de 1787. Une façon de produire l"'attitude de réceptivité", plus apte à motiver les élèves, pourrait prendre la forme suivante par exemple Le maître : Je suppose que vous avez reçu une mission, celle d'ériger une colonie sur une nouvelle planète. Comme cette colonie devra posséder son propre gouvernement, ses habitants devront se donner des règles pour se gouverner eux‐mêmes. Ce soir, je vous demande, à
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chacun de vous, de vous convaincre que vous êtes l'un des colons de cette planète, et que demain commenceront entre vous tous des discussions afin d'arriver à rédiger une constitution, c'est‐à‐dire des règles de gouvernement. Pensez à celui qui détiendra l'autorité, pensez à la manière dont ce chef sera choisi, pensez aux droits qu'il faudra garantir à chaque individu. Pensez aux problèmes que rencontrera la colonie quand sa population aura dépassé un million de personnes. Chacun de vous, vous devez répondre à ces questions et être prêt à discuter entre vous demain. Après avoir consacré le cours suivant à la discussion de ces questions et de problèmes connexes, le maître pourra proposer des lectures appropriées et diriger la discussion sur les difficultés rencontrées par les Pères de la Constitution de 1787. De cette manière, le maître aura réussi à établir une "attitude réceptive" satisfaisante qui stimulera ses élèves et les préparera pour l'apprentissage désiré. Les "sets" conviennent pour presque toutes les activités d'apprentissage, notamment
1. Au début d'une unité, 2. Avant une discussion, 3. Avant une période de questions, 4. Au moment de proposer un devoir, 5. Avant une table ronde, 6. Avant de recevoir les rapports des étudiants, 7. Au moment d'exiger un rapport des étudiants, 8. Avant de projeter un film, 9. Avant la discussion qui suit la projection du film, 10. Avant d'exiger le devoir suivant la discussion qui a eu lieu après la projection d'un
film.
Les "sets" les plus efficaces sont ceux qui captivent l'attention de l'étudiant et stimulent son intérêt. Dans les exemples suivants, on trouvera des activités d'apprentissage ou des sujets de leçon avec des suggestions de "sets" appropriés. 1. Leçon : Un chapitre sur la guerre civile américaine. Set : Demander aux élèves comment ils auraient essayé de prévenir cette guerre, s'ils avaient été Président des États‐Unis. 2. Leçon. : Le ton en poésie. Set : Comparer Gilles Vigneault et Robert Charlebois 3. Leçon : Les oeuvres d'Émile Nelligan. Set : Demander aux étudiants si l'auteur a du génie ou s'il est simplement un malade mental qui a perdu contact avec la réalité. 4. Leçon : Recension d'un livre.
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Set : Donner des exemples de recensions bien faites. 5. Leçon : Différences culturelles. Set : Demander aux élèves d'imaginer qu'ils sont des anglais d'Angleterre et que vous êtes un Canadien parcourant une rue de Londres. Demandez‐leur comment ils pourraient déceler que vous êtes canadien. 6. Leçon : Le Gouvernement. Set :Dresser une liste de questions sur la constitution du Canada. Demander aux étudiants de poser ces questions comme test aux personnes de leur entourage. 7. Leçon : Densité et poids spécifiques. Set :Placer un cube de glace dans deux béchers remplis de deux liquides limpides mais différents. Dans l'un, le cube flotte à la surface, dans l'autre, il est submergé.
Texte 13. Clôture d’une tâche
Par Marc Gagnon et Claire Giroux Traduction inédite de textes provenant de l'Université Stanford préparée par Marc GAGNON. (source : Claire Giroux, collège Lionel‐Groulx) La clôture est beaucoup plus qu'un bref résumé de la matière couverte dans une leçon. En plus de faire ressortir les points principaux de la leçon et de servir de lien cognitif entre les connaissances acquises et les connaissances nouvelles, la clôture donne à l'élève un sentiment d'accomplissement qui lui est nécessaire. On peut définir la clôture comme le degré relatif d'organisation logique ou d'intégration perçu par celui qui apprend. L'organisation logique est à la fois intérieure et extérieure à la leçon : la leçon elle‐même est organisée, mais elle est liée aux autres leçons. On peut aussi utiliser la clôture à certains points à l'intérieur d'une leçon de manière que les élèves sachent où ils en étaient et où ils vont. On l'emploie encore à la fin d'une leçon où le déroulement ne s'est pas effectué selon les
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plans du maître. Dans ce cas, le maître accomplit la clôture en reliant ce qui a été vu à ce qui reste à voir. La clôture est le complément du préambule à une tâche. Un maître introduit un "set" pour établir un lien entre l'expérience passée de l'élève et la matière à présenter. Le maître pourrait, par exemple, employer l'analogie d'une maison à deux étages comme "set" pour une discussion sur l'allégorie. I1 pourrait expliquer que certaines histoires sont comme des maisons à deux étages parce qu'elles sont écrites pour atteindre deux buts. En présentant d'abord à l'élève un objet ou une idée familière, le maître aide l'élève à comprendre la matière nouvelle. Souvent, cependant, les avantages d'un "set" fort se perdent. Le maître peut être amené à accorder trop de temps à un sous‐sujet qui l'intéresse particulièrement; cet aspect de la leçon prend alors une importance disproportionnée par rapport à l'attente des élèves. Ou les élèves peuvent entraîner le maître sur une tangente avec le résultat qu'il s'étend sur un sujet fort éloigné de la matière de la leçon. Ou la leçon est interrompue par des causes extérieures, des problèmes de discipline, ce qui oblige à couvrir , beaucoup moins de matière que prévu. La matière est souvent alors comprimée dans les dernières minutes de la période, remise au lendemain, ou simplement omise. Si le maître comprime la leçon, il réussira à "couvrir" la matière, mais les élèves n'en retireront pas grand chose. Le "set" d'introduction peut bien avoir éveillé un appétit d'apprendre, mais cet appétit n'a pas été satisfait, parce que la leçon a été bâclée. Les élèves n'ont donc pas eu la clôture. Un maître peut s'y prendre de diverses manières pour accomplir la clôture. D'abord, en organisant la matière autour d'un thème central, d'une généralisation, d'une construction, d'un modèle, d'une analogie, il aide l'élève à organiser lui‐même la matière. Deuxièmement, il peut utiliser le pouvoir indicatif d'énoncés comme ceux‐ci : "Voici cinq points principaux" ou "Il y a trois sous‐sujets sous chaque en‐tête". Troisièmement, le maître peut attirer l'attention sur la complexité de la leçon ou d'une partie de celle‐ci. À la fin de la leçon, il doit consacrer assez de temps pour un résumé général, la mise en relief des points principaux qui ont été couverts. Il est encore mieux de revoir plusieurs fois les points principaux au cours de la leçon. La répétition aide un grand nombre d'élèves à assimiler les idées. En un point d'une leçon, le maître peut "consolider" la compréhension des idées principales. EXEMPLE Le maître : Avant de continuer, voyons si nous pouvons tirer des conclusions de la discussion précédente. Si la leçon est construite autour d'un principe fondamental, le maître peut relier ce qui s'est passé durant la leçon à ce principe. EXEMPLE Le maître : Je crois que nous pouvons voir par notre discussion que l'organisation est la clef d'une bonne recension de livre.
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Le maître peut utiliser une ébauche de la leçon pour revoir les points principaux. EXEMPLE Le maître : Nous pouvons voir, n'est‐ce pas, que la clé de la solution de ces problèmes sur l'égalité des triangles, c'est le théorème "un angle égal entre côtés égaux". Quatrièmement, toutes les fois que cela est possible, on relie la matière de la leçon à la matière déjà vue. Ainsi l'étudiant place la nouvelle matière dans sa structure cognitive (expériences présentes et passées). Souvent, il est aussi possible de lier la matière de la leçon présente à des connaissances à venir. Le maître peut revoir la suite logique qu'il poursuit en avançant d'une leçon à l'autre. EXEMPLE Le maître : Retournons au début et retraçons les étapes qui nous amènent à cette conclusion. Le maître peut aussi appliquer ce qui a été appris pour des cas semblables. EXEMPLE Le maître : Nous avons déjà étudié une caractéristique des mammifères : ils nourrissent leurs petits. Notre exemple était l'homme. Quelqu'un peut‐il donner d'autres exemples. Toutes les fois que cela est possible, le maître étend la matière vue à de nouvelles situations. EXEMPLE Le maître : Appliquez ce que nous avons vu au sujet de l'opinion publique canadienne pendant la deuxième grande guerre aux démonstrations en faveur de la paix au Vietnam. Quelles sont les similarités et les différences ? Enfin, une excellente manière d'atteindre la clôture est de laisser les étudiants démontrer ce qu'ils ont appris. I1 y a alors feedback et pour l'élève et pour le maître. Si les élèves ne peuvent démontrer ce qu'ils sont censés avoir appris, le maître sait que la clôture n'a pas été accomplie. I1 y a deux moyens pour l'élève de montrer qu'il a acquis la matière
1. la pratique, 2. le résumé.
Évidemment, pendant qu'un élève peut résumer la matière, et prouver ainsi que pour lui la clôture est accomplie, d'autres ne le peuvent pas. Un maître ne peut donc supposer la clôture pour toute la classe parce qu'un élève a compris. Le but de cet exercice sur la clôture, c'est de vous faire pratiquer à aider les élèves à percevoir l'organisation logique d'une leçon qui est faite d'idées et de pièces d'information. La réussite de la clôture signifie qu'à la fin de la leçon ou d'une partie de la
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leçon, les élèves savent où ils sont allés et ce qu'ils ont appris. De plus, ils peuvent intégrer ces nouvelles connaissances dans leur structure cognitive.
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Texte 14. Les objectifs personnels
Par Ulric Aylwin
Dans la préparation de chaque leçon, il est bon de se fixer un objectif particulier, une sorte de défi personnel. La liste qui suit, non exhaustive, propose une liste de thèmes ou aspects parmi lesquels un professeur peut choisir un objectif pédagogique pour une leçon donnée. Le même objectif peut, le cas échéant, être retenu pour plusieurs leçons d'affilée. Je vous souhaite joie et succès dans la poursuite de vos objectifs. (U.A.)
LA DISCIPLINE EN CLASSE
1. Convenir, avec les élèves, des règles de bonne conduite en classe. 2. Prévenir les occasions pour les élèves d'être distraits ou indisciplinés, en les
tenant sans cesse occupés par des activités intéressantes. 3. Faire en sorte que les élèves se disciplinent entre eux en utilisant la dynamique du
groupe, en particulier dans le cas où les élèves doivent coopérer pour réaliser ce qui a été demandé.
4. Prévenir l'indiscipline de certains élèves en les fixant du regard pendant l'exposé. 5. Prévenir l'indiscipline de certains élèves, pendant les exposés ou les exercices, en
se plaçant à proximité d'eux. 6. Amener les élèves indisciplinés à améliorer leur comportement, en les prenant à
part, soit avant la leçon, soit pendant la pause, pour examiner avec eux les raisons de leur façon d'agir, puis les façons d'améliorer leur conduite.
7. Prévoir des façons de ne pas se laisser influencer ou manipuler par quelques élèves qui semblent moins intéressés par l'exposé ou par telle autre partie de la leçon.
8. Contrôler le comportement inacceptable de certains élèves, d'une façon non agressive et respectueuse. Note. Il faut expliquer aux élèves fautifs que si on ne tolère pas leur comportement, ce n'est pas parce que cela nous irrite personnellement, mais parce que cela empêche tout le monde, professeur et autres élèves de travailler dans un climat agréable et efficace
L'AMÉLIORATION DU DÉROULEMENT DE LA LEÇON
1. Prévoir un début de leçon nouveau, excitant, motivant, efficace. 2. Prévoir une durée appropriée pour chaque phase du déroulement de la leçon. 3. Prévoir une fin de leçon efficace sur le plan des apprentissages prévus, et
motivante pour la leçon à venir.
L'AUTONOMIE PROFESSIONNELLE
1. Faire en sorte de pouvoir régler soi‐même les difficultés vécues auprès de certains élèves, sans avoir à référer ces derniers à quelque autre autorité.
2. Être en mesure de préparer, seul, tous les éléments de la leçon à venir.
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3. Évaluer par soi‐même la qualité de la prestation faite au cours de la leçon terminée.
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1.1.2 A MOTIVATION DES ÉLÈVES
1. Prévoir certaines mesures pour motiver les élèves au début de la leçon. Note. Trouver un défi particulier qui peut les stimuler. Trouver de quoi piquer leur curiosité. Faire voir à l'avance ce qu'ils vont retirer de cette leçon. Montrer en quoi ou pourquoi ils auront lieu d'être fiers d'eux‐mêmes à la fin de cette leçon. Trouver une anecdote à raconter ou faire allusion à une expérience qui va rejoindre leur vécu et les émouvoir. Etc
2. Mettre en relief les avantages personnels que chaque élève pourra retirer de cette leçon, en termes d'habiletés fondamentales ou transférables. Note. Ces habiletés peuvent être relatives à la communication orale ou écrite, à l'art de penser, à la résolution de problèmes, à la méthodologie du travail intellectuel, aux relations interpersonnelles, ou autres.
3. Soutenir la stimulation des élèves en ayant à leur endroit une attitude pygmalion. Note. Cette attitude découle de la conviction que chacun des élèves a le potentiel pour réussir
4. Utiliser la dynamique du groupe pour stimuler les individus. Note. Lorsque les élèves ont à coopérer pour réaliser une tâche, ils sont habituellement plus sensibles à la pression exercée par les camarades, qu'ils ne le sont, souvent, aux demandes qui leur sont faites par le professeur
5. Encourager l'effort, par la mise en valeur des progrès accomplis entre le début et la fin d'un exercice, ou de la leçon.
6. Soutenir la motivation intrinsèque, par l'annonce de défis nouveaux ou variés susceptibles d'intéresser tout le groupe ou certains élèves.
7. Soutenir la motivation, par la qualité de la relation affective établie avec tous et chacun. Note. Cette relation suppose que chaque élève ait eu l'occasion de constater que l'enseignant lui accorde une attention, une importance, réelle et personnelle.
8. Sécuriser l'élève par la mise en valeur de ses acquis antérieurs. Note. L'une des principales sources d'encouragement pour un élève consiste à prendre conscience que son instruction n'a pas à être toujours recommencée; il importe donc que le professeur lui fasse constater, chaque jour, que le savoir s'édifie, visiblement, sur les acquis faits dans les leçons antérieures.
9. Faciliter la construction du savoir chez chacun des élèves, en faisant émerger, au début de la leçon, ce qu'il a vécu, ou ce qu'il sait, ou ce qu'il pense au regard de ce qui va lui être enseigné.
10. Renforcer l'intérêt des élèves, par l'exploitation immédiate de leurs questions, de leurs réponses ou de leurs productions.
LA PRIORITÉ À L'ACTIVITÉ DES ÉLÈVES
1. Placer les élèves au centre de l'action, en les faisant travailler fréquemment en sous‐groupe. 2. Rendre les élèves actifs en formant des groupes de discussion. 3. Faire découvrir ou formuler des questions par les élèves. 4. Faire reformuler par les élèves des explications données par le professeur. 5. Demander aux élèves de répondre à des questions posées par un de leurs camarades. 6. Faire faire par les élèves un résumé ou une synthèse. 7. Faire comparer par les élèves, entre eux, les réponses qu'ils ont données à une question, ou
les notes qu'ils ont prises pendant une partie de la leçon.
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8. Répartir le contenu d'un travail entre les membres de sous‐groupes, puis faire partager entre eux les réponses ou résultats obtenus.
9. Favoriser l'implication de chacun, en faisant travailler les élèves individuellement. 10. Exploiter d'une façon systématique le contenu et la forme des énoncés oraux des élèves.
La suite des propos d'Ulric Aylwin fera l'objet de la prochaine chronique. Les thèmes qu'il abordera seront: le bon usage de l'interrogation et l'utilisation adéquate de l'exposé.
Deuxième chronique
Dans la préparation de chaque leçon, il est bon de se fixer un objectif particulier, une sorte de défi personnel. La liste qui suit, non exhaustive, propose une liste de thèmes ou aspects parmi lesquels un professeur peut choisir un objectif pédagogique pour une leçon donnée. Le même objectif peut, le cas échéant, être retenu pour plusieurs leçons d'affilée. Je vous souhaite joie et succès dans la poursuite de vos objectifs. (U.A.)
Le bon usage de l’interrogation
1. Favoriser la réflexion et la créativité des élèves en utilisant souvent des questions ouvertes.
2. Utiliser des questions faisant appel à des opérations intellectuelles de divers niveaux de complexité : la mémorisation ; la compréhension ; l'application ; l'analyse ; la synthèse ; l'évaluation.
3. Lors de chaque question posée, faire réfléchir tous les élèves, en demandant à chacun à de préparer une réponse, et n'interroger que par la suite tel ou tel élève.
4. Exploiter au maximum la réponse donnée par un élève : vérifier qui d'autre avait la même réponse ; faire compléter la réponse par d'autres élèves ; faire donner, pour une question ouverte, d'autres réponses possibles ; faire améliorer par le groupe la formulation d'une réponse.
5. Utiliser le moins possible les questions à la cantonade. Note. Puisqu'elles ne s'adressent à aucun élève en particulier, ces questions ne favorisent, au mieux, que les mêmes élèves toujours désireux de répondre.
6. Assurer la réflexion de tous après chaque question importante, en demandant d'abord à chacun de préparer une réponse, puis en amenant les élèves à comparer leurs réponses ; vérifier ensuite, collectivement, les réponses.
7. Éviter toute question individuelle susceptible de menacer ou d'humilier l'élève. 8. Choisir consciemment le but particulier de chacune des questions. Note. Les
questions peuvent viser des objectifs aussi variés que : motiver les élèves ; discipliner le groupe ou rappeler à l'ordre un élève ; renouveler l'attention ; piquer la curiosité ; exploiter la pensée divergente ; susciter les échanges entre des élèves ; introduire un nouveau sujet ; donner une direction à la réflexion ; manifester de l'intérêt à un élève ; lancer un défi ; amorcer une démarche d'analyse ou de synthèse ; vérifier la compréhension du groupe ; développer la métacognition ;
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L'UTILISATION ADÉQUATE DE L'EXPOSÉ
1. Faciliter la compréhension du sujet traité grâce à une structure d'exposé logique et simple.
2. Donner à un sujet abstrait un visage concret, en utilisant des exemples. Note. Un exemple donné en introduction permet d'orienter d'avance la pensée de l'auditeur ; l'emploi fréquent d'exemples dans le cours de l'exposé soutient l'intérêt et favorise la compréhension, surtout lorsque les exemples se rapprochent des connaissances ou des expériences antérieures des élèves.
3. Pour favoriser l'assimilation continue de la matière, et renouveler du même régulièrement l'intérêt des élèves, subdiviser l'exposé en séquences d'une durée de dix minutes, à peu près, et intercaler entre chaque séquence un exercice ou une interrogation.
4. Faire des liens, fréquemment, entre ce qui est présenté et le contenu de leçons antérieures, ou de leçons futures, ou avec le contenu d'autres disciplines.
5. Utiliser davantage, ou mieux, les supports audiovisuels. 6. Vérifier régulièrement le degré d'écoute ou de compréhension des élèves.
L'EMPLOI DE L'ÉVALUATION FORMATIVE
1. Vérifier fréquemment ce que les élèves ont compris dans ce qui vient d'être exposé
2. Utiliser l'interévaluation, en faisant comparer le contenu des réponses ou des solutions trouvées par chacun, ou encore le contenu des notes prises pendant l'exposé.
3. Accroître la capacité d'autoévaluation des élèves, en les amenant à trouver, définir et préciser, eux‐mêmes, les critères d'évaluation qui s'appliqueront pour chaque catégorie de travaux qui leur est demandée. Note. Le professeur guide et complète ce travail.
4. Faire appliquer par les élèves les critères choisis, d'abord dans l'évaluation de leurs propres productions, puis dans l'évaluation des productions de leurs camarades.
5. Faire appliquer par les élèves les critères choisis, d'abord dans l'évaluation de leurs propres productions, puis dans l'évaluation des productions de leurs camarades.
6. Faire appliquer par les élèves les critères choisis, d'abord dans l'évaluation de leurs propres productions, puis dans l'évaluation des productions de leurs camarades.
7. Dans un contexte formatif, faire corriger le travail d'un élève par quelques autres élèves
8. Accroître la capacité d'autoévaluation des élèves. Note. La façon la plus simple est de présenter le corrigé d'un exercice, devant la classe, en demandant à chaque élève de comparer, au fur et à mesure, ses réponses avec ce corrigé; de cette façon, chacun peut évaluer par lui‐même ce qu'il a compris.
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La suite des propos d'Ulric Aylwin fera l'objet de la prochaine chronique. Les thèmes qu'il abordera seront: la différentiation de l'enseignement et de la pédagogie; l'amélioration du climat de la classe; le renforcement des apprentissages.
LA DIFFÉRENCIATION DE L'ENSEIGNEMENT ET DE LA PÉDAGOGIE
1. Tenir compte des élèves qui ont du retard dans la matière, ou de ceux qui n'auraient pas compris ce qui vient d'être exposé. Note. Pour cela, prévoir diverses modalités de rattrapage pour les élèves en difficulté, mais en même temps, pour ne pas démotiver les élèves qui maîtrisent déjà cette matière, proposer à ces derniers des activités d'apprentissage enrichies, c'est‐à‐dire comportant des défis supplémentaires.
2. Tenir compte de la motivation et des besoins d'apprentissage des élèves plus rapides ou mieux préparés. Note. Pour ces élèves, il faut toujours avoir prévu des questions ou des exercices plus avancés. Cela est particulièrement utile lors de travaux exécutés par de nombreux sous‐groupe.
3. Pour les élèves qui ont des retards importants dans la discipline même, mettre en place des modalités de rattrapage. Note. Parmi les moyens possibles, il y a : a) le pairage d'élèves : un fort aidant un faible ; b) la proposition d'un plan de travail individualisé ; c) dans le cas d'un sous‐groupe, l'utilisation des ressources des autres membres du groupe.
L'AMÉLIORATION DU CLIMAT DE LA CLASSE
1. Faire en sorte que les élèves soient davantage rassurés sur leurs chances de réussite.
2. Faire voir et sentir aux élèves que le professeur les estime et les aime 3. Valoriser les résultats obtenus par chaque élève, ou par chaque sous‐groupe, de
façon à renforcer leur confiance en eux‐mêmes. 4. Faire en sorte que personne ne minimise, et encore moins ne ridiculise,
l'intervention de quelque élève que ce soit. 5. Améliorer la relation affective avec le groupe ou avec certains élèves. Note. La
première source de motivation des élèves étant la qualité de leur relation avec le professeur, à savoir le sentiment d'acceptation, de sécurité et de reconnaissance personnelle, cet élément fait obligatoirement partie des objectifs auxquels on accorde une attention particulière.
6. Accroître la confiance des élèves en eux‐mêmes. Note. Souligner, devant la classe, le droit de chacun à l'erreur, en montrant que, dans toute erreur, il y a, d'une part, un raisonnement très juste [du point de vue de la personne qui s'est exprimée], d'autre part, une vérité partielle qu'il reste à compléter.
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LE RENFORCEMENT DES APPRENTISSAGES
1. Saisir toutes les occasion possibles d'améliorer la capacité de chaque élève de s'exprimer mieux. Note. Chaque phrase, prononcée ou écrite, par un élève est une occasion d'amener toute la classe à trouver une façon plus correcte, précise ou originale de s'exprimer.
2. Approfondir des notions vues antérieurement, sans empiéter sur le contenu prévu dans la présente leçon. Note. Il y a toujours des " temps morts " dans le déroulement d'une leçon, ou des moments où il faut faire diversion pour renouveler l'attention ; en prévision de telles situations, divers exercices auront été prévus pour repasser des notions vues antérieurement.
3. Faire des liens avec le contenu d'autres disciplines ou d'autres leçons, en utilisant toutes les occasions favorables.
La suite des propos d'Ulric Aylwin fera l'objet de la prochaine chronique. Les thèmes qu'il abordera seront: la discipline en classe, l'amélioration du déroulement de la leçon et l'autonomie professionnelle.
Texte 15. La grille de micro‐planification
Par Pierre Brisebois
Notre confrère Pierre Brisebois du département des Techniques auxiliaires à Justice a développé la grille de micro‐planification de cours que nous vous proposons.
Cette grille, inspirée de Richard Prégent ( Prégent, R., La préparation d'un cours, Éditions de l'École Polytechnique de Montréal, 1990.), permet au professeur qui l'utilise (ou qui l'ajuste à ses besoins) d'obtenir, en une page, un aperçu détaillé du déroulement de chacune de ses leçons.
Elle permet d'indiquer la liste des sujets abordés pendant cette leçon, des objectifs spécifiques que devrait avoir atteint l'étudiant, les méthodes et moyens d'enseignement utilisés pendant les différentes parties de la leçon; elle prévoit, enfin, le travail à faire après le cours par le professeur et par les étudiants.
Travailler avec un tel outil permet de ne rien laisser au hasard dans l'organisation des leçons d'un cours et même si elle requiert un certain temps à élaborer, c'est sans aucun doute un excellent investissement puisque quand viendra le temps de redonner ce cours, rien ne devrait avoir été oublié des modifications à apporter à chacune des leçons.
Un cours clé en main quoi!
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Texte 16. Le cours répond‐il à une question?
Par Ulric Aylwin
Pourquoi un élève chercherait‐il à trouver une solution, dans un cours, alors qu'il n'a pas ou ne voit pas de problème ? Comment, s'il ne s'est pas posé une question, pourrait‐il désirer connaître la réponse ?
Aussi est‐il important d'amorcer une leçon par des questions qui "organisent à l'avance" la pensée de l'élève, en dirigeant son attention vers les points essentiels du cours.
En pratique, on utilise soit l'énoncé de questions : " Ce cours vise à répondre aux trois questions suivantes… ", soit l'énoncé d'objectifs : " À la fin de ce cours, vous serez capable de résoudre ceci, ou d'interpréter cela ou d'accomplir telle chose. "
De cette façon,
• L'élève sait sur quoi concentrer son attention ; • Il a des critères pour identifier ce qui est important ; • Il dispose d'indices pour déterminer s'il a compris ;
Il est mis en face d'un défi précis et stimulant.
Ce texte répondait‐il à une question ?