techniques d'évaluation de la métacognition. i les mesures indépendantes de...

Claudette MarinéN. Huet

Techniques d'évaluation de la métacognition. I Les mesuresindépendantes de l'exécution de tâches. II Les mesuresdépendantes de l'exécution de tâchesIn: L'année psychologique. 1998 vol. 98, n°4. pp. 711-742.

RésuméRésuméL'objet de cet article est d'examiner les différentes mesures indépendantes d'évaluation de la métacognition. Ces techniquesvisent à explorer et à évaluer le savoir qu'une personne possède sur le fonctionnement, le développement, l'utilisation et lespossibilités du système cognitif en général et du sien en particulier. Elles se caractérisent par un recueil de donnéesindépendamment de la réalisation effective d'une ou plusieurs tâches. Les techniques verbales en référence à des tâcheshypothétiques, les techniques verbales avec support concret et les techniques non verbales sont distinguées. Les intérêts etlimites de ces techniques sont discutés, notamment du point de vue des relations entre métacognition et cognition.Mots-clés : métacognition, mesures indépendantes, techniques verbales, techniques non verbales.

AbstractSummary : Assessment of metacognition. II - Concurrent measures.In this paper, dependent measures in metacognitive assessment are reviewed. These measures aim to study metacognitiveprocesses involved in task execution. They are characterized by data collected concurrently with the measurement of cognitiveactivity. Measures used in order to assess monitoring are distinguished from those used to assess control processes. Inconclusion, the importance of using both concurrent and independent measures to analyze the conditions of metacognitiveknowledge use is highlighted.Key words : metacognition, concurrent measures, monitoring, control.

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Mariné Claudette, Huet N. Techniques d'évaluation de la métacognition. I Les mesures indépendantes de l'exécution de tâches.II Les mesures dépendantes de l'exécution de tâches. In: L'année psychologique. 1998 vol. 98, n°4. pp. 711-742.

doi : 10.3406/psy.1998.28566

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1998_num_98_4_28566

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/author/auteur_psy_1236

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/author/auteur_psy_1237

http://dx.doi.org/10.3406/psy.1998.28566

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1998_num_98_4_28566

L'Année psychologique, 1998, 98, 711-726

REVUE CRITIQUE

Laboratoire Travail et Cognition, UMR CNRS 5551, Maison de la Recherche, LTC, Université Toulouse IP

TECHNIQUES D'EVALUATION DE LA METACOGNITION.

I - LES MESURES INDÉPENDANTES

DE L'EXÉCUTION DE TÂCHES

par Claudette MARINÉ et Nathalie HUET

SUMMARY : Assessment of metacognition : I - Independent measures.

In this paper, independent measures in metacognitive assessment are reviewed. These measures aim to investigate the metacognitive knowledge that a subject possesses about his or her own cognitive limits. The measures are characterized by data collected without concurrent cognitive assessment. Verbal measures (interview, questionnaire), measures involving devices supporting verbalization and nonverbal measures are distinguished. The interests and limits of independent measures are discussed, with emphasis on the metacognition-cognition relationship.

Key words : metacognition, independent measures, verbal techniques, nonverbal techniques.

Au cours des vingt dernières années, la metacognition est devenue un thème important de recherche tant en psychologie cognitive qu'en psychologie de l'éducation et en didactique. Globalement, on peut définir la metacognition comme l'ensemble des connaissances et des stratégies de haut niveau qui guident et régulent l'activité cognitive, et conséquemment la performance. Son évaluation, et éventuellement l'identification des moyens de l'améliorer, constituent un enjeu important dans les domaines de l'apprentissage, de la mémorisation et de la résolution de problèmes. S'agissant d'un construct hypothétique inobservable, le problème de l'inférence des états et processus métacognitifs constitue une question cru-

1. 5, allées A. Machado, 31058 Toulouse Cedex. E-mail : marine(i tlse2.fr. E-mail : [email protected].

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ciale de recherche, non seulement dans l'identification de leur nature et de leur mode de construction et de fonctionnement, mais aussi pour l'analyse des relations à établir entre métacognition et cognition (pour une présentation récente de ce débat, Nelson et Narens, 1994 ; Schraw, Wise et Roos, sous presse).

L'objectif de cette revue de question est de recenser les différents types de techniques utilisées par les chercheurs pour accéder à la métacognition. Il ne s'agira pas de présenter l'ensemble des outils actuellement disponibles, tâche impossible étant donné leur foisonnement. Seuls quelques exemples d'outils seront présentés pour illustrer les différents types de techniques. En outre, la présentation d'outils relatifs à la métamémoire est privilégiée. Cette option reflète la centration actuelle des recherches sur cette composante de la métacognition. Nous avons cependant tenté, dans plusieurs cas, d'élargir les choix d'exemples à d'autres composantes de la métacognition. Parallèlement à cette présentation, un examen critique des différentes techniques sera réalisé. On notera qu'on dispose déjà en langue anglaise d'un certain nombre de synthèses méthodologiques critiques : Cavanaugh et Perlmutter (1982) et Herrmann (1982) pour la métamémoire, Garner (1987) pour la métacompréhension, Meichenbaum, Burland, Gruson et Cameron (1985), pour les protocoles verbaux, Schneider (1985) et Schneider et Pressley (1989, chap. 5) pour les relations entre métamémoire et mémoire, Schraw et al. (sous presse) et Schwartz et Metcalfe (1994) pour les techniques d'évaluation des activités métacognitives.

La présentation des différentes techniques est organisée en fonction de la relation entre technique d'évaluation de la métacognition et réalisation effective d'une tâche. En référence à Cavanaugh et Perlmutter (1982), nous avons distingué les mesures indépendantes de la réalisation d'une tâche et les mesures dépendantes de la réalisation d'une tâche. Au plan théorique, ce choix reflète largement la distinction entre deux courants de recherche sur la métacognition ou deux composantes de la métacognition (pour une synthèse, voir Chartier et Lautrey, 1992 ; Lefebvre-Pinard et Pinard, 1985 ; Melot, 1991 ; Schneider et Pressley, 1989 ; Schraw et Moshman, 1995). Le premier courant, qui trouve son origine dans les travaux de Fla- vell (par ex. 1971, 1979, 1985), met l'accent sur les connaissances métacognitives relatives aux variables « personnes » (connaissances et croyances sur les propriétés universelles de la cognition et sur les différences intra- et interindividuelles), « tâches » (connaissances sur la nature des informations à traiter et sur l'exigence des tâches), « stratégies » (connaissances sur les moyens pris pour planifier, organiser, contrôler et évaluer la progression vers le but ; connaissances sur l'efficacité comparée de plusieurs stratégies en fonction de la tâche et des contraintes d'exécution), et aux interactions entre ces trois variables (Flavell et Wellman, 1977). Plus récemment, Schraw et Moshman (1995) ont proposé le terme de connaissance de la cognition pour désigner ce qu'un individu connaît sur sa propre cognition et sur la cognition en général. Le second courant bien représenté par les travaux initiaux de Brown (par ex. 1978) met l'accent sur les habiletés

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d'autocontrôlé et d'autorégulation. Ces activités métacognitives appelées « régulation de la cognition » par Schraw et Moshman (1995) ont donné lieu à différentes formulations théoriques (par ex. Jacobs et Paris, 1987 ; Kluwe, 1987). La plus communément adoptée (Nelson, 1996 ; Nelson et Narens, 1990, 1994 ; Schraw et Moshman, 1995 ; Schraw et al. sous presse) consiste à distinguer les processus ascendants d'autocontrôlé (monitoring) qui ont pour fonction d'informer le système métacognitif sur l'état du système cognitif et sur l'atteinte des buts, et les processus descendants d'autorégulation (control) qui ont pour fonction de guider et/ou de modifier l'activité cognitive en cours1. Globalement, les connaissances métacognitives sont vues comme stables, parfois erronées et verbalisables, alors que les habiletés d'autocontrôlé et d'autorégulation sont vues comme relativement instables (c'est-à-dire dépendantes de données contextuelles comme la nature de la tâche) et ne sont pas nécessairement verbalisables (Brown, 1987).

Dans les mesures indépendantes qui font l'objet de cet article, les données sur la métacognition sont recueillies indépendamment de la réalisation effective d'une (ou plusieurs) tâche(s). Le sujet, qu'il soit enfant ou adulte, produit des réponses en référence soit à des situations ou tâches hypothétiques, soit à des situations ou tâches qu'il a expérimentées antérieurement. Dans cette catégorie des mesures indépendantes, un second critère de différenciation consiste à distinguer les outils selon le caractère verbal ou non verbal des réponses. Une première sous-classe regroupe les outils à base d'expression verbale. Il s'agit de l'entretien dirigé et du questionnaire à choix de réponse. Une deuxième sous-classe sollicite des réponses verbales sur la base d'un support concret, contrairement aux précédentes. Une troisième sous-classe regroupe les outils à base d'expression non verbale. Il s'agit de diverses techniques de comparaison d'images.

LES TECHNIQUES VERBALES

1. L'ENTRETIEN DIRIGE

Un des outils illustrant le plus classiquement le premier groupe de techniques est l'entretien dirigé élaboré par Kreutzer, Léonard et Flavell (1975), repris ultérieurement par Cavanaugh et Borkowski (1980) et adapté, totalement ou partiellement, dans d'autres études empiriques. L'objectif des auteurs ayant conçu cet outil est d'évaluer le développement

1. Une analogie peut être faite avec le modèle du comparateur (évaluation de l'écart entre état actuel et état souhaité) - régulateur (mise en œuvre d'activités compensatrices) formulé en psychologie du travail (Leplat et Cuny, 1977).


des connaissances métamnémoniques en comparant les réponses d'enfants de 5, 6, 8 et 10 ans. L'entretien comporte des questions ouvertes qui présentent pour la plupart d'entre elles des situations hypothétiques servant de support à la réponse (choix ou comparaison de situations) et qui sont suivies de demandes de justification. Les situations peuvent être présentées soit oralement, soit à l'aide d'un support illustrant la situation à évaluer. Après catégorisation des réponses, les résultats présentent les effectifs de sujets par type de réponse et par groupe d'âge. Une analyse détaillée du contenu de plusieurs items, de leur mode de codage et de la répartition des réponses a été effectuée par Melot et Nguyen-Xuan (1981). Si les résultats font apparaître une évolution des connaissances sur la mémoire avec l'âge, aucune analyse des corrélations interitems n'est effectuée. Cette dernière analyse, réalisée par Cavanaugh et Borkowski (1980) sur un échantillon équivalent de sujets et en utilisant le même codage des réponses fait apparaître des corrélations modérées entre items. En outre, ces auteurs n'observent pas de relation claire entre connaissances métamnémoniques verbalisées et performances à des tâches mnémoniques. On peut supposer toutefois que ces résultats assez décevants tiennent pour partie au mode de cotation des données. Comme le soulignent fort justement Melot et Nguyen-Xuan (1981), le codage adopté pour catégoriser les réponses est normatif (référence à un standard de réponse attendu par l'adulte) et sous- estime la connaissance des interactions entre variables métamnémoniques dans les arguments fournis par les enfants.

Dans le domaine de la lecture et de la compréhension, une technique similaire a été conçue par Paris et Jacobs (1984). L'outil comporte des questions ouvertes explorant trois variables métacognitives. Contrairement à l'étude précédente, les auteurs observent des corrélations modérées mais significatives entre le score métacognitif et la performance à des tâches de compréhension. L'outil élaboré par Kreutzer et al. (1975) a été adapté par Swanson (1990) à la résolution de problème. Le lecteur trouvera également des exemples d'exploration des variables personnes, tâche et stratégies appliqués à la compréhension des communications orales (Pinard, Bibeau et Lefebvre-Pinard, 1985) et aux statistiques (Mariné et Escribe, 1994).

Parmi les critiques adressées à la technique d'entretien dirigé certaines sont générales. Elles concernent soit l'usage exclusif du support verbal, soit l'utilisation de mesures indépendantes. Ces critiques générales seront examinées plus loin. Nous nous contenterons dans ce paragraphe d'examiner deux critiques spécifiquement adressées à la technique d'entretien dirigé, notamment chez le jeune enfant. Tout d'abord, l'entretien fait appel à des situations hypothétiques ou à des concepts que l'enfant a sans doute des difficultés à se représenter (Brown, 1987 ; Garner, 1987). Il n'est pas certain que l'enfant comprenne bien ce qu'on lui demande. Même chez l'adulte, Ericsson et Simon (1984) conseillent d'éviter le recours à de telles situations lors du recueil de données verbales. Pour limiter la complexité de la tâche et maintenir l'attention de l'enfant, une autre technique verbale plus


« naturelle » que l'entretien en référence à des situations fictives consiste à faire assurer à l'enfant un rôle de tuteur face à un « élève » confronté à une tâche. En guidant l'activité de l'élève, le tuteur est amené à exprimer spontanément les stratégies qu'il connaît et qu'il juge utiles à la réalisation de la tâche (Best et Orstein, 1986 ; Garner, Macready et Wagoner, 1984). Cette technique n'exclut cependant pas des distorsions dues à la représentation que le tuteur a des capacités de l'élève (Schneider et Pressley, 1989). En second lieu, l'entretien, par sa forme ouverte, fait appel à des habiletés verbales et langagières qui ne sont pas nécessairement maîtrisées par l'enfant (Garner, 1987). On risque alors de confondre connaissances possédées et connaissances verbalisables. Dans une étude reprenant les trois variables de Flavell dans le domaine de l'attention, Miller et Bigi (1979) comparent les réponses fournies par des enfants de 7, 8 et 10 ans à un entretien dirigé et à un questionnaire à choix de réponses. A tous les âges testés, les sujets manifestent une plus grande connaissance métacognitive à travers le questionnaire, alors que dans l'entretien, ces connaissances apparaissent moindres et des différences en fonction de l'âge apparaissent. Ainsi, une tâche de reconnaissance parmi des réponses possibles serait plus favorable qu'une tâche de production de réponse. Cependant, en l'absence d'analyse de la relation entre métaconnaissance et activité, rien ne garantit que les réponses au questionnaire reflètent mieux les connaissances métacognitives. Comme le soulignent les auteurs eux-mêmes, on peut attendre qu'un enfant produisant spontanément une stratégie soit mieux à même de l'utiliser qu'un enfant qui parvient uniquement à la reconnaître.

2. LE QUESTIONNAIRE

La technique du questionnaire à choix de réponses a conduit à l'élaboration d'un grand nombre d'outils, essentiellement sur la métamé- moire chez l'adulte. Les objectifs ayant présidé à la construction de tels outils sont divers. Dans certains cas, les chercheurs visaient à accéder à la mémoire de la vie quotidienne par opposition ou en complément aux recherches de laboratoire (Herrmann et Neisser, 1978) ou à analyser les erreurs ou défaillances des sujets dans la vie quotidienne (Broadbent, Cooper, FitzGerald et Parkes, 1982). Initialement, nombre de ces questionnaires n'avaient pas pour objectif d'étudier la métamémoire. Ils étaient conçus pour recueillir des informations sur les activités et/ou les performances mnésiques de la vie quotidienne et pour comparer éventuellement ces données avec celles obtenues dans des tâches standardisées de mémoire. Mais comme le souligne Herrmann (1982), ces données renseignent indirectement sur les croyances et connaissances que l'individu a sur sa mémoire. Enfin, certains questionnaires ont été directement conçus pour évaluer la métamémoire, notamment en relation avec le vieillissement (Dixon et Hultsch, 1983 ; et pour une version française du questionnaire de Dixon et Hultsch, Boucheron, 1995 ; Perlmutter, 1978). En outre, selon les outils, les


variables explorées et le contenu des questions diffèrent. Certains explorent uniquement la variable « personne » à travers les croyances sur ses propres capacités (Herrmann et Neisser, 1978), d'autres la variable « stratégies » (Harris, 1980 ; Park, Smith et Cavanaugh, 1990), d'autres examinent les trois variables classiquement distinguées par Flavell (Perlmutter, 1978), voire y incluent d'autres variables affectives et motivationnelles (Dixon et Hultsch, 1983).

Quel que soit l'objectif initialement poursuivi par les chercheurs, les questions portent sur l'évaluation par le sujet de ses propres expériences mnésiques dans la vie quotidienne : fréquence d'oubli, évolution de leur mémoire avec l'âge, jugement d'efficacité de leur propre mémoire, utilisation et jugement d'efficacité de stratégies, etc. (pour une typologie du contenu des questionnaires, voir Herrmann, 1983). Généralement, le sujet choisit une réponse sur une échelle de Likert (réponse par positionnement sur une échelle en n niveaux allant du plus négatif au plus positif pour la dimension considérée ; par ex., pour l'utilisation d'un moyen mnémotechnique, utilisation d'une échelle en cinq points, allant de « Jamais utilisé » (1) à « Utilisé quotidiennement » (5)). Dans plusieurs des recherches, une attention particulière est portée aux qualités métriques de l'outil : fidélité, corrélations interitems, identification de facteurs, validité convergente.

L'analyse, réalisée par Herrmann (1982) sur 14 questionnaires, fournit une utile synthèse sur ces outils. Pour chacun d'entre eux, l'auteur précise dans quel objectif et pour quel type de population il a été construit, le nombre d'items proposés, la (ou les) variable(s) investiguée(s), le critère et le degré de détail sur lesquels est sollicitée la réponse, la fidélité de chaque outil, les relations avec les performances à des tâches mnémoniques. Les constats auxquels il aboutit, confirmés dans un article ultérieur de Hultsch, Hertzog, Dixon et Davidson (1988), font apparaître une bonne stabilité des connaissances et croyances évaluées. Les valeurs des corrélations test-retest sont similaires à celles obtenues classiquement pour les outils psychométriques. En revanche, la validité prédictive par rapport à des tâches mnémoniques reste limitée. Quand une étude conjointe des performances est réalisée, les corrélations obtenues sont très modérées, voire absentes. En outre, elles paraissent varier selon la nature de la tâche mnémonique (par ex. Broadbent et al., 1982 ; Sunderland, Watts, Baddeley et Harris, 1986), l'âge des sujets et le type de variables métamnémoniques dans le cas d'échelles multidimensionnelles (Dixon et Hultsch, 1983).

Dans le domaine de la compréhension, Jacobs et Paris (1987) ont conçu un outil standardisé à partir des entretiens antérieurs (Paris et Jacobs, 1984). L'IRA (Index of Reading Awareness) comprend 20 questions à choix de réponses. Une analyse ultérieure des qualités métriques de l'outil (Mayer McLain, Gridley et Mclntosh, 1991) fait apparaître une cohérence interne acceptable, sous réserve d'utiliser le score global, et des corrélations modérées avec des performances à un test standardisé de lecture. Dans une tâche de lecture d'un texte en vue d'un rappel ultérieur, de fortes corrélations


apparaissent entre les scores IRA et les stratégies d'acquisition d'informations (Gaultney, 1995). Dans le domaine des acquisitions scolaires, Schraw et Dennison (1994) ont élaboré le MAI (Metacognitive Awareness Inventory) permettant d'évaluer les connaissances sur la cognition et sur la régulation de la cognition lors de l'apprentissage et de la résolution de problèmes.

Face à ces constats mitigés, deux classes d'arguments critiques concernant l'étude de la mémoire par questionnaire, et par conséquent l'étude de la métamémoire, sont avancées (pour une discussion plus détaillée, voir Morris, 1983). La première concerne la fiabilité des données obtenues par questionnaire et peut se résumer en trois classes de faits. Quelle que soit la forme du rapport verbal, des auteurs (Ericsson et Simon, 1984 ; Garner, 1982) soulignent les risques d'oubli et de distorsions inhérents à un rapport verbal différé. Or, dans la plupart des questionnaires, il est demandé au sujet de se référer à des événements passés situés dans un empan temporel plus ou moins lointain. En outre, on sait que la fiabilité d'un rapport verbal dépend du degré d'automatisation du processus ou du focus de l'attention. Un oubli peut survenir dans une chaîne d'activités sans en perturber le déroulement ou sans affecter l'atteinte des buts ; certaines stratégies mnémoniques peuvent être appliquées automatiquement sans que l'individu le signale lors d'un rapport différé. Ainsi, dans une procédure comprenant : 1 / la passation d'un questionnaire, 2 / un relevé des types d'oubli dans un journal de bord, 3 / une seconde passation du questionnaire, Herrmann (1983) constate une absence de corrélation entre les réponses au premier questionnaire et les oublis effectivement notés, mais une corrélation significative entre ces derniers et les réponses à la seconde passation. Ce résultat peut être interprété par la proximité de la tâche et du rappel, mais aussi par la centration de l'individu sur son activité mnésique à travers la notation quotidienne. En second lieu, la représentation de ce qui est demandé et la formulation de la réponse peuvent être affectées par le degré de précision de la question et/ou de l'échelle de réponse. Herrmann (1982) et Morris (1983) notent que cette précision varie beaucoup d'un questionnaire à l'autre (par ex. difficultés à mémoriser les noms de personnes en général ou à mémoriser les noms de personnes rencontrées lors d'une soirée ; pour l'utilisation d'un agenda comme aide mémoire, proposer comme réponses « Très souvent » ou « Plusieurs fois par jour »). Dans la conclusion de sa revue de questions, Herrmann (1982) conseille, pour augmenter la validité de ces outils, d'utiliser des questions spécifiques, de se centrer sur un type de performance mnémonique, et d'introduire des items permettant de tester la cohérence interne des réponses. Enfin, dans le souci d'inventorier différentes dimensions des croyances métacognitives, la formulation des questions tend à gommer les interactions entre variables métacognitives (par ex., une personne s'estimant peu capable de retenir de nombreuses informations, peut utiliser un aide mémoire pour faire ses achats ; à la question relative à la fréquence d'oubli pour cette classe d'activité, elle répondra « Très rarement »). La seconde classe d'arguments concerne la


comparability des situations évoquées dans le questionnaire et des tâches utilisées pour évaluer les performances mnémoniques : alors que le questionnaire fait référence à des situations de la vie quotidienne, les performances sont évaluées dans des tâches de laboratoire qui diffèrent fortement des précédentes (Herrmann, 1982 ; Hultsch et al., 1988). Dès lors, la faible relation constatée entre métamémoire et performance mnésique peut provenir pour partie des tâches choisies pour évaluer la performance.

LES TECHNIQUES VERBALES AVEC SUPPORT

Une manière de limiter le problème lié à la référence à des situations fictives dans l'entretien dirigé consiste à utiliser des supports qui spécifient la situation et diminuent ainsi la complexité de la tâche. Déjà présente dans certains items de l'étude de Kreutzer et al. (1975), cette technique a été utilisée pour étudier la métamémoire chez l'enfant (par ex. Cornoldi, Gobbo et Mazzoni, 1991 ; Lyon et Flavell, 1993) et chez l'adulte (par ex. Huet, 1995 ; Huet et Mariné, 1997). Cornoldi et al. (1991) ont conçu une technique d'expression verbale s'appuyant sur la présentation d'une courte histoire (un prince qui doit, pour délivrer une princesse, mémoriser un ensemble d'actions à réaliser après un long voyage). Chez des enfants de 6 et 9 ans, les scores métacognitifs à cette épreuve sont fortement corrélés aux scores obtenus avec l'entretien de Kreutzer et al. Ils sont également corrélés aux performances mnémoniques, sous réserve que les tâches de rappel proposées correspondent aux compétences mnémoniques de l'enfant. Etudiant la connaissance que des enfants de 3 et 4 ans ont de la relation entre oubli et durée de l'intervalle temporel, Lyon et Flavell (1993) utilisent des personnages et objets miniatures servant de supports à une histoire racontée par l'expérimentateur. Une technique indépendante avec support a été également conçue pour évaluer le savoir métamnémonique d'adultes peu qualifiés suivant une formation au Certificat d'Aptitude Professionnelle « Restaurant » (Huet, 1995 ; Huet et Mariné, 1997). Les supports utilisés étaient constitués de listes de boissons de différentes longueurs dont le sujet devait évaluer la difficulté de mémorisation, sans avoir à les mémoriser. Il devait également évaluer et justifier l'efficacité relative de diverses stratégies, celles qu'il énonçait spontanément et celles décrites par l'expérimentateur. Comme dans l'étude de Miller et Bigi (1979), la production spontanée de stratégies apparaît plus difficile que la reconnaissance de stratégies proposées par l'expérimentateur. En outre, seule une partie des sujets ayant exprimé spontanément une stratégie de catégorisation fournit une justification de son utilité, alors même que l'expression de justification est la seule variable significativement corrélée à l'emploi effectif d'une stratégie efficace lors d'un rappel de liste ultérieur (Huet et Mariné, 1996).


Deux études n'ayant pas pour objectif premier une exploration de la métacognition illustrent également cette classe de techniques dans la résolution de problème, l'une dans le domaine de la physique (Chi, Glaser et Rees, 1982), l'autre dans le domaine de la programmation informatique (Hoc, 1983). Dans les deux études, il s'agit notamment d'évaluer la difficulté d'un ensemble fini de problèmes dont le sujet lit les énoncés mais qu'il n'a pas à résoudre. En sus du jugement de difficulté, Chi et al. demandent des justifications ou critères de jugement. Pour sa part, Hoc ajoute une tâche de catégorisation des problèmes en fonction de la stratégie de résolution projetée. Bien qu'elles ne se situent pas explicitement dans le champ d'étude de la métacognition, il nous est apparu judicieux d'inventorier ces techniques. Comme l'illustre la description succincte ci-dessus, elles renseignent sur des composantes des variables métacognitives dans un domaine spécifique : la variable tâche à travers le jugement de difficulté et la variable stratégie. On peut penser en particulier que selon l'exactitude de leurs jugements les sujets répartiront plus ou moins correctement leur temps de résolution. Au plan technique, la catégorisation de problèmes ou d'énoncés apparaît comme un moyen de recueillir des critères spontanément utilisés par le sujet, sans l'enfermer d'emblée dans des critères ou catégories choisis par le chercheur, et sans recourir à des données uniquement verbales. Du fait de son caractère ouvert, cette technique apparaît surtout pertinente dans une phase exploratoire.

Enfin, nous mentionnerons les techniques utilisées dans les recherches sur les théories de l'esprit. Sous ce concept, Wellman (1985) regroupe, non seulement les connaissances et activités métacognitives, mais aussi les connaissances relatives à l'existence d'états mentaux internes, aux traits distinctifs de différents processus mentaux (comme comprendre et mémoriser), aux interactions entre les différents processus1. Visant notamment à étudier la connaissance des différences entre processus cognitifs, les études empiriques utilisent le plus souvent un support facilitant l'expression verbale de l'enfant : manipulation d'objets et de situations par l'expérimentateur et expression verbale par l'enfant de la nature de l'état mental correspondant à la situation manipulée (Johnson et Wellman, 1980, pour l'étude des différences entre se rappeler - savoir - deviner) ; présentation d'images représentant deux enfants dans une situation (Wellman et Estes, 1986, pour l'étude des différences entre penser - se souvenir - faire semblant - rêver) ; écoute de listes de mots que l'expérimentateur manipule, puis sélection et justification verbales par l'enfant d'une stratégie en fonction d'un but supposé, soit de mémorisation, soit de compréhension, soit les deux (Lovett et Flavell, 1990).

1. Pour une synthèse en français, voir Melot (1993).


LES TECHNIQUES NON VERBALES

Pour dépasser le problème du recueil de données uniquement verbales, quelques chercheurs ont conçu des mesures indépendantes exigeant des réponses non verbales. Ainsi, Wellman (1977, 1978) a conçu un outil à base d'images. Les images représentent des personnages engagés dans différentes situations sollicitant la mémoire. Elles diffèrent selon un critère pertinent du point de vue mnémonique (par ex. nombre de mots à apprendre par les personnages) ou selon un critère non pertinent (par ex. poids des personnages). Dans la première étude (1977), la tâche de l'enfant consiste à choisir, parmi deux images, celle qui est la plus difficile du point de vue mnésique. Dans la seconde étude (1978), l'enfant doit ordonner trois images, de la plus facile à la plus difficile du point de vue mnémonique. La comparaison porte soit sur une seule variable métacognitive, soit sur l'interaction entre deux variables (par ex. tâche X stratégie). Bien que des justifications verbales soient demandées, nous avons classé cet outil dans les techniques non verbales, car les justifications ne sont pas ou peu exploitées. Si ce type d'outil présente l'avantage de supprimer les problèmes d'habiletés langagières, notamment chez les jeunes enfants, un de ses inconvénients est un effet plafond observé par Yussen et Bird (1979) pour certains items, dans une étude similaire. Cependant, comme le notent Cavanaugh et Perlmutter (1982), cet effet peut être réduit en diminuant la saillance des images. Une autre critique évoquée par Schneider et Pressley (1989) concerne la complexité procédurale de la technique d'ordonnancement qui ne représente pas la même exigence selon l'âge des enfants. Dans l'étude de Wellman (1978), la phase de recueil des données est précédée d'une phase d'entraînement à la technique d'ordonnancement dans le but de limiter ce problème et d'éliminer de l'échantillon les enfants qui ne comprennent pas ce qui leur est demandé. Une technique d'ordonnancement un peu différente a été conçue par Wellman, Collins et Glieber- man (1981) pour mesurer la connaissance de l'interaction entre la variable personne (effort) et la variable tâche (quantité d'items à mémoriser) sur la performance, chez des enfants et des adultes. Dans le domaine de l'attention, Miller (1982) a conçu une procédure identique à celle de Wellman et al. (1981) pour évaluer la connaissance que des enfants et de jeunes adultes ont de l'influence séparée et conjointe du bruit et de l'intérêt sur l'apprentissage. Une technique similaire a été utilisée chez l'adulte par Justice et Weaver-McDougall (1989). Pour évaluer la connaissance de l'effet différencié des stratégies mnémoniques selon les tâches, les auteurs font réaliser des comparaisons par paires de six stratégies mises en œuvre par un sujet (modèle) et présentées sur vidéo.

De même, dans le cadre de l'étude des théories de l'esprit, Fabricius, Schwanenflugel, Kyllonen, Barclay et Denton (1989) analysent les connaissances sur les similarités et différences entre mémorisation, compréhension,


attention et inference chez des enfants de 8 et 10 ans et chez de jeunes adultes. A partir d'un ensemble de 13 phrases décrivant des activités de la vie quotidienne, le sujet doit juger sur une échelle en 7 points le degré de similarité entre paires de phrases du point de vue des processus requis.

CONCLUSION

L'essentiel des mesures indépendantes a pour objectif d'explorer et d'évaluer le savoir qu'une personne possède sur le fonctionnement, le développement, l'utilisation et les possibilités du système cognitif en général, et du sien en particulier. Dans une perspective développementale, les données recueillies à l'aide de ces techniques ont permis de dégager l'évolution des connaissances métacognitives avec l'âge, notamment chez l'enfant (pour une synthèse de cette évolution, voir Flavell, 1992 ; Schneider et Pressley, 1989, chap. 5) et plus récemment chez l'adulte en lien avec l'étude du vieillissement (Dixon, 1989). Dans une perspective comparative, elles permettent d'évaluer si des sujets contrastés sur une habileté ou une performance diffèrent dans leurs connaissances métacognitives ; par exemple, adultes analphabètes et alphabétisés (Pinard et al., 1985), bons et mauvais lecteurs (par ex. Byrd et Gholson, 1985), sujets plus ou moins performants en résolution de problème (Swanson, 1990), enfants d'intelligence moyenne et surdoués (Alexander, Carr et Schwanenflugel, 1995, pour une synthèse) ou enfants retardés (par ex. Paris, Jacobs et Cross, 1987). Un tel diagnostic ouvre la voie à des techniques de remédiation (apprentissages méta- cognitifs).

Face au constat de relations souvent modérées entre savoir sur la cognition et performances cognitives (notamment entre métamémoire et mémoire), plusieurs chercheurs (Brown, 1978 ; Cavanaugh et Perlmutter, 1982 ; Garner, 1987) ont critiqué l'emploi des mesures indépendantes. Nous avons présenté ces réserves relatives, pour l'essentiel, à l'emploi massif de techniques à base d'expression verbale, et à l'utilisation de situations hypothétiques. Certes, ces réserves sont importantes à prendre en compte lorsqu'on conçoit une recherche dans ce domaine, mais elles doivent être nuancées. Tout d'abord, nous avons vu qu'il est possible de concevoir des techniques non verbales, utiles notamment chez le jeune enfant, et de contextualiser l'expression du savoir métacognitif à l'aide de divers supports. Le développement actuel des recherches sur les théories de l'esprit offre, de ce point de vue, une grande richesse méthodologique. En second lieu, la fiabilité des données recueillies ne dépend pas uniquement de leur nature. Elle dépend également, comme le souligne Schneider (1985) du nombre de questions utilisées, dans la mesure où une plus grande fiabilité est obtenue par calcul d'un score composite à partir de plusieurs sous-tests (Rushton, Brainerd et Pressley, 1983). Enfin, la relation entre métamémoire et mémoire ne dépend pas uniquement du choix de l'outil


d'évaluation de la métacognition, mais aussi du choix de la tâche servant à évaluer les performances. La tâche choisie fait-elle appel aux mêmes connaissances que celles évaluées dans l'outil métacognitif (voir plus haut à propos des questionnaires) ? La tâche choisie est-elle propice à la mise en œuvre de connaissances métacognitives ? Si elle est trop facile, nul besoin de mobiliser du savoir métacognitif ; si elle est difficile, sa réalisation efficace dépasse le savoir métacognitif possédé (voir par ex. les résultats de Cornoldi et al., 1991).

Cette dernière question oriente vers une réflexion théorique sur les relations entre métacognition et cognition, à savoir les conditions de mobilisation de la métacognition. Cette question qui concerne l'ensemble des techniques d'évaluation sera abordée dans un article ultérieur, après examen des mesures dépendantes.

RÉSUMÉ

L'objet de cet article est d'examiner les différentes mesures indépendantes d'évaluation de la métacognition. Ces techniques visent à explorer et à évaluer le savoir qu'une personne possède sur le fonctionnement, le développement, l'utilisation et les possibilités du système cognitif en général et du sien en particulier. Elles se caractérisent par un recueil de données indépendamment de la réalisation effective d'une ou plusieurs tâches. Les techniques verbales en référence à des tâches hypothétiques, les techniques verbales avec support concret et les techniques non verbales sont distinguées. Les intérêts et limites de ces techniques sont discutés, notamment du point de vue des relations entre métacognition et cognition.

Mots-clés : métacognition, mesures indépendantes, techniques verbales, techniques non verbales.

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(Accepté le 11 juillet 1997.)

L'Année psychologique, 1998, 98, 727-742

TECHNIQUES D'ÉVALUATION DE LA MÉTACOGNITION. II - LES MESURES DÉPENDANTES

DE L'EXÉCUTION DE TÂCHES

par Nathalie HUET et Claudette MARINÉ

SUMMARY : Assessment of metacognition. II - Concurrent measures.

In this paper, dependent measures in metacognitive assessment are reviewed. These measures aim to study metacognitive processes involved in task execution. They are characterized by data collected concurrently with the measurement of cognitive activity. Measures used in order to assess monitoring are distinguished from those used to assess control processes . In conclusion, the importance of using both concurrent and independent measures to analyze the conditions of metacognitive knowledge use is highlighted.

Key words : metacognition, concurrent measures, monitoring, control.

Dans un précédent article, nous avons realise un examen critique des mesures indépendantes qui, historiquement, sont à l'origine d'une exploration empirique des variables métacognitives. Ces techniques sont utilisées préférentiellement lorsque le chercheur veut évaluer les connaissances et croyances que le sujet a sur sa cognition. Le constat de corrélations modérées, notamment entre connaissances métamnémoniques et performances mnémoniques (Schneider, 1985 ; Schneider et Pressley, 1989), a conduit les chercheurs à critiquer le seul usage de techniques indépendantes dans lesquelles les données sont recueillies sur des tâches hypothétiques ou antérieures, et à s'intéresser aux activités métacognitives, soit à la metacognition en action. Pour traiter cette question, des mesures dépendantes dans lesquelles les données sont recueillies en relation avec la réalisation d'une tâche particulière ont été élaborées. Le sujet, qu'il soit enfant ou adulte, produit des comportements verbaux et/ou non verbaux sur la base d'une

728 Nathalie Huet et Claudette Mariné

tâche qu'il va réaliser, qu'il est en train de réaliser, ou qu'il vient de réaliser.

Comme pour les mesures indépendantes, on peut distinguer deux catégories selon le caractère verbal ou non verbal des données analysées : lorsque les données sont verbales, une consigne ou une (ou plusieurs) questions^) sont formulées pour solliciter l'expression verbale du sujet. Selon le moment d'occurrence de cette dernière par rapport à la réalisation de la tâche, on distinguera les verbalisations prospectives, simultanées et rétrospectives ; lorsque les données sont non verbales, le recueil porte sur l'activité spontanément déployée par le sujet dans des tâches construites et généralement manipulées par le chercheur.

On peut également distinguer ces techniques selon la nature des processus métacognitifs étudiés. En effet, comme nous l'avons indiqué dans l'introduction du précédent article, on distingue classiquement dans les activités métacognitives des processus d'autocontrôlé (monitoring) et des processus d' autorégulation (control) (par ex. Nelson, 1996 ; Schraw, Wise et Roos, sous presse). Les premiers fournissent des informations sur l'état momentané du système cognitif et sur l'atteinte des buts. Les seconds orientent l'activité cognitive, notamment en modifiant ou en interrompant le cours de cette dernière. On notera qu'il n'y a pas unanimité chez les chercheurs pour considérer ces processus comme métacognitifs. Nous les considérons comme tels dans la mesure où des performances ne dépendent pas uniquement de l'acquisition d'une base de connaissances, mais aussi de l'activité reflexive que le sujet développe sur les modalités de ses acquisitions (voir par ex. les recherches sur la pratique délibérée, Ericsson, Krampe et Tesch-Römer, 1993).

Bien que les processus d'autocontrôlé et d'autorégulation semblent liés d'un point de vue psychologique (Nelson et Narens, 1994), ils doivent être distingués au plan de l'analyse, ce qui a conduit au développement de différentes techniques, présentées synthétiquement dans cet article.

LES TECHNIQUES D'ÉTUDE DE L'AUTOCONTRÔLÉ

Dans les recherches sur l'autocontrôlé, les chercheurs visent à inférer les processus par lesquels les sujets réalisent des jugements à propos du matériel à traiter, de leur activité, de leur performance. A la suite de Nelson et Narens (1994), on distinguera l'autocontrôlé prospectif — l'évaluation émise par le sujet porte sur une performance ou une réponse future — et l'autocontrôlé rétrospectif- l'évaluation porte sur une performance ou une réponse antérieure. En outre, selon que les jugements sont effectués sur chaque item ou sur la performance globale, on distinguera les micro- prédictions et les macro-prédictions (Schwartz et Metcalfe, 1994).

Métacognition et mesures dépendantes 729

1. LES MICRO-PREDICTIONS

Un premier ensemble de techniques de mesure de l'autocontrôlé prospectif est issu du modèle de Nelson (Nelson et Narens, 1990 ; Nelson, 1996) distinguant trois types de jugement de l'état cognitif avant réalisation d'une épreuve test :

— La facilité d'apprentissage ou de mémorisation (Ease Of Learning, EOL). Il s'agit de jugements intervenant lors de la présentation du matériel à apprendre, avant toute acquisition. Ces prédictions sur le degré de difficulté d'apprentissage des items du matériel sont comparables à la métacon- naissance sur la variable « tâche » du modèle de Flavell (voir article sur les mesures indépendantes). Techniquement, on demandera par exemple au sujet d'ordonner les différents items à apprendre du plus facile au plus difficile (Leonesio et Nelson, 1990). Les items sont ensuite appris et une épreuve de rappel permet d'évaluer la performance.

— Le jugement d'apprentissage (Judgement Of Learning, JOL) ou jugement de savoir (Judgement Of Knowing, JOK). Il s'agit de prédictions effectuées durant et/ou immédiatement après la phase d'étude relatives à la performance future pour chaque item étudié. Au plan technique, plusieurs procédures sont utilisées pour mesurer le JOL : le sujet ordonne les items depuis celui qu'il juge savoir le mieux jusqu'à celui qu'il juge savoir le moins bien (Leonesio et Nelson, 1990) ; le sujet décide qu'il connaît ou non chaque item - réponse en tout ou rien (Cull et Zechmeister, 1994) ; le sujet juge chaque item sur une échelle de Likert depuis « je suis tout à fait sûr de rappeler cet item » jusqu'à « je suis tout à fait sûr de ne pas rappeler cet item » (par ex. Mazzoni, Cornoldi, et Marchitelli, 1990). Une épreuve de rappel est ensuite réalisée1.

— Le sentiment de savoir (Feeling Of Knowing, FOK) est relatif à des jugements intervenant durant ou après la phase d'étude, cette dernière pouvant être éloignée, comme dans le cas de connaissances générales acquises antérieurement. Il s'agit de prédictions sur la possibilité de rappel ultérieur d'items actuellement non rappelables (Hart, 1965). Au plan technique, la procédure classique consiste à effectuer un test de connaissances jusqu'à l'obtention d'un nombre suffisant de réponses erronées et/ou de non réponses. Pour chacune de ces questions, le sujet émet un jugement FOK sur sa possibilité de reconnaître la réponse, soit par une réponse oui-non (par ex. Wellman, 1977), soit sur une échelle (par ex. Koriat, 1995 ; Roberts et Rhodes, 1989), soit par ordonnancement d'items (Leonesio et Nelson, 1990). Puis, la tâche de reconnaissance est réalisée. De nombreuses discussions méthodologiques se sont développées concernant la mesure du

1. Dans le domaine de la résolution de problème, on peut considérer comme proche la procédure utilisée par Metcalfe (1986) consistant à demander au sujet, toutes les dix secondes en cours de résolution, d'estimer sur une échelle s'il est plus ou moins proche de la solution (Feeling of Warmth).


FOK : facteurs affectant l'exactitude, comme le nombre d'alternatives dans la tâche de reconnaissance (pour une synthèse, Schwartz et Metcalfe, 1994) ou le type de jugement FOK demandé au sujet (Nelson et Narens, 1990), choix de la technique de traitement de l'exactitude et du biais de jugement (Nelson, 1984 ; Schraw, 1995).

En résumé, ces trois types de jugement interviennent à différents moments de la mémorisation du matériel pour évaluer l'état cognitif en cours, mais ils se situent tous avant la phase test de rappel. L'étude de Leo- nesio et Nelson (1990) utilisant conjointement les trois types d'indicateurs permet leur comparaison. On attendrait que les jugements FOK intervenant en fin d'apprentissage s'appuient sur les jugements JOL et EOL antécédents (de même, le JOL est basé sur le EOL). Cependant, bien que significatives, de faibles corrélations (de .12 à .19) sont constatées entre ces trois types de jugement. Concernant l'exactitude des prédictions, le jugement de facilité d'apprentissage intervenant avant toute activité de mémorisation d'un matériel a la plus faible valeur prédictive des performances tant de rappel que de reconnaissance. En revanche, les performances à la tâche de reconnaissance sont également corrélées avec les jugements JOL et FOK.

2. LES MACRO-PREDICTIONS

Dans les techniques prospectives globales, on présente au sujet la tâche qu'il va avoir à réaliser et on lui demande de prédire la performance qu'il va obtenir. La comparaison avec la performance réelle permet d'évaluer l'exactitude de la prédiction. Contrairement aux techniques précédentes, le chercheur n'examine pas quelle est la contribution de chaque item à l'évaluation et à son exactitude. Cette technique a été tout particulièrement utilisée dans le domaine de la mémoire à travers la prédiction d'empan mnémonique (par ex. Flavell, Friedrichs et Hoyt, 1970), mais aussi dans la résolution de problème à travers la prédiction de performance (par ex. De Jong, 1989 ; Huet, Mariné et Escribe, 1994) et dans le domaine de la compréhension (par ex. Glenberg, Wilkinson et Epstein, 1982 ; Press- ley et Ghatala, 1990). Dans ce dernier cas, certains auteurs (par ex. Glenberg et Epstein, 1987) utilisent le terme de « calibration de la compréhension » pour désigner la corrélation entre évaluation subjective et performance. Concernant la variable tâche, une technique similaire consiste à demander au sujet de prédire parmi deux listes ou plus (par ex. l'une catégorisable, l'autre non) laquelle sera la plus facile à apprendre et pourquoi (par ex. Moynahan, 1973). Concernant la variable stratégie, après présentation de deux ou plusieurs stratégies dans le cadre d'une tâche, la technique consiste à demander au sujet, avant réalisation, d'indiquer la stratégie qu'il préfère et pourquoi, et de prédire sa performance selon chaque stratégie (par ex. Brighan et Pressley, 1988). La connaissance de l'interaction personne-tâche peut être explorée en demandant des prédictions de performance sur du matériel dont on fait varier les caractéris-


tiques, par exemple le degré d'imagerie et la fréquence d'usage (Bruce, Coyne et Botwinick, 1982).

Plusieurs questions ont été soulevées à propos de la technique de prédiction d'empan mnémonique, notamment du fait que les jeunes enfants surestiment fortement leur performance (pour une synthèse, voir Schneider, 1985). Au plan technique, trois réserves essentielles peuvent être retenues. Tout d'abord, le caractère abstrait de la question posée rendrait la tâche trop complexe, notamment pour de jeunes enfants. Ainsi, chez des enfants de 5 à 7 ans, les prédictions concurrentes non verbales d'empan sont plus exactes que les prédictions prospectives verbales, et l'exactitude augmente au cours des essais (Cunningham et Weaver, 1989), mais ce résultat n'est pas retrouvé chez des enfants plus âgés (Safren, Cunningham et Weaver, 1992). De même, une interaction âge-moment de la verbalisation (prospective comparée à rétrospective) est observée dans une étude relative à la stratégie de catégorisation (Andreassen et Waters, 1989). L'exactitude de la prédiction est également améliorée lors d'une seconde prédiction (après réalisation d'une tâche de rappel) tant chez l'enfant (Belmont et Borkowski, 1988) que chez l'adulte (Huet, 1995). En second lieu, Chi (1987), s'appuyant sur les résultats d'une étude de prédiction d'empan chez des joueurs d'échec d'expertise différente (Chi, 1978), suggère que selon le degré de familiarité de la tâche, deux manières de produire la prédiction peuvent être envisagées : soit le sujet applique une connaissance qu'il a construite pour des situations similaires, soit il effectue une simulation mentale pour évaluer ce qu'il peut se rappeler. Selon le degré de similarité des situations et le mode de prédiction adopté, l'exactitude de celle-ci peut varier. Enfin, s'interrogeant sur les critères utilisés pour effectuer la prédiction, Begg, Duft, Lalonde, Melnick et Sanvito (1989) montrent, dans une série d'expériences, que la prédiction se fonde sur le jugement de facilité de traitement. De ce fait, son exactitude est fonction du degré de compatibilité entre les critères pertinents pour le traitement et pour la mémorisation.

3. LES EVALUATIONS RETROSPECTIVES

Un troisième type de mesure de l'autocontrôlé concerne l'autocontrôlé rétrospectif ou évaluation de performance sollicitant notamment l'expression du degré de certitude ou de confiance du sujet sur la qualité de sa réponse ou de son résultat (par ex. Bouffard-Bouchard et Pinard, 1988 ; Ehrlich et Cahour, 1991 ; Huet et al., 1994), ou l'expression d'un jugement d'efficacité de différentes stratégies présentées par l'expérimentateur après réalisation de la tâche test (par ex. Chou Hare et Smith, 1982 ; Huet et al., 1994 ; Knopf, Körkel, Schneider et Weinert, 1988). Généralement, le degré de certitude est exprimé sur une échelle, soit sous forme de microévaluations - degré de certitude sur la performance exprimé pour chaque item (par ex. Bouffard-Bouchard et Pinard (1988) -, soit sous forme de macro-évaluation — degré de certitude sur la performance globale (Glen-


berg, Wilkinson et Epstein, 1982) -, soit les deux (par ex. Schraw, 1994). Comme pour les mesures précédentes, l'exactitude du jugement est évaluée par comparaison entre l'évaluation subjective du sujet et son résultat effectif. On parlera alors de « calibration de la performance » (Glenberg et Epstein, 1987 ; Schraw, Potenza et Nebelsick-Gullet, 1993).

LES TECHNIQUES D'ÉTUDE DE L'AUTORÉGULATION

Dans les études sur l'autorégulation, les chercheurs visent à inférer les processus qui organisent l'activité cognitive, tels que la planification, la sélection et le changement de stratégies, l'allocation des ressources. Ces inferences se basent sur des données verbales et/ou non verbales.

1. LES TECHNIQUES VERBALES

Lorsque les données sont verbales, les verbalisations peuvent être recueillies soit au cours de l'exécution de la tâche (verbalisations simultanées), soit après son exécution (verbalisations rétrospectives). Contrairement aux techniques de mesure de l'autocontrôlé dans lesquelles les différents couplages occurrence du jugement - occurrence de la tâche permettent d'explorer diverses dimensions de la métacognition, les techniques de verbalisations simultanée et consécutive permettent de recueillir le même type de données. Le choix entre ces deux types de verbalisation correspond plutôt à des critères techniques.

La technique de verbalisation simultanée est similaire à la technique de recueil de protocoles verbaux telle qu'elle est utilisée en psychologie cognitive, en particulier la technique « pensez à haute voix » simultanément à la résolution de la tâche. Un exemple d'utilisation de cette technique pour l'étude des processus métacognitifs est fourni par la recherche de Bouffard- Bouchard et Pinard (1988) sur une tâche de formation de concept. L'analyse des protocoles verbaux permet d'inférer les activités d'auto- régulation, ainsi que la nature des expériences métacognitives intervenant en cours de résolution.

Comme pour les mesures indépendantes, les habiletés verbales des sujets peuvent intervenir sur la richesse des données recueillies. Pour pallier cet inconvénient, le chercheur peut introduire une phase préalable d'entraînement à la verbalisation (par ex. Bouffard-Bouchard, Parent et Larivée, 1993 ; De Jong, 1989) ; il peut également opter pour une consigne de verbalisation plus contraignante demandant au sujet des justifications (Meichenbaum, Burland, Gruson et Cameron, 1985). Cependant, cette dernière procédure, en incitant le sujet à réfléchir sur sa propre activité cognitive, peut conduire à une modification des modalités de réalisation de la tâche. Ainsi, dans une tâche de résolution de problème, une consigne de


verbalisation justificative améliore les performances et accroît le transfert, alors que le groupe « pensez à haute voix » ne se distingue pas du groupe sans verbalisation (Berardi-Coletta, Buyer, Dominowski et Rellinger, 1995). Il apparaît donc préférable de réserver les verbalisations justificatives après réalisation de la tâche.

Dans les verbalisations consécutives, comme précédemment, la consigne de verbalisation post-tâche peut être plus ou moins contraignante, depuis « exprimez tout ce que vous avez fait et pensé pendant que vous réalisiez la tâche » (par ex. Garner, 1982) jusqu'à un entretien dirigé incluant des justifications (Chou Hare et Smith, 1982 ; Valot, 1990).

D'un point de vue méthodologique, deux faits méritent d'être soulignés. D'une part, une meilleure qualité des données verbales est obtenue si la verbalisation suit immédiatement la réalisation de la tâche que si elle est reportée (Garner, 1982 ; Melot, 1991). D'autre part, pour éviter les distorsions dues au rappel, il est préférable que la verbalisation soit effectuée en s'appuyant sur un enregistrement video de l'activité ; on parlera alors de verbalisation assistée (Artzt et Armour-Thomas, 1992 ; Hoc et Leplat, 1983 ; Meichenbaum et al., 1985 ; Peterson, Swing, Braverman et Buss, 1982 ; Valot, 1990).

En résumé, les techniques de verbalisations. simultanées et consécutives sont similaires à celles utilisées pour l'étude de la cognition, au point qu'il n'est pas toujours évident dans les rapports verbaux de distinguer ce qui relève des processus cognitifs et métacognitifs. Globalement, ces deux techniques sont plus particulièrement utilisées pour explorer les activités d'autorégulation, telles que la planification, la régulation, la vérification de l'activité. Nous noterons que plusieurs recherches fournissent une typologie des indicateurs de ces activités (par ex. Bouffard-Bouchard et Pinard, 1988 ; De Jong, 1989 ; Peterson et al., 1982). Les critiques classiquement adressées à ce type de technique en psychologie cognitive (pour une synthèse en français voir Caverni, 1988) se retrouvent dans les recherches sur la métacognition (par ex. Garner, 1987 ; Meichenbaum et al., 1985).

2. LES TECHNIQUES NON VERBALES

Un second type de technique consiste à recueillir les comportements spontanément mis en œuvre par les sujets, enfants ou adultes, pour contrôler et réguler leur activité en cours. Selon les études, ces comportements peuvent être recueillis seuls (par ex. Kluwe, 1987) ou conjointement à l'expression de verbalisations simultanées (par ex. Bouffard-Bouchard et Pinard, 1988 ; De Jong, 1989 ; Falzon, 1994). En outre, les recherches regroupées dans ce paragraphe peuvent être distinguées selon que la tâche fait ou non l'objet d'une manipulation expérimentale de la part du chercheur.

En ce qui concerne l'observation du comportement spontané, dans des tâches de mémorisation, l'inférence de stratégies d'encodage est réalisée par


exemple en analysant la nature des regroupements du matériel (généralement des cartes présentant des mots ou des dessins) spontanément effectués par les sujets au cours de la phase d'étude (par ex. Andreassen et Waters, 1989 ; Carr, Kurtz, Schneider, Turner et Borkowski, 1989 ; Schneider, 1986). En situation de résolution de problème, le nombre de consultations de la montre pour surveiller le temps restant (par ex. Bouffard- Bouchard et Pinard, 1988), le fait de noter des résultats intermédiaires au cours de l'apprentissage, de se poser des questions pour sortir d'une impasse, de diviser le problème en sous problème pour faciliter sa résolution (De Jong, 1989) sont autant d'indicateurs d'autorégulation. Lors d'apprentissage à allure libre, un premier indicateur est issu de la présence de révisions spontanées des informations manquantes ou ambiguës pour comprendre la tâche (par ex. Flavell, Speer, Green, August, 1981) et de la génération d'auto-explications (par ex. Chi, Bassok, Lewis, Matthew, Reimann, Glaser, 1989). Un deuxième indicateur est fourni par l'arrêt spontané de l'activité d'étude du sujet ; l'arrêt prématuré manifeste un défaut de régulation de l'acquisition (Cull et Zechmeister, 1994 ; Le Ny et Denhière, 1974 ; Mazzoni, Cornoldi et Marchitelli, 1990). Un troisième indicateur consiste à comparer l'allocation du temps d'étude et ses variations selon la difficulté objective (par ex. Cull et Zechmeister, 1994) ou subjective (Mazzoni et Cornoldi, 1993) des items, ou à analyser l'évolution des temps d'étude des items avant et après un test de contrôle des connaissances (Le Ny et Denhière, 1974). Ainsi, l'allocation du temps d'étude est souvent utilisée comme indicateur de l'autorégulation. Confronté à un indicateur d'autocontrôlé (notamment le JOL), il permet d'évaluer la relation entre le processus d'autocontrôlé des états d'acquisition et les activités d'autorégulation (Cull et Zechmeister, 1994 ; Mazzoni et Cornoldi, 1993).

L'adoption d'une stratégie adaptée aux exigences de la tâche est également considérée comme l'expression d'une activité d'autorégulation (Borkowski et Turner, 1990) et d'une connaissance sous-jacente des interactions entre tâches et stratégies (selon le modèle de Flavell). Elle conduit à une procédure expérimentale consistant à modifier les contraintes d'exécution de la tâche et à observer les changements comportementaux consécutifs.

Ainsi, une étude de Kluwe (1987) consiste à analyser des modifications de l'activité de résolution de problème, dans une tâche de construction de puzzles, sous deux conditions : réversibilité opposé à irréversibilité des actions (support adhésif). Réalisée auprès d'enfants de 4 à 7 ans, cette recherche a identifié des modifications de la nature et de la durée des prises d'informations (à partir d'un recueil de fixations occulaires) et l'adjonction de nouvelles actions (regroupement des pièces, construction du puzzle à côté du support, pose d'une pièce sans la fixer sur le support) permettant de gérer la contrainte. Analysant l'activité d'enfants de 8, 10, 12, 14 ans à des problèmes de l'épreuve de la balance de difficultés croissantes, Norman- deau (1992) utilise notamment comme indicateurs de régulation les changements consécutifs à un échec de l'enfant : planification, stratégie de résolution, persistance de l'activité de résolution. Dans le domaine de la mémoire,


une étude réalisée auprès d'adultes en formation au Certificat d'Aptitude Professionnelle « Restaurant » (Huet et Mariné, 1997) examine les performances et les stratégies de rappel en fonction des contraintes mnémoniques d'exécution. Sur une tâche simulée de service de boissons, les contraintes sont manipulées par le nombre de clients à servir (4 et 10) et par la présence ou non d'indices perceptifs (photos des clients et silhouettes). Les changements de stratégies en fonction des contraintes mnémoniques sont utilisés comme indicateur d'autorégulation.

Mentionnons enfin que dans le cadre de l'étude des théories de l'esprit (Wellman, 1985), Lovett et Pillow (1995) étudient le choix et la mise en œuvre de stratégies selon que l'enfant est confronté à une tâche de mémorisation ou de compréhension. L'adaptation de la stratégie à la nature de la tâche peut être considérée comme un indicateur d'autorégulation.

En résumé, les mesures dépendantes non verbales présentent l'avantage de parvenir à appréhender des processus métacognitifs qui ne sont pas nécessairement verbalisables. En effet, Brown (1978) souligne que les sujets font souvent plus que ce qu'ils disent sur ce qu'ils vont faire ou ce qu'ils ont fait. Ces techniques fournissent un répertoire très riche d'indicateurs comportementaux. Concernant la relation entre ces indicateurs et les performances, deux faits méritent d'être soulignés. Au plan développemental, on constate une amélioration conjointe des activités d'autorégulation et des performances avec l'âge, même si de jeunes enfants peuvent aussi faire preuve d'autorégulation (par ex. Kluwe, 1987 ; Normandeau, 1992). Chez l'adulte, deux phénomènes sont établis lors d'apprentissages à allure libre : d'une part, l'activité d'étude est interrompue prématurément (Cull et Zech- meister, 1994 ; Mazzoni et al., 1990 ; Nelson et Leonesio, 1988) ; d'autre part, l'augmentation du temps d'étude ne s'accompagne pas systématiquement d'un accroissement de performance, bien que les sujets allouent plus de temps aux items difficiles (Cull et Zechmeister, 1994 ; Mazzoni et Cor- noldi, 1993 ; Nelson et Leonesio, 1988). Ce dernier fait conduit à s'interroger sur la nature des stratégies d'acquisition mises en œuvre en cours d'étude, en particulier lorsque les sujets allouent davantage de temps.

CONCLUSION SUR LES MESURES DEPENDANTES

Pour clore l'examen de l'ensemble des mesures dépendantes, on retiendra qu'elles ont pour objectif d'évaluer le savoir métacognitif qu'un sujet met en œuvre pour contrôler et réguler son activité cognitive avant, pendant et/ou consécutivement à la réalisation d'une tâche particulière. Comme le soulignent Schraw et al. (sous presse), la diversité des tâches, des procédures de recueil de données et des modes de traitement rendent difficiles non seulement la comparaison des résultats mais aussi la formulation de recommandations méthodologiques. Deux points méritent cependant d'être soulignés. D'une part, on constate que les recherches sur l'autocontrôlé utilisent majoritairement des tâches de laboratoire


(par ex. mémorisation de paires de mots) permettant l'emploi de procédures expérimentales et de critères de mesure standardisés ; en revanche, les études sur l'autorégulation utilisent fréquemment des tâches plus proches de situations naturelles (par ex. apprentissage d'un contenu scolaire) permettant d'établir un répertoire des comportements d'autorégulation. Cette différence mérite d'être soulignée dans la mesure où des chercheurs mettent l'accent sur l'influence de la nature de la tâche sur l'efficacité des processus métacognitifs (Cull et Zechmeister, 1994 ; Koriat et Goldsmith, 1996). D'autre part, très peu d'études ont examiné les relations entre les deux types d'activités métacognitives. Au plan théorique, de telles études permettraient de traiter la question des relations fonctionnelles entre les deux processus.

Comparativement aux mesures indépendantes, les mesures dépendantes présentent l'avantage de contextualiser l'évaluation métacognitive fournissant ainsi les meilleures conditions d'expression du savoir métaco- gnitif. De fait, les corrélations les plus fortes entre métamémoire et performance et/ou stratégie sont obtenues avec des mesures dépendantes (pour une synthèse, Schneider, 1985 ; Schneider et Pressley, 1989).

CONCLUSION GENERALE

En conclusion des deux articles présentés, nous synthétiserons les apports respectifs des mesures indépendantes et dépendantes. Le choix le plus approprié de la technique d'évaluation métacognitive dépend évidemment de l'objectif du chercheur. Si son but est d'explorer le savoir méta- cognitif de groupes de sujets dans une perspective développementale ou comparative, les mesures indépendantes sont appropriées et majoritairement utilisées. Toutefois, il est recommandé dans ce cas d'éviter de solliciter la verbalisation du sujet sur des situations hypothétiques non familières au profit de situations plus familières. Si le but du chercheur est d'examiner les processus d'autocontrôlé et d'autorégulation de l'activité, il convient d'utiliser des mesures dépendantes et de manipuler les exigences d'exécution d'une même tâche pour solliciter les activités métacognitives du sujet. En outre, si des mesures dépendantes verbales sont utilisées, il est préférable d'entraîner préalablement les sujets à la verbalisation et de combiner plusieurs techniques de verbalisation (prospective, concurrente et consécutive).

Au plan méthodologique, l'emploi conjoint de plusieurs outils peut être préconisé. Trois options peuvent être adoptées. Une première option consiste à employer plusieurs outils verbaux et non verbaux relevant de la même catégorie de mesures indépendantes (Belmont et Borkowski, 1988) ou dépendantes (par ex. Bouffard-Bouchard et Pinard, 1988). Une seconde option consiste à combiner des mesures indépendantes et dépendantes (Bel- mont et Borkowski, 1988 ; Huet, 1995 ; Justice et Weaver-McDougall,


1989 ; Perlmutter, 1978). Une troisième option se distingue par la variété du contenu sur lequel porte l'évaluation. Par exemple, des chiffres, des mots, un texte sont utilisés par Knopf et al. (1988), des faits, événements et listes de mots par Perlmutter (1978). Cette dernière option peut être aussi bien utilisée dans le cadre de mesures dépendantes qu'indépendantes.

Au-delà de l'apport méthodologique, la confrontation de données issues de mesures indépendantes et dépendantes permet d'aborder les relations entre savoir métacognitif et activités d'autocontrôlé et d'autorégulation, c'est-à-dire de s'interroger sur les conditions de mise en œuvre du savoir métacognitif. Plusieurs conditions de mobilisation du savoir métacognitif ont été évoquées dans la littérature ; à divers titres, elles concernent les modalités d'interaction du sujet avec la tâche. En premier lieu, face à un constat d'échec, le sujet peut savoir qu'il faudrait modifier son activité en cours, mais ne pas savoir comment changer (Nguyen-Xuan et Hoc, 1987). En deuxième lieu, la mobilisation spontanée de la métacognition peut ne pas être nécessaire, soit parce que la tâche est trop simple pour solliciter un comportement stratégique (Schneider et Pressley, 1989), soit parce que le sujet dispose de stratégies adaptées bien automatisées (Flavell, 1978 ; Lefebvre-Pinard et Pinard, 1985). En troisième lieu, activer du savoir métacognitif et développer des activités d'autocontrôlé et d'autorégulation exige un effort. Cet investissement peut être évité pour au moins trois raisons : 1 / un sujet novice verra ses capacités mobilisées par l'accomplissement de la tâche (Lefebvre-Pinard et Pinard, 1985), l'activité métacognitive étant alors assimilable à la réalisation d'une tâche ajoutée ; 2 / une connaissance métacognitive qui vient d'être acquise ne sera pas facilement évocable (Flavell, 1978) ; 3 / le matériel à traiter paraît au sujet si difficile à maîtriser qu'il ne fera pas l'effort nécessaire pour appliquer une stratégie appropriée et connue (Schneider et Pressley, 1989). En dernier lieu, la métacognition aura d'autant plus de probabilité d'être mobilisée que la situation présente des enjeux et des utilités pour le sujet, notamment la valeur des objectifs poursuivis et les risques associés à un échec (Flavell, 1979 ; Reason, 1993). On peut se demander si le choix quasi exclusif de tâches de laboratoire permet de remplir correctement ces dernières conditions. Cette question est d'autant plus cruciale que de nombreux auteurs (par ex. Borkowski, Carr, Rellinger et Pressley, 1990 ; Chartier et Lautrey, 1992 ; Hultsch, Hertzog, Dixon et Davidson, 1988 ; Pinard, 1992 ; Schraw, Horn, Thorndike-Christ et Bruning, 1995) supposent que la relation entre savoir métacognitif et contrôle exécutif n'est pas directe, mais est médiatisée par des variables motivationnelles telles les attributions causales de réussite et d'échec, le sentiment d'auto-efficacité, les théories implicites de l'intelligence. De ce fait, la prise en compte de variables motivationnelles dans les modèles métacognitifs invite à compléter l'évaluation métacognitive par une évaluation de ces variables.


RÉSUMÉ

L'objet de cet article est d'examiner les mesures dépendantes d'évaluation de la métacognition. Ces techniques visent à étudier l'activité métacognitive mise enjeu dans la réalisation d'une tâche. Elles se caractérisent par un recueil de données lié à la réalisation d'une ou plusieurs tâche(s). Les techniques centrées sur l'évaluation des activités d'autocontrôlé et d 'autorégulation sont distinguées. En conclusion, nous insistons sur la nécessité d'une utilisation conjointe de techniques dépendantes et indépendantes afin d'étudier les conditions de mise en œuvre du savoir métacognitif disponible.

Mots-clés : métacognition, techniques dépendantes, autocontrôle, autorégulation.

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(Accepté le 11 juillet 1997.)

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