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Mémoire présenté par : FOPA TADZONG Philibert, Professeur des Lycées d’Enseignement Technique
En vue de l’obtention du Master Professionnel en Métiers de la Formation, Option Ingénierie et Conseil en Formation
Sous la direction de :
Monsieur BUHOT Eric, Maître de Conférences à l’Université de Rouen (France)
Septembre 2008
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LA CONSTRUCTION DES RELATIONS ENTRE L’ECONOMIE ET L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL (ETP) : cas de la filière du Bâtiment et Travaux Publics (BTP) au Lycée Technique de Nkolbisson (Cameroun)
UFR PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE, ET SCIENCES DE L’EDUCATION
----------- Département de Sciences de l’Education
-----------
DEDICACE
A tous ceux qui donnent à l’Education et à la Formation des jeunes la place qu’elles méritent, je dédie ce mémoire.
"L’imagination imite, l’esprit critique crée"
Cet aphorisme d’Oscar WILDE, où certains esprits superficiels ou prévenus, ne consentiront à voir q’un paradoxe, éclaire une vérité profonde (André GIDE, Nouveaux prétextes)
i
REMERCIEMENTS
Ce mémoire n’aurait pas pu voir le jour sans l’aide de certaines personnes et
organisations à qui nous tenons ici à exprimer notre gratitude.
Ainsi, notre reconnaissance toute particulière va vers Monsieur BUHOT Eric, et
Madame DJEUMENI TCHAMABE Marcelline respectivement Maître de Conférences à
l’Université de Rouen (France) et référent du site de regroupement de Yaoundé, qui ont bien
voulu nous orienter dans le labyrinthe de cette recherche en sciences sociales.
Nous souhaitons associer à ces remerciements l’administration et tout le staff
enseignant du Département des Sciences de l’Education de l’Université de Rouen, en
l’occurrence les acteurs du dispositif FOAD Master Ingénierie et Conseil en Formation, qui
ont pris l’heureuse initiative de mettre en place cette formation, qui nous ont sélectionnés très
objectivement et qui nous encadrent sans répit et avec une organisation admirable depuis
bientôt un an.
Nous avons aussi une considération particulière à l’endroit de Monsieur
ENGONGODO Dominique, Proviseur du Lycée Technique de Nkolbisson ainsi qu’aux
enseignants et au personnel administratif dudit établissement pour la qualité de l’accueil,
l’assistance, l’ouverture d’esprit et la disponibilité dont ils ont fait montre pendant la
réalisation de notre stage et de nos recherches.
Nous adressons enfin nos remerciements à tous ceux que nous ne pouvons nommer
ici mais qui, de près ou de loin, ont contribué à la réalisation de ce mémoire.
ii
SOMMAIRE Liste des sigles et des abréviations ........................................................................................... iv Liste des figures ......................................................................................................................... vi Liste des tableaux ..................................................................................................................... vii Liste des annexes .................................................................................................................... viii Introduction ................................................................................................................................ 1 Chapitre 1 : PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE .................................................................... 5 1.1 Etat des lieux des relations école/entreprise au Cameroun .............................................. 6 1.2 La formation et l’insertion professionnelles des techniciens du BTP au Lycée Technique de Nkolbisson ......................................................................................................... 12 1.3 Les questionnements et le développement théorique ...................................................... 14 1.4 Les objectifs de l’étude ....................................................................................................... 17 1.5 Les intérêts de l’étude ........................................................................................................ 18 1.6 Délimitation de l’étude ....................................................................................................... 19 Chapitre 2 : DEFIS ET ENJEUX ECONOMIQUES ET SOCIAUX DU CAMEROUN . 21 2.1 Le défi démographique : une forte croissance démographique et une population essentiellement jeune ................................................................................................................ 21 2.2 Le défi économique : un cadre macro-économique peu favorable ................................ 22 2.3 Les défis socioculturels ....................................................................................................... 23 2.4 Le système national de l’emploi au Cameroun : absence d’une politique globale ....... 25 2.5 L’enseignement technique et professionnel dans le système éducatif ........................... 25 Chapitre 3 : RELATIONS EDUCATION - ECONOMIE : Perspectives théoriques ........ 30 3.1 Définition des concepts ....................................................................................................... 30 3.2 Les différentes conceptualisations de la relation éducation/économie .......................... 36 3.3 Les relations entre économie et enseignement technique et professionnel ................... 40 3.4 Modèle conceptuel : comprendre la construction des relations éducation/économie en termes de négociations constituantes ................................................................................. 46 Chapitre 4 : METHODOLOGIE ET TERRAIN .................................................................. 48 4.1 Présentation de l’institution lieu de chantier ................................................................... 48 4.2 Présentation sommaire du ministère des enseignements secondaires .......................... 50 4.3 Méthodologie de recherche ................................................................................................ 50 Chapitre 5 : PRESENTATION ET INTERPRETATION DES RESULTATS .................... 60 5.1 Résultats de l’enquête quantitative auprès des élèves ..................................................... 60 5.2 Résultats de l’enquête quantitative auprès des enseignants ........................................... 63 5.3 Résultats de l’enquête qualitative auprès des entreprises .............................................. 65 5.4 Résultats de l’enquête qualitative auprès des autres personnes ressources ................. 66 5.5 Interprétation des résultats ............................................................................................... 66 5.6 Recommandations .............................................................................................................. 76 Conclusion ................................................................................................................................. 94 Annexes ........................................................................................................................................ I Bibliographie............................................................................................................................... a
iii
LISTE DES SIGLES ET DES ABREVIATIONS
Sigle/Abréviation Signification
ACCT Agence de la francophonie
AFD Agence française de développement
AUTOCAD Logiciel de dessin assisté par ordinateur
BA Bâtiment
BAC Baccalauréat
BAC F4 Baccalauréat Technique en Génie Civil
BAD Banque africaine de développement
BE Bureau d’études
BEPC Brevet d’études du premier cycle
BID Banque islamique de développement
BIT Bureau international du travail
BP Brevet Professionnel
BREDA Bureau régional d’éducation pour l’Afrique
BTP Bâtiment et travaux publics
CAP Certificat d’aptitude professionnelle
CCIMA Chambre de commerce, de l’industrie, des mines et de l’artisanat
CEP Certificat d’études primaires
CERANELTN Cercle des anciens élèves du lycée technique de Nkolbisson
CES Collège d’enseignement secondaire
CETIC Collège d’enseignement technique industriel et commercial
CIMENCAM Cimenterie du Cameroun
CMAC Communauté monétaire d’Afrique centrale
CNDP Commission nationale des diplômes et des programmes
CNE Conseil national de l’éducation
CONFEMEN Conférence des ministres de l’Education des pays ayant le français en partage
CSPRO Census and survey processing system
CV Curriculum Vitae
DAO Dessin assisté par ordinateur
ECAM Enquête camerounaise auprès des ménages
ENIEG Ecole normale des instituteurs de l’enseignement général
ENIET Ecole normale des instituteurs de l’enseignement technique
ENSET Ecole normale supérieure de l’enseignement technique
ETP Enseignement Technique et Professionnel
iv
Sigle/Abréviation Signification
FNE Fonds national de l’emploi
FOCA Faits ? Opinions ? Changer ? Actions ?
GICAM Groupement inter patronal du Cameroun
GT Géomètre topographe
HG Hypothèse générale
HR1, 2,3 Hypothèse de recherche N°1, 2, 3
INRP Institut national de recherche pédagogique
INS Institut national de la statistique
IPN Inspecteur pédagogique national
JPO Journées portes ouvertes
LTN Lycée technique de Nkolbisson
MINESEC Ministère des enseignements secondaires
OCDE Organisation de coopération et de développement économique
ONEFOP Observatoire national de l’emploi et de la formation professionnelle
OS1, 2, 3, 4, 5, 6 Objectifs spécifiques N° 1, 2, 3, 4, 5 et 6
PAO Publication assistée par ordinateur
PARETFOP Projet d’appui à la réforme de l’enseignement technique et de la formation professionnelle
PAS Programme d’ajustement structurel
PDSS Projet de Développement du Système de Santé
PLEG Professeur des lycées d’enseignement général
PLET Professeur des lycées d’enseignement technique
PME/PMI Petite et moyenne entreprise/Petite et moyenne industrie
PNB Produit national brut
PPTE Pays pauvre très endetté
QQOQC Quoi ? Qui ? Où, Quand ? Comment ?
RESUP Réseau d’étude sur l’enseignement supérieur
SAR/SM Section artisanale rurale/Section ménagère
SCAC Service de la coopération et de l’action culturelle
SPSS Statistical package for the social sciences (logiciel utilisé pour l’analyse statistique)
TP Travaux publics
UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation la science et la culture
UNIVOC Projet international pour l’enseignement technique et professionnel de l’UNESCO
v
LISTE DES FIGURES
Référence Titre Page
Figure 1 : Sous-système éducatif francophone du Cameroun 27
Figure 2 : Evolution des effectifs d’élèves par sexe et par année scolaire 49
Figure 3 : Evolution des résultats aux examens officiels 49
Figure 4 : Evolution des Résultats aux examens de passage en classe supérieure 49
Figure 5 : Répartition de la population d’enseignants par filière professionnelle 52
Figure 6 : Répartition de la population d’enseignants par sexe 52
Figure 7 : Répartition de l’échantillon d’enseignants par filière professionnelle 53
Figure 8 : Répartition de l’échantillon d’enseignants par sexe 53
Figure 9 : Répartition de la population d’élèves par spécialité 53
Figure 10 : Répartition de la population d’élèves par promotion 53
Figure 11 : Répartition de l’échantillon d’élèves par promotion 54
Figure 12 : Répartition de l’échantillon d’élèves par spécialité 54
Figure 13 : Répartition de l’échantillon d’élèves selon le diplôme de base 60
vi
LISTE DES TABLEAUX
Référence Titre Page
Tableau 1 : Situation générale de l’établissement 50
Tableau 2 : Démarche de terrain 52
Tableau 3 : Motivation ayant conduit au parcours technique 60
Tableau 4 : Satisfaction des diplômés par rapport à la formation 61
Tableau 5 : Mode d’obtention des stages 61
Tableau 6 : Appréciation du stage par les élèves 61
Tableau 7 : Situation actuelle des diplômés de la filière BTP du LTN 62
Tableau 8 : Situation actuelle des diplômés selon la réalisation ou non des stages en entreprise durant la formation
62
Tableau 9 : Mode d’insertion des diplômés en activité dans l’entreprise 62
Tableau 10 : Appréciation du rôle du stage dans l’insertion professionnelle des diplômés en activité
62
Tableau 11 : Perception des causes des difficultés d’accès à l’emploi par les diplômés
63
Tableau 12 : Apport du mode de formation par alternance dans la réussite et l’insertion professionnelles des diplômes de l’ETP
63
Tableau 13 : Stage en entreprise pendant la formation initiale selon le grade 63
Tableau 14 : Stage en entreprise pendant la vie professionnelle selon le grade 64
Tableau 15 : Stage des élèves suivant le grade des enseignants 64
Tableau 16 : Mesures proposées par les enseignants pour faciliter le développement des formations par alternance dans l’ETP
65
Tableau 17 : Données quantitatives tirées de l’enquête qualitative auprès des entreprises
65
Tableau 18 : Test du Khi-deux 71
Tableau 19 : Exemple de structuration du champ de partenariat 81
vii
viii
LISTE DES ANNEXES
Référence Titre Page
Annexe 1 : Liste des documents exploités dans l’analyse documentaire II
Annexe 2 : Stratégie pour la mise en place d’un dispositif de coopérations technologiques
III
Annexe 3: Principales formes de coopérations technologiques possibles avec une entreprise ou un service
IV
Annexe 4 : Démarche générale de mise en œuvre d’une coopération Lycée-Entreprise
V
Annexe 5 : Exemple de questionnaire de prise de contact avec les entreprises dans le cadre de la mise en œuvre des coopérations technologiques
VI
Annexe 6 : Exemple de convention relative aux périodes de formation en entreprise pour les élèves des lycées techniques et professionnels
VII
Annexe 7 : Exemple de convention relative à l’accueil en entreprise d’enseignants du MINESEC
X
Annexe 8 : Exemple de convention régionale de coopération XIII
Annexe 9 : Guide d’organisation d’une formation en alternance XVII
Annexe 10 : Grille méthodologique de mise en place et de fonctionnement d’une formation alternée
XIX
Annexe 11 : Typologie des stages en entreprise et des formations en alternance XXI
Annexe 12 : Questionnaire destiné aux diplômés du LTN XXII
Annexe 13 : Questionnaire destiné aux enseignants du LTN XXV
Annexe 14 : Exemple de fiche d’analyse de l’entretien auprès des entreprises XXVII
Annexe 15 : Analyse thématique de l’enquête qualitative auprès des entreprises XXIX
Annexe 16 : Modèle du tableau d’analyse transversale XXX
Annexe 17 : Organigramme simplifié du MINESEC XXXI
Annexe 18 : Organigramme du LTN XXXIII
Annexe 19 : Les principaux indicateurs sur le système éducatif camerounais XXXIV
Annexe 20 : Guides d’entretien XL
Annexe 21 Exemple de charte des stages des élèves en entreprise XLV
Annexe 22 Conseils pratiques pour le pilotage des stages en entreprise par les élèves, les établissements scolaires et les entreprises
XLVIII
Annexe 23 Convention de stage L
"Il n’est pas dans la nature des choses q’un homme, quel qu’il soit, puisse faire soudainement une découverte qui violente le passé. La science progresse à petit pas et le travail de chaque homme dépend de celui de ses prédécesseurs ». (Rutherford)
Introduction
Jusqu’au milieu des années 80, la formation technique et professionnelle est en
cohérence avec les besoins économiques et le marché du travail au Cameroun. Elle assure
alors une qualification certifiée et reconnue par l’entreprise en même temps qu’elle conduit à
l’emploi. Il y a alors un compromis historique entre les aspirations des travailleurs à la
sécurité et les exigences des employeurs en matière de productivité et de rentabilité. Le titre
correspond au poste de travail dans une structure hiérarchique suffisamment stable.
Cette stabilité est remise en cause à la fin des années 80 à travers un télescopage de
plusieurs facteurs : la crise économique, le chômage en général et celui des jeunes en
particulier, les nouveaux systèmes de production. Le triptyque « formation-qualification-
emploi » est remis en cause. Il se développe alors un discours critique sur l’ETP initial quant à
sa capacité à donner une véritable qualification professionnelle. Dans le contexte de la
dégradation de l’emploi, dont les conséquences se font le plus sentir sur les jeunes diplômés,
l’Education dans sa globalité est interpellée pour offrir à chacun une formation adaptée et
répondant aux besoins de l’économie. Elle est en même temps mise en cause quant à sa
capacité à construire une formation professionnelle initiale efficace en termes d’insertion.
Face à toutes ces critiques, à ces mises en cause, ainsi qu’aux mutations
économiques et technologiques rapides, une formation initiale de qualité s’impose, afin
d’outiller chaque jeune pour s’insérer dans le monde du travail et pour vivre pleinement, avec
enthousiasme, sa future vie professionnelle. Dans ce contexte, l’ETP doit faire preuve de
beaucoup d’initiatives s’inscrivant notamment dans une volonté de rapprochement significatif
entre savoir et action, entre sphère éducative et sphère productive. Ceci exige entre autre, la
reconnaissance des spécificités pédagogiques de l’ETP et la recherche permanente d’un
compromis sur la construction de la qualification et de la certification professionnelle entre
l’entreprise et l’école.
C’est dans ce contexte que le gouvernement a organisé en mai 1995 à Yaoundé, les
Etats Généraux de l’Education en vue de définir les principes de base de la nouvelle politique
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éducative, et de formuler de nouveaux objectifs pour l’école camerounaise. Ces assises vont
aboutir à la loi d’orientation de l’éducation de 1998 qui crée les Lycées professionnels et
institue l’approche partenariale dans la gestion des établissements scolaires. Ce texte législatif
a suscité la mise en place des structures de gestion participative dans les établissements
scolaires. Cependant, cette réforme reste inachevée en raison notamment de l’insuffisance du
cadre institutionnel et de la résistance de certains acteurs au changement. Elle n’a donc pas
permis d’améliorer l’efficacité du dispositif actuel de l’ETP. De manière générale, il est
difficile de faire des prévisions, car les chiffres sont rares et peu fiables. En particulier,
personne ne sait avec certitude ce que deviennent les élèves une fois qu’ils sont diplômés, ce
qui ne permet pas de mieux orienter les formations afin que les diplômés puissent participer
au développement du pays.
Le LTN entretient des relations de partenariat avec le « Cercle des Anciens Elèves
du Lycée Technique de Nkolbisson » (CERANELTN) dont les missions sont entre autres : (i)
de promouvoir le progrès social de ses membres (ii) d’apporter sa contribution au
fonctionnement de l’établissement. En mars 2007, le Président de cette association a saisi le
proviseur de l’établissement partenaire pour attirer son attention sur la situation inquiétante de
la plupart de ses membres qui sont sans emploi. En effet, sur 103 membres inscrits, 29
seulement (soit 28, 16 % !) ont un emploi plus ou moins stable. Ceci, dit-il, ne permet pas
aux membres du CERANELTN d’apporter à l’établissement l’appui souhaité. Aussi suggère-
t-il au proviseur de prendre des mesures appropriées en vue d’améliorer l’employabilité et
l’insertion professionnelle de ses élèves.
Les trois ans passés à la Division en charge de la Coopération du MINESEC, où
notre mission consiste essentiellement à initier, à mettre en œuvre, à suivre et à évaluer les
actions de coopération nationale et internationale en matière d’éducation, nous ont permis de
nous frotter aux difficultés liées à l’ouverture du système éducatif, et de l’école à d’autres
partenaires, notamment au rapprochement entre les institutions de formation et les
entreprises. Aussi, avons-nous développé un intérêt particulier pour les questions relatives au
partenariat dans l’ETP et à l’insertion socioprofessionnelle des jeunes issus de ce type
d’enseignement.
Dans le cadre de nos activités professionnelles, nous avons mis en relation le LTN
et le Lycée Professionnel des Travaux Publics de Bruay (France). Et c’est en suivant les
échanges entre les deux établissements aux modes d’organisation et de transmission
pédagogique très différents que notre projet de recherche a été identifié. La convention
d’appariement qui a été signée en septembre 2006 est centrée sur l’amélioration du dispositif
de formation dans la filière BTP au LTN, filière commune aux deux établissements. Cette
action de coopération décentralisée est marquée par des échanges d’expériences et de
2
ressources pédagogiques, les visites d’études, les échanges d’élèves et d’enseignants. Dans le
cadre de la mise en œuvre de ce partenariat, le proviseur du LTN a séjourné en France
pendant trois semaines en vue de s’imprégner du système éducatif français et notamment de
l’organisation et du fonctionnement du LP de Bruay. Il a été très impressionné par l’ampleur
des relations que son partenaire français entretient avec les entreprises et surtout par l’impact
de cette approche sur les résultats scolaires et l’insertion professionnelle des apprenants. De
retour dans son établissement, il a décidé, en collaboration avec la communauté éducative,
d’œuvrer pour l’insertion professionnelle et l’employabilité de ses élèves à travers
l’élaboration et la mise en œuvre d’une politique d’établissement qui devra intégrer le volet
d’ouverture de l’établissement sur l’extérieur et notamment sur les entreprises.
A cet effet, il a alors mis en place un groupe de travail et a sollicité notre appui
technique en notre qualité de cadre de la tutelle en charge de la coopération nationale et
internationale, qui l’avait mis en relation avec l’établissement français. Cette sollicitation
arrive quand nous venons d’être sélectionné au Master 2 en Ingénierie et Conseil en
Formation à l’Université de Rouen. La commande à nous faite par le proviseur dans le cadre
de notre chantier est d’accompagner son établissement à travers des actions de formation et
de facilitation dans le développement des relations partenariales avec les entreprises du BTP.
Ceci consiste plus précisément à concevoir un dispositif de formation pour accompagner
certains personnels de son établissement dans la construction des relations partenariales avec
les entreprises du BTP.
Dans le cadre de l’analyse du problème posé par le LTN, nous avons jugé opportun
d’élargir notre champ d’investigation en étudiant plus globalement l’apport du partenariat
entre les institutions de l’ETP et le champ économique dans l’amélioration de l’employabilité
et de l’insertion professionnelle des apprenants ; bien sûr en nous appuyant sur le cas de la
filière BTP du LTN. Au terme des recherches exploratoires sur ce sujet auprès des personnes
ressources, il est apparu que le secteur du BTP est en plein essor et donc que le chômage des
techniciens dans ce domaine est quelque peu paradoxal. Nous nous sommes alors fixé
l’objectif d’élucider cette situation au travers d’une analyse plus fine des conditions dans
lesquelles sont formés les élèves dans l’établissement ici concerné, d’identifier les facteurs
défavorables à l’insertion réussie des diplômés et de proposer des solutions idoines, dans le
champ du partenariat entre les institutions de formation et les entreprises. L’étude est née
également du besoin de mieux connaître le devenir des élèves et de mieux comprendre
comment orienter le système de l’ETP afin de répondre aux besoins de la société
camerounaise.
Dans le cadre de ce mémoire, nous n’avons ni l’ambition, ni la prétention de jeter
des bases irréfutables ou des critères absolus en matière du rapprochement entre les univers de
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l’éducation et de la production. Nous nous proposons plutôt d’expliciter, dans une approche
participative et de projet, les divers points anguleux de la construction des relations entre ces
deux sphères en nous basant sur l’analyse critique et prospective de l’existant, ainsi que sur
les expériences plus ou moins réussies de certains pays tant du Sud que du Nord.
Pour mener à bien ce sujet, nous adopterons une démarche classique suivant les
étapes ci-après : l’élaboration de la problématique, la construction du dispositif de terrain, le
recueil des données sur le terrain, l’analyse des données et la rédaction du rapport final.
Le sujet apparaît donc vaste, aussi l’avons-nous subdivisé en cinq chapitres hormis
la conclusion.
Le premier chapitre est consacré au constat et à l’élaboration de la problématique de
recherche. Il s’agit ici de faire l’état des lieux des relations école/entreprise au Cameroun,
ainsi que celui de la formation et l’insertion professionnelle des techniciens du BTP au LTN,
de poser le problème de recherche, de définir le cadre conceptuel, et enfin de présenter
l’intérêt, les objectifs et les limites de l’étude.
Dans le second chapitre, nous examinerons les défis d’ordre démographique,
économique et social qui interpellent le Cameroun aujourd’hui. Notre objectif ici est de
dégager les enjeux du partenariat entre l’Etat, les entreprises et d’autres acteurs sociaux, dans
la mise en place d’une formation technique et professionnelle capable de contribuer
efficacement au processus de développement et à la lutte contre le chômage généralisé des
jeunes.
Le troisième chapitre fait le bilan de l’état de la littérature camerounaise et étrangère
sur les relations entre l’économie et l’éducation. A ce titre, il contient en plus des différentes
catégories de recherche sur « l’extérieur » de l’ETP, la définition des concepts ayant un lien
avec la thématique, les théories récentes et les différentes conceptualisations de la relation
éducation/économie.
Le quatrième chapitre est centré sur la méthodologie de recherche. De ce fait, il
intègre à la fois pour les méthodologies quantitatives et qualitatives, le terrain, les moyens
d’investigation, les étapes et les outils utilisés, la liaison du mémoire avec le stage.
Le cinquième chapitre présente l’interprétation des résultats et les diverses
recommandations dans la perspective du renforcement de l’efficacité du système camerounais
de l’ETP, à travers une dynamique partenariale école/entreprise. Les propositions émises à
court et à moyen termes, relèvent des dimensions institutionnelle, organisationnelle et
opérationnelle. Elles s’inspirent du modèle de construction de l’offre de formation de type à
régulation administrée.
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Chapitre
1 PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE
Dans son discours d’ouverture des Assises francophones de la formation
professionnelle et technique (CONFEMEN et ACCT, 1998), Boutros Boutros-Ghali,
Secrétaire Général de la Francophonie, déclarait : « l’avenir du continent africain passe par le
développement économique ! Le développement économique passe par l’emploi des jeunes !
Et l’emploi des jeunes passe par la formation ! Tel est l’enjeu ». Cette déclaration à n’en point
douter justifie à plus d’un titre la nécessité d’intégrer dans toute politique de développement
une politique de formation. Pour développer des formations de qualité, au plus proche de
l’exercice réel des professions, ce diplomate recommande (i) la revalorisation de la formation
technique et professionnelle (ii) l’instauration d’un franc partenariat entre le milieu éducatif et
les milieux professionnels et économiques (iii) la réorganisation générale des dispositifs en
place et une rénovation des modes de gestion. Ces trois pistes orientent la présente étude dont
la vocation ultime est de favoriser l’insertion professionnelle des jeunes scolaires.
En effet, dans la plupart des pays du monde, les jeunes ont beaucoup de difficultés à
s’insérer dans le marché du travail. La période d’accès à l’emploi s’accroît constamment et
on assiste à l’émergence de la problématique d’insertion. De ce fait, l’insertion
professionnelle des jeunes est un domaine de recherche fertile et un moyen d’étudier
l’évolution de la société et de l’éducation ; défi pour les décideurs. Bien que l’éducation ne
soit que l’une des variables qui conditionnent l’insertion professionnelle des jeunes, de
nombreux observateurs pensent que l’amélioration de leur employabilité passe par un
rapprochement entre l’école et l’entreprise. La question fondamentale est sans doute la
suivante : comment favoriser grâce notamment à une formation technique et professionnelle
adaptée, l’employabilité et l’insertion professionnelle des jeunes en Afrique ? En d’autres
termes, comment peut-on assurer l’insertion professionnelle réussie des élèves en Afrique en
général et au Cameroun en particulier, à travers une dynamique partenariale ?
A la lumière de ces questionnements liminaires, la finalité de la présente étude qui
s’appuie sur le cas de la filière BTP du LTN (Cameroun) est d’identifier les multiples défis
que l’ETP aura à relever face au chômage généralisé des jeunes et de tracer les pistes de
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réflexion et d’action pour faire jouer à la jeunesse un rôle central dans le développement
économique, social, politique et culturel de l’Afrique. Pour y parvenir, Il nous est impératif
dans le cadre de la construction de la problématique, de dresser un état des lieux sur la
question, de poser une question de départ, d’émettre des hypothèses et de définir les variables
et les indicateurs associés.
1.1 Etat des lieux des relations école/entreprise au Cameroun Dans le cadre de cette action, nous avons analysé divers documents ayant une
relation avec notre problématique dont la liste est jointe en annexe 1. Ce travail sera présenté
successivement aux niveaux institutionnel, organisationnel et opérationnel.
1.1.1 Relation éducation/économie au niveau institutionnel : absence d’un cadre institutionnel adéquat, mais quelques projets pilotes en cours d’exécution dans ce domaine
Le niveau institutionnel de la relation éducation/économie recouvre pour l’essentiel
l’univers des règles et cadres régissant le fonctionnement des champs et des univers sociaux et
s’appliquant à tous les établissements et acteurs.
La loi d’orientation de l’éducation dans son article 2 fait de l’éducation une priorité
nationale et inscrit les contributions des partenaires à l’offre d’éducation (Article2). Ce texte
législatif met en place un Conseil National d’Education, organe consultatif devant assister
l’Etat dans la mission d’élaboration et de mise en œuvre de la politique de l’éducation (Article
11). Il proclame en plus que « les milieux professionnels sont, en tant que de besoin, associés
à l’élaboration et à la mise en œuvre de la politique de formation technique et
professionnelle, de la formation par alternance, des contenus et moyens de formation ainsi
qu’à l’évaluation et à la validation des résultats de cette formation ». A cet égard, il poursuit
en précisant que les modalités d’organisation et de fonctionnement du système de formation
par alternance sont fixées par décret du Président de la République. Par ailleurs, cette loi
introduit la notion de communauté éducative et enjoint alors les chefs d’établissement
d’associer les représentants de différentes catégories d’acteurs aux instances de concertation
et de gestion instituées au niveau des établissements, ainsi qu’à chaque échelon de
concertation des collectivités territoriales décentralisées ou des structures nationales de
l’éducation.
Cependant, il faut souligner pour le déplorer que cette loi ne fixe pas la finalité et le
but de la formation professionnelle et technique au Cameroun. L’instance de concertation sus
évoquée (CNE) n’est pas encore opérationnelle. De plus, les modalités de gestion de
l’alternance ne sont toujours pas définies. Les Lycées professionnels prévus par ladite loi
n’ont pas de cadre institutionnel et par conséquent ne sont pas encore opérationnels. Enfin, le
concept de formation par alternance n’a pas encore une définition officielle au Cameroun.
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D’autres instances de concertation existent au niveau national. Il s’agit du Conseil
national d’approbation des manuels scolaires et des matériels didactiques, dans lequel les
entreprises sont effectivement représentées et qui siège régulièrement, et de la Commission
nationale des programmes et des diplômes (CNPD) créée depuis 2002 et qui
malheureusement n’est pas encore opérationnelle.
Le décret N° 2001/041 du 19 février 2001 portant organisation des établissements
scolaires publics et fixant les attributions des responsables de l’administration scolaire, en
application de la loi sus évoquée, consacre l’administration des établissements scolaires par
un Conseil d’établissement constitué entre autres d’un représentant des milieux
socioprofessionnels élu par ses pairs. Ce texte autorise le Chef d’établissement à négocier des
conventions ou des contrats au nom de l’établissement et à les signer après avis conforme du
Conseil d’établissement. De plus, il confie aux établissements une nouvelle mission consistant
à faciliter l’intégration dans la vie sociale et professionnelle des élèves.
Cependant, une analyse approfondie de ce texte permet de déceler des insuffisances
importantes telles l’absence d’orientation sur la mission d’insertion de l’établissement. En
effet, aucun service n’est prévu dans les établissements de formation pour assurer les relations
avec les entreprises. De plus, le Chef des travaux n’a aucune attribution qui le met en relation
avec les entreprises. Enfin, la mission d’insertion confiée à l’établissement scolaire (structure
opérationnelle) ne figure ni parmi les missions de la structure centrale de supervision, ni
parmi celles des structures déconcentrées de coordination. Ce qui d’emblée compromet
l’efficacité de cette mission pourtant importante dans le contexte actuel de chômage aigu.
Enfin, on note que les établissements n’ont pas reçu la mission de suivre les anciens élèves à
travers les enquêtes sur leur devenir, à l’effet de procéder aux ajustements qui s’imposeraient
alors sur l’offre de formation.
L’analyse du décret N°2005/139 du 25 avril 2005 portant organisation du ministère
des enseignements secondaires suscite les observations suivantes : l’absence des procédures
formelles de création des structures et des filières de formation. Ce qui explique les créations
anarchiques d’établissements « politiques », la non maîtrise de la carte scolaire et la non
implication des professionnels dans le processus. S’agissant de l’élaboration des référentiels
de formation et de certification, aucun texte normatif n’a été élaboré pour cette activité
importante. Ce qui donne la latitude aux Inspecteurs Pédagogiques Nationaux d’élaborer seuls
les programmes, sur la base des orientations fixées par le ministre. Par ailleurs, les textes
organisant le Baccalauréat technique ne prévoient pas l’intervention des professionnels dans
le processus d’évaluation certificative tant dans la phase écrite que dans la phase pratique. Les
actions de coopération et de transfert technologiques entre les entreprises et les institutions de
formation ne sont pas instituées.
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En rapport avec les résolutions du premier forum sur l’enseignement technique qui
s’est tenu à Yaoundé en 1999, le Gouvernement a signé le 17 novembre 2000, une
convention de partenariat avec le Groupement inter-patronal du Cameroun (GICAM), en vue
de créer les conditions d’un enseignement technique et professionnel adapté aux besoins du
marché du travail. Ce document contractuel intègre dans les champs du partenariat :
l’élaboration des politiques et des stratégies, les stages en entreprise, la formation par
alternance, la création et l’actualisation des filières de formation, l’élaboration des
programmes de formation et l’évaluation certificative. Cependant, cette importante
convention est restée en veilleuse depuis huit ans, malgré la bonne volonté et la disponibilité
du GICAM.
L’analyse du décret N° 96/088 du 23 avril 1996 portant statut particulier des
fonctionnaires des corps de l’éducation nationale révèle que les actions de formation en
entreprise ne figurent pas parmi les obligations spécifiques des enseignants. Ce qui constitue
un obstacle important à la politique d’ouverture des institutions de formation aux entreprises
dans le cadre notamment des stages et des périodes de formation en entreprise.
Au plan de l’implication des collectivités territoriales décentralisées dans la
formation technique et professionnelle, la loi N° 2004/019 du 22 juillet 2004 fixant les règles
applicables aux régions, leur transfère des compétences importantes en matière de l’éducation
et de la formation professionnelle. Cependant, les régions prévues par la constitution depuis
une dizaine d’années ne sont pas encore mises en place. Ce qui perturbe quelque peu la
programmation des actions de réforme de l’ETP.
Dans le cadre de la présente analyse du cadre institutionnel des relations
école/entreprise, nous nous sommes intéressé au profil des enseignants en service dans les
lycées techniques. A cet égard, il s’est avéré nécessaire de mener une recherche documentaire
auprès de l’Ecole normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET) de Douala
(structure de formation des enseignants des lycées et collèges d’enseignement technique),
pour évaluer l’ampleur et la qualité des relations que cette institution entretient avec les
entreprises et leur impact sur l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants. Il ressort
de ce travail que le dispositif de formation des enseignants n’intègre pas les périodes de
formation en entreprise ; pourtant, cette école recrute surtout les titulaires des Baccalauréats
scientifiques. De plus, la visite des ateliers et des salles spécialisées dans cet établissement
révèle un manque criard d’équipements et d’infrastructures didactiques. Il s’ensuit que les
enseignants produits par cette école ne connaissent pas l’environnement des entreprises dans
lesquelles leurs futurs élèves seront appelés à travailler et plus encore, ils ne maîtrisent pas
les aspects pratiques du métier.
8
En somme, le cadre institutionnel en matière de développement des relations
école/entreprise est présentement peu favorable. Cependant, le Gouvernement exécute trois
projets pilotes axés sur la réforme de l’ETP, qui pourraient donner l’impulsion et le déclic
nécessaires au développement du partenariat entre les entreprises et les institutions de
formation technique et professionnelle au Cameroun. A cet égard, il a signé le 05 avril 2004
avec la BAD une convention de financement en vue de la mise en œuvre du Projet d’appui à
la réforme de l’enseignement technique et de la formation professionnelle (PARETFOP). Ce
projet comprend trois principales composantes. La première composante est axée sur le
renforcement institutionnel. La deuxième vise le renforcement de la qualité et de la
diversification de la formation professionnelle. Quant à la dernière, elle repose sur l’appui au
développement des mini-incubateurs dans les établissements pilotes. Dans le cadre de la mise
en œuvre de ce projet, le Gouvernement a signé le 05 décembre 2006, la convention de
partenariat par laquelle il confie à la Chambre de Commerce, de l’Industrie, des Mines et de
l’Artisanat (CCIMA), la mission d’assistance technique pour la gestion des activités de
développement des mini-incubateurs dans les établissements pilotes du projet.
Dans la même mouvance, le Gouvernement a signé le 19 août 2005, une convention
de financement avec la BID en vue de la mise en œuvre du Projet de construction, de
réhabilitation et d’équipement des collèges d’enseignement technique (BID III). Ce projet
vise à contribuer au développement des ressources humaines dont le pays a besoin pour
promouvoir son progrès social et économique et à favoriser l’insertion professionnelle des
apprenants. En vue du développement des formations par alternance aux métiers de
l’hôtellerie et du tourisme dans l’enseignement secondaire au Cameroun, le Gouvernement a
passé le 05 février 2007, dans le cadre de l’exécution dudit projet, une convention de
partenariat avec les organisations professionnelles et syndicales du secteur des industries de
l’hôtellerie, du tourisme et de la restauration.
Enfin, une formation diplômante des techniciens en maintenance hospitalière
biomédicale, est en train de se construire suivant une logique d’alternance au MINESEC, en
collaboration avec le Ministère de la santé publique, avec l’appui financier de la BAD, dans le
cadre du Projet PDSS.
En somme, les politiques étatiques de promotion des relations école/entreprise
restent encore peu significatives. Le processus d’institutionnalisation des relations
école/entreprise manque encore de dynamique et d’élément déclencheur. Cependant, sur le
terrain, des actions sont menées conjointement par quelques entreprises et institutions de
formation. Il s’avère nécessaire d’examiner les mécanismes organisationnels de leur mise en
œuvre.
9
1.1.2 Relation éducation/économie au niveau organisationnel Les stratégies d’implication et l’effort d’investissement des entreprises dans la
formation sont réputés faibles. Les relations entre les entreprises et les institutions de
formation de l’ETP sont encore marginales tant dans l’univers éducatif qu’au niveau des
entreprises. Elles sont pour la plupart limitées aux offres ponctuelles de bourses scolaires, à
l’accueil en stage des élèves et des enseignants, au don de matériel didactique usagé.
Quelques élèves du secondaire technique font des stages de vacances de type traditionnel.
Cependant, ces actions qui se déroulent sans préparation, ni convention, ni cahier des charges,
ni suivi et évaluation sont marginales et relèvent des initiatives de certaines instances de
coordination régionale et quelques chefs d’établissements et élèves. En effet, les stages en
entreprise ne sont pas prévus dans les référentiels de formation de techniciens au niveau du
secondaire. La plupart des entreprises qui accueillent volontairement les stagiaires ont mis en
place une organisation conséquente. Les effectifs d’élèves sont relativement très élevés par
rapport aux disponibilités d’accueil dans les entreprises. D’une manière générale les deux
univers éducatif et productif sont restés chacun dans sa logique. Dans les établissements
scolaires, aucune organisation n’est mise en place en vue de favoriser l’insertion sociale et
professionnelle des jeunes. Les instances de gestion des coopérations entreprise/école sont
généralement inexistantes. Les professionnels interviennent rarement dans les établissements
scolaires pour les cours, les conférences et les examens ; les activités de production des biens
et services dans les établissements sont rares, même dans les établissements bien équipés. Les
échanges de ressources matérielles sont rares entre institutions de formation et entreprises.
Depuis deux ans, le MINESEC organise des stages en entreprises pendant les vacances pour
les enseignants. Cependant, très peu d’enseignants bénéficient de cette action qui présente des
insuffisances organisationnelles et qui de surcroît ne s’inscrit pas dans un cadre juridique.
En définitive, il n’ y a pas de véritable partenariat entre les institutions de formation
de l’ETP et les entreprises. Il est donc urgent de le construire pour l’intérêt supérieur de la
jeunesse.
1.1.3 Relation éducation/économie au niveau opérationnel Il est question ici d’étudier les modalités de gestion et de fonctionnement des projets
et des expériences réalisés conjointement par les entreprises et les institutions de formation.
Les analyses porteront seulement sur l’élaboration des programmes de formation, l’évaluation
des élèves et les stages en entreprise, principaux domaines concernés présentement par les
relations école/entreprise.
Nous avons déjà révélé la faible implication des professionnels dans l’élaboration
des programmes de formation. Les actions expérimentales en cours dans ce domaine se
10
heurtent aux obstacles importants : le manque d’expertise en Ingénierie Formation et en
Ingénierie pédagogique, la réticence des IPN, l’indisponibilité des employés des entreprises
et leur manque de motivation, l’absence d’un cadre institutionnel approprié, la réticence des
politiques et des responsables de l’ETP qui jugent ces actions coûteuses et donc inopportunes.
S’agissant des évaluations certificatives, les professionnels participent à la phase
pratique du BP et du CAP. Cependant, ceci se fait de plus en plus rare, en raison des
exigences financières qui en découlent.
Pour les stages en entreprises, les établissements et les enseignants ne semblent pas
très intéressés par ces activités facultatives. Certains Chefs d’établissements, soucieux du
devenir de leurs élèves, repèrent chaque année des entreprises auxquelles ils sollicitent des
stages. Cependant, très peu d’élèves font des stages qui ne sont ni préparés, ni suivis, ni
évalués par les encadreurs. Aucun cadre juridique n’est mis en place pour ces activités. Du
côté des entreprises, on est déjà habitué à l’analyse des demandes de stages, à la sélection des
stagiaires suivant les projets de l’entreprise et à l’encadrement de ceux-ci par les tuteurs
d’entreprise et éventuellement, à leur rémunération. Cependant, ces stages n’ont pas souvent
des liens étroits avec la formation reçue par les stagiaires à l’école.
Les journées portes ouvertes ont été instituées dans le calendrier annuel des activités
des établissements d’enseignement technique et professionnel, mais elles sont de plus en plus
une formalité administrative pour les établissements scolaires, sans grande incidence sur
l’efficacité du dispositif de formation. La production des objets à exposer se heurte aux
difficultés matérielles et à l’incompétence des enseignants, au plan de la pratique
professionnelle.
Au demeurant, les relations entre les institutions de l’ETP et les entreprises sont
marginales tant au sein du système productif que du système éducatif. Toutefois, il existe un
mouvement conduisant à une institutionnalisation et à une légitimation accrues de ce
partenariat. Cependant, il s’agit d’une institutionnalisation asymétrique dans la mesure où elle
reste faible du point de vue légal et pratique, dans le système productif. Par contre, aux
niveaux organisationnel et opérationnel, l’entreprise est en avance dans la gestion des stages
en entreprise de type classique que les institutions de formation, car elle travaille également
avec l’enseignement supérieur, dans le cadre des stages académiques des étudiants des
universités de technologie et des écoles d’ingénieur.
Face à toutes les contraintes sus évoquées, seule une vision structurelle alternative
de l’ETP (elle-même inscrite dans une vision globale du système éducatif) permettrait
d’assurer dans une optique de faisabilité et de soutenabilité, l’insertion professionnelle des
jeunes. Les techniciens du BTP au LTN font partie de cette jeunesse exposée au chômage.
Dans le développement qui suit, nous examinerons la situation économique et du marché de
11
l’emploi dans ce secteur d’activité au Cameroun et nous confronterons ces informations à
celles concernant l’insertion professionnelle des techniciens sortis du LTN dans ce secteur.
1.2 La formation et l’insertion professionnelles des techniciens du BTP au Lycée Technique de Nkolbisson
1.2.1 Les métiers du BTP au Cameroun : Métiers émergents et porteurs de développement économique
Les études réalisées en 2002 par le cabinet canadien TECSULT EDUPLUS ont
identifié le secteur du BTP comme le secteur industriel présentant les perspectives les plus
importantes en terme de l’emploi au Cameroun pour la prochaine décennie. La reprise de la
croissance économique observée depuis huit ans autour de 4% par exercice, la privatisation de
l’entretien routier, avec pour corollaire la relance des projets d’investissement et l’atteinte du
point d’achèvement de l’Initiative PPTE par le Cameroun, se traduisent par un regain
d’activités dans le domaine des grands travaux de réhabilitation et d’extension du réseau
routier, de l’amélioration de l’habitat social et fonctionnel et de l’offre hôtelière. Au regard de
tous les grands projets en cours, le mensuel de la Mission économique française au Cameroun
estime que « le secteur du BTP est depuis quelques années l’un des secteurs les plus
dynamiques de l’économie camerounaise ». Qu’en est-il donc de la situation du marché de
l’emploi dans ce secteur plutôt en bonne santé ?
1.2.2 Le déficit important de cadres intermédiaires et de techniciens dans le domaine du BTP
Selon la fiche de synthèse de la Mission économique française au Cameroun, la
bonne tenue et les perspectives alléchantes du BTP se traduisent aussi par l’accroissement de
la main d’œuvre employée, avec ses conséquences positives sur l’économie nationale. Si
aucune donnée statistique n’est disponible sur les effectifs employés dans le secteur et son
poids sur le PNB, certains opérateurs déplorent l’absence d’une main d’œuvre intermédiaire
qualifiée. A cet égard, un opérateur observe dans le N°002/Juillet-Août 2007, du Mensuel
d’informations financières et économiques du Cameroun, Financeco en Afrique Centrale, que
« le Cameroun dispose de trop d’ingénieurs, mais que les cadres intermédiaires et les
techniciens sont trop peu nombreux. Aussi, les entreprises doivent former sur le tas des
tâcherons pour subvenir aux besoins de techniciens supérieurs nécessaires sur le chantier».
Au vu de ces besoins importants dans le secteur du BTP quelle est la situation professionnelle
des techniciens formés au LTN dans ce domaine ?
12
1.2.3 Le chômage important des jeunes bacheliers de la filière BTP du Lycée Technique de Nkolbisson : un paradoxe
A l’analyse de l’insertion socioprofessionnelle des diplômés de l’ETP, on observe à
ce jour que, malgré la conjoncture économique relativement favorable décrite plus haut et les
besoins exprimés par les entreprises en techniciens qualifiés dans le secteur du BTP, les
jeunes bacheliers du LTN issus de ladite filière sont sérieusement frappés par le chômage.
C’est du moins ce que révèle l’enquête menée auprès des promotions 2004, 2005 et 2006
(toutes spécialités confondues). En effet, sur un échantillon de 48 élèves, 12 (soit 25%) sont
en activité, 06 (soit 12,6%) sont à la recherche d’un emploi, et 30 (soit 62,5%) en étude.
Au-delà des difficultés résultant de la faible croissance économique, ce paradoxe
nous amène à nous s’interroger sur l’adéquation entre l’offre de travail et les profils des
jeunes, comme l’a fait Joseph TEDOU, Directeur Général de l’INS, lors de la présentation des
résultats de la première enquête nationale sur l’emploi et le secteur informel réalisée en 2005
au Cameroun. A cet égard, le Professeur Mamadou Diouf Codesria (CONFEMEN et ACCT,
1998) a affirmé dans son exposé introductif aux Assises francophones de la formation
professionnelle et technique de mai 1998 à Bamako que « la plupart des lacunes et
insuffisances relevées au sujet de l’ETP témoignent de l’absence du secteur privé, des
entreprises et des entrepreneurs dans l’ETP pour des raisons qu’il conviendrait
d’identifier…).
Aux termes de la situation sus décrite, il apparaît que le sujet qui anime aujourd’hui
les discours des milieux africains intéressés aux questions éducatives, c’est incontestablement
les actions de formation à conduire en vue d’une bonne liaison entre l’école et
l’environnement économique. Des études révèlent en effet que loin de s’améliorer, les
relations entre l’éducation et le monde de la production s’amenuisent au fil des années au
cameroun. Les diplômés en attente d’un premier emploi sont de plus en plus nombreux. Dans
la plupart des pays africains, la proportion des demandes d’emplois salariés non satisfaites
issues de l’ETP est de plus en plus grande. L’étude réalisée au Cameroun du 30 mars au 05
avril 2004 par une mission conjointe SCAC/AFD révèle que « L’ETP au Cameroun opère
sans repères véritables du marché du travail. Ceci traduit l’inexistence d’une coordination
externe avec la planification de la main d’œuvre et de l’emploi. Le secteur de l’ETP est
caractérisé par sa dispersion entre de multiples structures, et l’absence d’une politique
d’ensemble. Par ailleurs, du point de vue institutionnel, chaque sous-système sectoriel de
formation est excessivement centralisé, ne laissant que peu de place à l’initiative des
gestionnaires locaux ; le secteur privé, acteur essentiel du marché du travail, et, à ce titre
partenaire incontournable de la formation professionnelle, n’est pratiquement pas consulté
dans l’élaboration des décisions ».
13
Certaines analyses, pour contribuer à la résolution du problème, suggèrent que l’ETP
se plie totalement aux exigences du patronat par la mise en place des formations qui
intéressent les entreprises industrielles, commerciales et agricoles nationales. La crise
actuelle permet à ce patronat d’accentuer sa pression sur le système d’ETP en insistant lors
des réunions ou séminaires sur des formations liées aux perspectives d’emploi. Au Cameroun,
en dépit des réflexions et des projets pilotes engagés, la situation reste encore très
préoccupante et nécessite un examen plus approfondi.
1.3 Les questionnements et le développement théorique
1.3.1 Les questionnements et la question de recherche A la lumière des constats sus présentés, on est en droit de se demander ce qui
explique le chômage des jeunes bacheliers du BTP malgré le regain d’activités observé dans
ce secteur et le besoin de techniciens qualifiés exprimé par les chefs d’entreprises .
Cette situation n’est-elle pas engendrée par l’inadéquation entre les compétences et les
besoins ?
• Quelle est l’implication des milieux socioprofessionnels dans la conception et la mise en œuvre des politiques éducatives ? Plus spécifiquement, comment se définissent les référentiels de formation ? Comment se négocient les créations de diplômes et de filières de formation ?
• Quel est l’état des échanges entre les entreprises et les institutions de l’ETP ?
• Existe-t-il des partenariats entre les entreprises et les institutions de formation technique et professionnelle au Cameroun ? Si oui, quelles sont les formes, les objectifs majeurs, la qualité, les fruits, les domaines et les modalités de fonctionnement de ces partenariats ?
• Quels sont les facteurs favorables et défavorables aux partenariats entre les entreprises et les institutions de formation technique et professionnelle au Cameroun ?
• Quel dispositif permettrait de renforcer les partenariats et d’optimiser les relations avec les entreprises aux fins d’améliorer l’employabilité et l’insertion professionnelle des apprenants ? D’où la question de recherche ci-après :
Qu’est ce qui entrave l’insertion professionnelle des jeunes bacheliers du BTP malgré le regain d’activités observé dans ce secteur et les besoins de techniciens qualifiés exprimés par les chefs d’entreprises ?
1.3.2 Modèle théorique et hypothèses Dans cette partie nous essayerons de construire une théorie qui explique
systématiquement le phénomène observé (le chômage et les difficultés d’insertion des jeunes
diplômés du LTN) et les lois qui s’y rattachent. Rappelons que notre thématique est l’apport
du partenariat entre les institutions de l’ETP et le champ économique dans l’amélioration de
l’employabilité et de l’insertion professionnelle des apprenants. Notre démarche s’adossera
sur les théories du développement humain, du signalement, et de la segmentation du marché
14
du travail qui seront expliquées dans le chapitre 3. A ces égards, une étude effectuée par
l’OCDE – pour savoir si la formation peut entraîner une baisse du chômage – indique que la
main d’œuvre hautement qualifiée est beaucoup moins susceptible d’être réduite au chômage
que les travailleurs non qualifiés.
L’hypothèse selon laquelle la difficulté d’accès à l’emploi pour les jeunes aurait
pour cause une qualification insuffisante ou des compétences inappropriées conduit à voir
dans l’acquisition des compétences productives une façon de résoudre le problème. A cet
égard, l’ouverture de l’école à d’autres partenaires et notamment aux entreprises est perçue
comme pouvant répondre à la fois aux exigences des entreprises et à la question de l’insertion
professionnelle et sociale des sortants du système éducatif. Cette réforme fondée sur
l’amélioration de l’efficacité de la formation nécessite des ajustements aux plans
institutionnel, organisationnel et opérationnel.
En général, les causes du chômage peuvent être économiques (conjoncturelles ou
structurelles), démographiques ou sociologiques. Les diplômés du LTN semblent être
confrontés à un chômage d’incohérence (coexistence du chômage et pénurie de main
d’œuvre) dû selon les analystes, à une formation professionnelle insuffisante ou inadaptée.
En effet, pour Parmand Varma (2001), la formation peut nettement réduire le chômage si
celui-ci découle dans une certaine mesure d’une inadéquation des compétences et des besoins.
Dans ce contexte, le chômage des diplômés du LTN nécessite un traitement économique à
travers une formation professionnelle plus adaptée aux emplois demandés et offerts. Cette
analyse concorde avec celle de ASKA Kouadio qui dans le cadre d’une étude commandée par
le Bureau régional d’éducation pour l’Afrique (BREDA) de l’UNESCO à Dakar, déclare que
les critiques considèrent aujourd’hui l’ETP comme étant un instrument de formation de
« produits » inadaptés. Ce phénomène ajoute-t-il s’explique par le manque d’échanges
fructueux avec l’industrie, le commerce, l’artisanat et l’agriculture, notamment par l’absence
d’une organisation pédagogique associant tous les partenaires du système d’ETP et le monde
du travail. Aussi conclut-il que pour améliorer l’insertion professionnelle des jeunes, « un
pont doit être jeté entre les institutions de formation technique et professionnelle et le monde
du travail ». Or, l’état des lieux fait plus haut sur les relations école/entreprise au Cameroun et
au LTN en particulier, a mis en évidence un fossé entre les deux univers qui pourrait être
préjudiciable à l’insertion professionnelle des jeunes (finalité de l’enseignement
professionnel). Dans la même mouvance, Perrenoud (1998) dégage des indicateurs de qualité
pour une formation professionnelle en insistant sur « un partenariat négocié avec les
professionnels », « une véritable articulation entre théorie et pratique », « un apprentissage
par problèmes », et « un plan de formation organisé autour des compétences ». Il semble
qu’un partenariat efficace avec l’univers de production et celui de l’éducation peut permettre
15
de valider ces trois indicateurs déterminants. Ces analyses fondées sur l’apport du partenariat
école/entreprise dans l’insertion professionnelle des jeunes, justifient l’hypothèse générale
(HG) de notre étude : « La réussite de l’insertion professionnelle des jeunes de l’ETP est
liée aux rapports et aux articulations entre écoles et entreprises ».
L’hypothèse générale sus formulée, limite le champ d’investigation aux relations
entre les institutions de formation et les entreprises. Dans le cadre de la promotion de
l’enseignement professionnel, les ministères éducatifs ont établi dans divers pays du monde
des partenariats avec les organisations professionnelles et les entreprises se traduisant par de
nombreuses actions en direction des jeunes, des salariés et des enseignants. Compte tenu des
contraintes temporelles et surtout des priorités professionnelles, nous nous intéresserons
davantage à la construction de l’offre de formation initiale, aux stages en entreprise et au
développement des formations par alternance. De l’hypothèse générale sus énoncée, découle
trois hypothèses spécifiques.
La qualité d’une formation professionnelle se joue d’abord dans sa conception
(Perrenoud, 1998). Au plan national, on peut ainsi se demander comment se définissent les
référentiels et les contenus de formation, comment se négocient les créations de diplômes et
de filières de formation, comment se programment les créations ou les disparitions
d’établissements. Cette approche dynamique de la relation formation emploi peut être un
atout pour une insertion durable dans l’emploi (Walter, 2005). Ceci nous amène à émettre
l’hypothèse de recherche suivante (HR1) : « La faible implication des entreprises dans la
construction de l’offre de formation est un facteur défavorable à l’employabilité et
l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’ETP »
La principale traduction pédagogique de la politique de développement de
l’enseignement professionnel a été l’institution des stages en entreprise sous statut scolaire. A
cet égard, Pauline Domingo dans sa communication sur les stages en entreprises à l’occasion
du Premier Colloque Scientifique du Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur (RESUP)
tenu en mai 2002 sur le thème « L’enseignement supérieur en question » déclarait que les
périodes d’immersion en entreprise permettent au jeune d’accumuler l’expérience
professionnelle indispensable à la constitution de sa qualification et à son insertion sur le
marché du travail. Ceci nous amène à penser dans le cadre de la seconde hypothèse de
recherche (HR2) : que « Les stages en entreprise constituent un facteur favorable à
l’employabilité et à l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’ETP.»
En France, l’alternance est une stratégie de formation au service de la
professionnalisation et de la diversification des formations technologiques et professionnelles.
Elle vise entre autres à faciliter l’insertion professionnelle des jeunes. Comme nous l’avons
relevé dans la partie consacrée à l’état des lieux des relations entre les univers de production
16
et de formation, la pédagogie par alternance est encore en gestation au Cameroun. Bien que
les deux environnements soient différents dans divers points de vue, il nous a paru nécessaire
dans un contexte de chômage généralisé des jeunes, de recueillir les opinions et les
propositions des acteurs potentiels de la mise en œuvre de l’alternance dans le secteur du BTP
sur la question. Cette démarche vise à vérifier la troisième hypothèse de recherche (HR3) :
« L’institutionnalisation de l’alternance dans la formation des techniciens du BTP à
travers une phase expérimentale, peut contribuer à l’accroissement de l’employabilité et de
l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’ETP ».
Pour opérationnaliser la recherche à travers l’analyse des relations de cause à effet,
nous identifierons les variables et les indicateurs aux hypothèses de recherche. Les variables
indépendantes sont : la faible implication des entreprises dans la construction de l’offre de
formation, les stages en entreprise et l’institutionnalisation de l’alternance dans la formation
des techniciens du BTP à travers une phase expérimentale. La variable dépendante est
l’employabilité et l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’ETP.
Les indicateurs qui permettront de vérifier l’hypothèse HR1 sont : l’existence d’une
procédure officielle et des normes en matière d’élaboration et de rénovation des programmes
de formation, l’existence et le fonctionnement des instances de concertation sur la
construction de l’offre de formation, l’existence d’une procédure rationnelle de création, de
modification et de suppression des filières et des institutions de formation, l’avis des
professionnels, et des usagers sur le dispositif de formation de l’ETP. Les indicateurs liés à
l’hypothèse HR2 sont : l’existence d’un cadre réglementaire définissant les modalités de
préparation, de suivi et d’évaluation des stages en entreprises, la situation professionnelle des
diplômés ayant suivi des stages pendant leur formation, l’ampleur de la prise en compte des
stages dans le recrutement, l’existence et le fonctionnement des conventions de partenariat
entre les institutions de formation et les entreprises. Les indicateurs pour l’hypothèse HR3
sont : la connaissance du concept de l’alternance par les différents acteurs, l’avis des acteurs
sur la contribution de l’alternance à l’insertion professionnelle des jeunes, les mesures
proposées par les acteurs en vue de la mise en place de la pédagogie de l’alternance dans
l’ETP au Cameroun, la disposition des entreprises à s’impliquer effectivement dans la mise en
œuvre des formations alternées.
1.4 Les objectifs de l’étude 1.4.1 Objectif général
L’objectif général de la présente étude est de mieux comprendre le chômage auquel
les bacheliers de la filière du BTP issus du LTN sont confrontés en vue d’y apporter des
17
solutions fondées sur une dynamique partenariale entre le système d’emploi (secteurs
d’activité, entreprises, employeurs, salariés) et l’appareil de formation.
1.4.2 Objectifs spécifiques Dans cet optique, il s’agira, à la lumière des questionnements sus présentés et selon
une démarche participative et de projet, de :
• Analyser le chômage des diplômés de la filière BTP du LTN, promotions 2004, 2005 et 2006, afin d’identifier ses causes principales et les solutions envisageables (OS1) ;
• Faire l’état des lieux des relations entre l’école et l’entreprise dans l’ETP au Cameroun et plus particulièrement au LTN (0S2) ;
• Identifier et analyser les déterminants institutionnels, organisationnels et opérationnels de la mise en œuvre des relations entre la sphère éducative et la sphère productive (OS3) ;
• Définir une stratégie de développement des coopérations entre les entreprises et les institutions de formation de l’ETP au Cameroun (OS4) ;
• Proposer des outils pour établir et développer les partenariats avec les entreprises (OS5)
. Pour atteindre ces objectifs, notre stratégie d’action consistera à construire l’avenir à
partir de la connaissance, la compréhension, l’analyse et interprétation prospectives de
l’existant.
1.5 Les intérêts de l’étude Le chômage et le sous-emploi des jeunes sont incontestablement un des problèmes
qui préoccupent les politiques dans la plupart des pays industrialisés ou en voie de
développement. Diverses politiques actives/passives, économiques/sociales, sont mises en
œuvre pour ce problème qui comme nous l’avons signalé plus haut, constitue une menace
sérieuse à la paix et à la stabilité en Afrique. La présente étude permettra d’apporter un
éclairage sur le partenariat école/entreprise (solution que le gouvernement camerounais a
préconisée dans divers documents de politique éducative sans en préciser les contours) qui
constitue une des solutions économiques au chômage fondée sur la réforme de l’ETP initial, à
l’effet de l’adapter de manière durable aux emplois demandés et offerts.
La collaboration entre les établissements et les entreprises et même avec leur
environnement, permet d’optimiser les potentialités des différents partenaires. En effet, la
récente crise économique a retenti sur les orientations et les pratiques pédagogiques et a
conduit à donner à la formation professionnelle des contenus de moins en moins pratiques et
de plus en plus conceptuels. Cette orientation s’est traduite par un déficit de savoir-faire
concret. Aussi, l’entreprise devra apparaître comme une composante indispensable de la
formation professionnelle en ce qu’elle offre un environnement qui ne peut se reconstituer
18
dans un établissement scolaire. Le rapprochement des univers éducatif et productif présente
un grand intérêt pour le jeune en formation, l’enseignant, l’établissement scolaire et
l’entreprise.
Pour le jeune en formation, le travail sur du réel le confronte aux contraintes du
monde économique (production, délais, comportements, apprentissage du travail en équipe,
etc) et donne du sens à la formation suivie.
Pour l’enseignant, l’entreprise offre un terrain d’expérimentation, parfois même de
mise à niveau des connaissances et des savoir-faire, qui lui permet de valoriser son savoir
théorique et d’en mesurer les applications pratiques. Cet élément est très important pour les
jeunes enseignants sortis de l’ENSET car ils ont de moins en moins de pratique
professionnelle antérieure. Par ailleurs, la coopération réinsère l’enseignant dans le tissu
économique et social et fait de lui un interlocuteur, sinon un conseiller, pour les salariés de
l’entreprise.
Pour l’établissement scolaire, les coopérations avec les entreprises peuvent lui
valoir d’être reconnu comme centre de compétences et espace de veille technologique. Il
devient alors un véritable partenaire de l’entreprise comme fournisseur d’une main-d’œuvre
qualifiée (de la formation à l’insertion des jeunes) et fournisseur d’informations techniques,
d’aide, voire de conseils.
Indéniablement, il y a convergence d’intérêt entre l’éducation, qui trouve auprès du
milieu professionnel les champs d’application ou d’exploration qui lui font défaut et
l’entreprise qui, en prenant part à la formation, trouve à l’embauche des jeunes plus
opérationnels, disposant d’une première expérience du monde du travail et qui s’adaptent vite.
1.6 Délimitation du sujet
Ce travail de recherche est né du besoin de mieux comprendre le chômage
apparemment paradoxal des bacheliers sortis des institutions de formation de l’ETP, dans les
différentes options de la filière du BTP (Bâtiment, Bureau d’études, Géomètre topographe,
Travaux publics) afin d’y apporter des solutions idoines.
L’enquête menée se limite au plan géographique aux diplômés de la filière du BTP
du Lycée Technique de Nkolbisson (notre lieu de stage)
Au plan temporel, nous nous sommes limités aux promotions récentes (2004, 2005
et 2006) pour mieux apprécier l’insertion professionnelle dans un contexte économique
homogène.
Afin de mieux appréhender le problème posé, nous avons élargi le champ
d’investigation aux enseignants intervenant dans ladite filière ; aux principales entreprises du
19
BTP ; aux principales structures d’insertion et à la structure en charge de l’élaboration des
programmes de formation pour ladite filière au MINESEC.
Au plan thématique ou conceptuel, ce travail de recherche se limite à la formation
technique et professionnelle initiale sous-statut scolaire. Par conséquent, l’étude n’intègre pas
l’apprentissage et la formation continue. De plus, l’étude traite des différents aspects des
relations entre l’école et l’entreprise mais avec un accent particulier sur les stages en
entreprise et l’alternance.
20
Chapitre
2 DEFIS ET ENJEUX
ECONOMIQUES ET SOCIAUX DU CAMEROUN
Afin de pouvoir étudier le marché du travail et les dynamiques qui influencent
l’économie formelle et informelle, il est important d’analyser dans un premier temps la
situation économique, sociale et démographique du pays.
2.1 Le défi démographique : une forte croissance démographique et une population essentiellement jeune
La population camerounaise est estimée à 17,3 millions d’habitants en 2006, avec un
taux de croissance annuel de 2,04%. L’indice de fécondité demeure élevé (4,4 enfants par
femme) tandis que le taux de mortalité enfantine est de 64 pour mille. L’exode rural ne cesse
de s’accélérer ; environ 51% des camerounais vivaient en ville en 2003.
La situation précaire du marché du travail camerounais est due à une combinaison
complexe de plusieurs facteurs. Parmi les facteurs souvent évoqués ou étudiés, on retrouve les
éléments liés à l’évolution démographique du pays. Le Cameroun fait face à une forte
croissance démographique depuis les indépendances et la population est essentiellement
jeune : environ deux tiers de la population est âgée de moins de 25 ans. L’âge moyen de la
population se situe autour de 22 ans. La moitié de ces jeunes participe au marché du travail,
tandis que les autres sont soit inactifs, soit encore scolarisés. Les pyramides des âges
montrent qu’il existe une certaine pression de la population jeune du milieu rural sur le
marché du travail en milieu urbain. La population active qui comprend la somme des
personnes pourvues d’un emploi et les chômeurs, augmente à un rythme plus rapide que la
population totale. La part de la population active dans la population totale est en effet passée
de 34,3 % en 1987 à 37,3 % en 1996 et 40,5 % en 2001. La population active jeune représente
près de 20 % de la population active totale. Au demeurant, la croissance démographique pèse
lourd au Cameroun et cela d’autant plus que ce phénomène se développe dans un contexte de
21
stagnation du marché de l’emploi où l’Etat ne recrute plus, où l’on constate un développement
urbain fort, ainsi que la montée en puissance de l’informel.
2.2 Le défi économique : un cadre macro-économique peu favorable
Jusqu’en 1985, après plus de deux décennies de croissance régulière, l’économie
camerounaise a affiché une situation tout à fait enviable parmi les pays de l’Afrique sub-
saharienne. Au cours de l’exercice budgétaire 1985/1986, elle enregistre une baisse brutale
des revenus d’exportation. La dégradation de l’activité économique s’accélère en 1986/1987,
en raison de la baisse persistante des cours des principaux produits d’exportation (pétrole,
café, cacao et coton). Les taux de croissance deviennent négatifs. De 1985 à 1988, les termes
de l’échange se dégradent de moitié. La politique d’ajustement structurel mise en œuvre par le
Gouvernement à travers la réduction du train de vie de l’Etat et du poids du secteur public
dans l’économie montrera très vite ses limites.
Cette période de récession ininterrompue est marquée par une dégradation de la
situation sociale : montée du chômage, réduction de l’offre publique des services sociaux de
base, dégradation de l’infrastructure routière, ralentissement des programmes hydrauliques et
d’électrification notamment en milieu rural. Dans le secteur de l’éducation, la baisse
drastique de l’enveloppe budgétaire a provoqué une nette détérioration de la qualité du
système d’enseignement. Plus encore, cette crise a provoqué un engouement pour l’ETP ;
mais l’insuffisance des crédits n’a pas permis un développement adéquat des capacités.
Les mesures sévères qui ont accompagné les Programmes d’ajustement structurel
(PAS) ont profondément affecté l’emploi. L’Etat, principal investisseur a arrêté ses
programmes ambitieux d’investissement public laissant de nombreuses populations sans
emploi. Le resserrement des recrutements dans la fonction publique et les licenciements de
personnel ont provoqué la mise hors service de nombreux camerounais. Le vaste processus de
privatisation engagé par le Gouvernement et la déréglementation au niveau du secteur privé
ont causé de nombreux licenciements des employés. Entre 1984 et 1991, les entreprises
privées ont licencié près de 21% de leur personnel (NJIKE NJIKAM et al, 2005).
Ces mesures ont toutes eu pour conséquences la réduction de l’emploi dans le
secteur formel et le développement d’une certaine précarisation des emplois. Le secteur privé
qui devait prendre le relais de l’Etat se trouve en panne de création d’emploi, de telle sorte
que c’est dans le secteur non structuré de l’informel que s’orientent en majorité les nouveaux
demandeurs d’emploi. Les enquêtes camerounaises auprès des ménages réalisées en 1996 et
en 2001 montrent que l’économie informelle occupe au Cameroun près de 85% d’actifs.
22
A partir de 1994, les nouvelles politiques économiques mises en œuvre par le
Gouvernement en s’appuyant sur l’ajustement monétaire et les gains de compétitivité induits
permettent alors d’infléchir la tendance. Cependant, l’environnement économique redevenu
relativement favorable en terme de croissance économique ne produit pas encore les effets
attendus sur le marché du travail. Les mécanismes de répercussion des fruits de la croissance
sont bloqués par le système administratif et politique. La volonté politique de placer la
problématique de l’emploi des jeunes en particulier au cœur de la politique de développement
est encore faible. Les procédures administratives, l’environnement juridique, le cadre
réglementaire ne sont pas favorables au développement de certains secteurs économiques
potentiellement sources de création d’emplois nouveaux (NJIKE NJIKAM et al, 2005).
2.3 Les défis socioculturels La crise économique évoquée plus haut a provoqué une forte détérioration de la
situation sociale. Ceci est perceptible au niveau de la demande d’éducation, de l’offre
d’éducation et de l’emploi.
(a) Une inadéquation entre les qualifications des jeunes et les demandes du marché du travail
Les demandes sociale et économique de l’éducation ont pris un coup avec la crise
économique. La demande sociale quand bien même elle reste en augmentation en valeur
absolue, subit des coups en valeur relative. Les familles croient de moins en moins en l’école
formelle qui n’a plus les mêmes vertus que celles connues avant l’ajustement structurel. Du
côté de la demande économique, il y a également un rejet, car les produits non seulement ne
correspondent pas aux besoins, mais leur qualité n’est pas celle souhaitée.
Les évaluations conduites par l’UNESCO sur les performances de l’ETP dispensés
jusqu’ici dans les établissements secondaires des pays d’Afrique subsaharienne ont toutes
montré que celles-ci sont encore trop faibles et parfois inadaptées aux besoins des individus et
des entreprises, première destination. De l’effet combiné des problèmes évoqués, il en résulte
une faible pertinence socio-économique des systèmes de l’ETP en vigueur. Le chômage
croissant des produits de l’enseignement technique et de la formation professionnelle et les
nombreux discours sur l’importance de la relation emploi-formation sont là pour nous le
rappeler à chaque instant (BHUWANEE, 2006). Cette situation remet en cause le système
actuel qui ne satisfait plus ses deux clients principaux à savoir : les familles et les entreprises. (b) Le Chômage généralisé des jeunes en Afrique subsaharienne et plus
particulièrement au Cameroun : une « bombe à retardement »
Selon le rapport annuel du BIT sur les tendances de l’emploi publié en 2007, la
région Afrique subsaharienne a le deuxième taux de chômage le plus élevé au monde (9,8%)
23
et la plus forte proportion de travailleurs pauvres. Ces chiffres sont concrètement en dessous
de la réalité, du fait que la définition du chômage donnée par le BIT n’est pas en adéquation
avec la perception du chômage en Afrique noire (qui tient compte de la qualité de l’emploi).
Les jeunes (de 15 à 24 ans) représentent environ 63 % des chômeurs alors qu’ils ne
constituent que 33% de la population active. Selon Weber Raymond dans son intervention à
l’occasion de la réunion du Groupe d’orientation des politiques du Club du sahel et de
l’Afrique de l’Ouest tenue les 25 et 26 juin 2007 à Berlin, « parmi les jeunes au travail, seuls
35 % sont satisfaits de leur job » (WEBER R., 2007).
Lors de la tenue de la bourse de l’emploi le 16 Octobre 2006 à Yaoundé, le Ministre
camerounais de l’Emploi et de la Formation Professionnelle Zacharie Perevet, citant le
rapport 2005de l’INS a révélé que le chômage se situe aujourd’hui autour de 17% de la
population active au Cameroun. Les jeunes à eux seuls représentent 14% des sans emploi sur
les 17%. Le taux de chômage est proportionnel au nombre d’années d’études réalisées. Ce
taux de chômage pour les jeunes ayant atteint au moins le 1er cycle de l’enseignement
secondaire est de 10%, tandis qu’il est entre 10,7% et 11,8% pour ceux ayant atteint au moins
le second cycle du secondaire.
L’absence ou la faiblesse d’un revenu régulier affectent le bien-être des jeunes et
entraînent des phénomènes tels que : l’intégration sociale reportée (en termes de premier
emploi, de mariage et d’autonomie résidentielle) ; le comportement social déviant (qui peut
conduire à la drogue, à la prostitution ou aux comportements criminels) ; l’émigration
clandestine et la fuite de cerveaux. A cet égard, l’envoyé spécial des Nations Unies en Afrique
de l’Ouest, Ahmedou Ould-Abdalah, a déclaré lors d’une conférence de presse que le
chômage des jeunes qu’il qualifie de « bombe à retardement », constitue une menace très
sérieuse pour la sécurité et la stabilité de la sous-région.
(c) Le développement du secteur informel marqué par la précarité et le sous-emploi
Le secteur informel constitue un important secteur en pleine expansion dans les pays
en voie de développement (près de 85% des actifs occupés y sont employés au Cameroun).
Les qualifications nécessaires sont aisément acquises, la rémunération est faible, et les
possibilités de perfectionnement sont rares. L’activité est caractérisée au Cameroun par un
fort taux de sous-emploi. Globalement, le sous-emploi affecte 75,8% des actifs occupés.
L’emploi public continue de symboliser en quelque sorte l’emploi décent, mais les
jeunes en sont exclus à cause de la mise en œuvre, depuis la fin des années 80, de plusieurs
programmes de stabilisation des finances publiques et d’ajustement structurel. L’emploi privé
formel, qui aurait pu constituer une alternative, demeure encore peu développé et bloqué. Ces
jeunes gens lancés sur le marché du travail, cherchent un moment. Et lorsqu’ils sont
24
désespérés de ne rien trouver, ils se tournent vers le secteur informel qui est le seul à fournir
des opportunités d’emploi, certes peu décentes et précaires, mais qui assurent la survie.
Il s’avère nécessaire de prendre en compte les besoins du secteur informel dans la
conception du dispositif de formation initiale.
2.4 Le système national de l’emploi au Cameroun : absence d’une politique globale
Conformément à la déclaration universelle des droits de l’homme à laquelle le
Cameroun a souscrit, la constitution dans son préambule stipule que « tout homme a le droit
et le devoir de travailler ». Cependant, la mise en œuvre d’actions pertinentes en matière
d’emploi et de formation se heurte à une difficulté majeure qui tient en l’absence de politique
globale dans ce domaine. Une telle politique ne saurait se limiter à un ensemble de mesures
curatives de lutte contre le chômage ; elle appelle une approche à la fois sociale et
économique. Selon NJIKE NJIKAM (2005), la politique nationale de l’emploi devrait reposer
sur les trois axes suivants : (i) Rendre l’environnement favorable à la création et à la
promotion des emplois (ii) Améliorer le système d’information sur l’emploi et la formation et
en faire des outils efficaces d’aide à la décision (iii) Définir les éléments d’une politique
active de l’emploi.
Dans le cadre de la lutte contre le chômage, le Gouvernement a créé trois différentes
structures : le Fond National de l’Emploi (FNE) en 1990 ; l’Observatoire national de l’emploi
et de la formation professionnelle (ONEFOP) en 2002 et qui est malheureusement encore en
phase d’organisation et de mise en fonctionnement ; les bureaux ou offices privés de
placement agréés qui ont pour mission de rapprocher les offres et les demandes de travail.
En plus des institutions sus présentées, l’Etat, dans le cadre de la mise en œuvre de
sa stratégie de lutte contre le chômage, a pris les mesures suivantes : la révision du code du
travail et du code des investissements ainsi que la création de la zone franche industrielle.
2.5 L’enseignement technique et professionnel dans le système éducatif 2.5.1 Les grandes orientations de la politique de l’éducation au Cameroun
Le Cameroun a ratifié diverses conventions internationales qui démontrent le rôle
important que joue l’éducation dans la contribution au bien être des populations. Sur un plan
national, la constitution du Cameroun dispose en son préambule que « l’Etat assure à l’enfant
le droit à l’insertion ». Les principes généraux de la nouvelle politique éducative sont fixés
par la loi d’orientation de l’éducation de 1998 : l’égalité des chances, la laïcité de
l’enseignement, la démocratisation de l’enseignement, le bilinguisme, la décentralisation, la
gratuité du service public, le caractère apolitique de l’enseignement, l’implication des milieux
25
professionnels à l’élaboration et à la mise en œuvre des politiques éducatives, la gestion
participative des unités scolaires, le caractère évolutif des programmes et des méthodes
d’enseignement, la possibilité de la formation ouverte à distance.
2.5.2 Organisation du système éducatif
D’après la loi d’orientation de l’Education, le système éducatif camerounais est
organisé en deux sous-systèmes, l’un francophone et l’autre anglophone. Ces deux sous-
systèmes coexistent en conservant chacun sa spécificité dans les méthodes d’évaluation et de
certification. En plus de l’enseignement supérieur qui est commun, chaque sous-système se
compose de cinq niveaux d’enseignement : le préscolaire, le primaire, le post primaire, le
secondaire et le normal. La structure générale du sous-système éducatif francophone est
présentée dans la figure 1 ci-dessous.
2.5.3 Indicateurs et données sur le système éducatif camerounais Les principaux indicateurs sur le système éducatif camerounais sont présentés à
l’annexe 19 : informations générales sur le Cameroun, les effectifs scolarisés et les taux bruts
de scolarisation aux différents niveaux d’enseignement, le taux d’alphabétisation, les
différents taux d’achèvement dans le système scolaire, la part du budget alloué à l’éducation
en général et aux différents niveaux d’enseignement.
26
Figure 1 : Sous-système éducatif francophone du Cameroun
Enseignement supérieur
:
Grandes Ecoles Facultés
Enseignement supérieur
Court BTS/DUT
FORMATION PROFESSIONELLE
Baccalauréat Probatoire
Secondaire 2edcycle
Général Technique et professionnel
Lycée Lycée Technique
Durée : 3ans Durée : 3ans 2nde - Terminale
BEPC CAP Secondaire 1edcycle
Général Technique et Professionnel
CES CETIC
Durée : 4ans
Durée : 4ans
6ème – 3ème 1ère – 4ème
Enseignement Normal général Technique et
professionnel ENIEG ENIET
Formation Professionnelle
Formation Professionnelle
Formation professionnelle Post primaire
SAR/SM Formation
Professionnelle
CEP PRIMAIRE Durée : 6 ans
Cycle : SIL – CM2
PRESCOLAIRE Durée : 2 ans
Cycle : Petite – Grande sections
27
2.5.4 Présentation sommaire de l’enseignement technique et professionnel au Cameroun : le parent pauvre du système éducatif
L’ETP existe au Cameroun depuis la création des Sections professionnelles dans les
Ecoles Régionales en 1921. Mais, c’est la loi du 19 juin 1963 qui l’organise et le structure.
Dès son introduction dans le système éducatif camerounais, l’ETP a fait l’objet d’une
marginalisation et d’une disqualification constantes de la part des élèves et de leurs parents
(Tsala-Tsala, 2004). Cette attitude s’explique en partie par un passé marqué par un système
colonial ayant assimilé le travail manuel à la servitude. L’enseignement technique était
traditionnellement réservé aux élèves trop âgés et/ou peu doués pour le cycle des études
secondaires générales ouvrant sur l’université et les postes administratifs de responsabilité.
Dans les années 90 les tensions économiques liées à une conjoncture internationale difficile
pour les pays en voie de développement ont, entre autres phénomènes, révélé l’inadéquation
formation/emploi chez de nombreux diplômés sans emploi et sans qualifications précises.
L’ETP est alors apparu comme le moyen le plus sûr et le plus rapide pour une qualification
professionnelle porteuse. L’occasion fut saisie par le gouvernement camerounais pour
réactiver sa politique d’encouragement et d’incitation à l’ETP et pour créer des infrastructures
plus adaptées.
Aujourd’hui, l’ETP scolarise environ 20% des effectifs du secondaire répartis dans
de nombreux établissements. 37% des effectifs sont scolarisés dans le privé laïc ou
confessionnel. L’ETP compte quatre types d’établissements. Les Sections Artisanales Rurales
(SAR) et Sections Ménagères (SM) dont le but initial est de freiner l’exode rural des jeunes,
souvent âgés, sans diplôme, en les préparant à des métiers de proximité ou des tâches
domestiques. Ces formations de deux ans ne sont pas diplômantes. De fait, les SAR/SM ne
correspondent plus au rôle qu’elles étaient censées jouer. Les jeunes ne sont plus attirés par
ces formations sans diplôme, les enseignants refusent d’exercer dans des zones isolées, les
installations immobilières et les équipements didactiques sont vétustes.
Les Collèges d’enseignement technique et professionnel (au nombre de 190)
préparent à des CAP en 4 ans à l’issue du primaire. Ils regroupent au sein d’un même
établissement des filières industrielles et tertiaires. Le rapport avec l’environnement et les
besoins des bassins d’emploi n’est pas pris en compte dans la définition des filières de
formation. Le manque cruel d’équipements didactiques et de salles de cours, même dans ceux
qui disposent des filières du Bâtiment y est remarquable. Les Lycées Techniques (au nombre
de 80) constituent pour la plupart, un réseau d’établissements parfois anciens qui avaient une
bonne réputation avant la crise. Beaucoup d’enseignants de l’enseignement technique et des
cadres des ministères sont issus des lycées techniques des capitales régionales. Parmi ces
28
Lycées techniques, cinq ont été construits par la coopération canadienne (dont le LTN), qui
ont subi de plein fouet les conséquences de la mauvaise gouvernance et la perte du sens du
service public et de la responsabilité chez les enseignants et les gestionnaires
d’établissements.
Les Ecoles Normales d’Instituteurs de l’Enseignement Technique (au nombre de
03) qui assurent la formation initiale et le recyclage des enseignants des SAR/SM. Ces
structures de formation connaissent un manque criard d’équipements et d’infrastructures
didactiques. Les enseignants formés interviennent également de fait dans les CETIC. Ces
établissements sont administrés par des Conseils d’Etablissement dans lesquels les différentes
composantes de la communauté éducative sont représentées. L’établissement est managé par
le projet d’établissement suivant les dispositions réglementaires. Cependant, dans la pratique,
ce mode de gestion participative et par projet est peu suivi.
Les spécialités proposées dans les différents établissements sont déconnectées de
l’évolution des branches professionnelles et de leur capacité à susciter de l’activité, des
emplois et des qualifications nouvelles. Ce secteur en général manque une fonction de veille,
ce qui nécessite l’opérationnalisation de l’ONEFOP.
Au demeurant, le système de l’ETP est en déséquilibre en terme de capacité de
réponse à la demande qui se situe à plusieurs niveaux :
• Un déséquilibre en terme de relations avec le monde professionnel. Alors que
l’ensemble des responsables est d’accord pour orienter l’offre de formation des
établissements vers la demande de l’environnement économique, le secteur de la
formation et de l’enseignement professionnel continue à entretenir des relations
limitées avec les milieux professionnels. Outre le manque d’efficacité et
l’inopérationnalité des organes de concertation existants, les différents établissements
ne tissent pas de relations dynamiques avec les unités de production environnantes ;
ce qui rend difficile le développement de l’apprentissage, l’identification des lieux de
stages et l’adaptation de l’offre de formation au marché local de l’emploi. Il en ressort
que l’activité des établissements répond plus à la logique des déperditions scolaires
qu’aux besoins de développement des opérateurs économiques ;
• Un déséquilibre entre la demande potentielle de formation et les capacités de
formation offertes. Ce constat concerne tout particulièrement l’adaptation globale de
l’offre à l’environnement urbain ;
• Un déséquilibre entre les besoins en crédits et les moyens financiers mis à disposition ;
• Un déséquilibre de la répartition des effectifs de formation en fonction des besoins
réels des branches professionnelles.
29
"Chaque science, chaque étude a son jargon inintelligible qui semble n’être inventé que pour défendre les approches."
Chapitre
3 RELATIONS
EDUCATION-ECONOMIE Perspectives théoriques
L’approche théorique que nous mettons en œuvre pour saisir le travail social de
construction des relations entre l’univers de l’éducation et du travail doit d’abord être située
dans l’univers de recherche plus large sur les « relations formation/emploi ». Ce domaine de
recherche est sans doute difficile à saisir tant sont variés les objets empiriques mais aussi les
conceptualisations théoriques sous-jacentes.
Les synthèses récentes des recherches sur les relations « formation/emploi » ou
« éducation/travail » ont souligné la difficulté d’en définir avec précision les frontières
(Tanguy, 1986 ; Jobert et al, 1995 ; Raffe, 1995). Différents thèmes balisent ce champ de
recherche, tels l’enseignement technique et professionnel, l’insertion professionnelle,
l’employabilité, le partenariat Ecole/Entreprise, le marché du travail, etc. La complexité de ce
champ de recherche ne se trouve pas uniquement dans la diversité des thèmes et des objets
mais aussi dans l’usage des concepts.
L’objectif de ce chapitre est de définir les thèmes sous-jacents sus mentionnés,
d’expliciter les conceptualisations théoriques des relations « éducation/économie » qui sous-
tendent les recherches des deux dernières décennies, de présenter les diverses interprétations
des rapprochements entre les deux univers, au regard des approches théoriques identifiées.
3.1 Définition des concepts 3.1.1 L’Enseignement technique et professionnel
Selon la Recommandation révisée concernant l’ETP du 2 novembre 2001,
« l’expression enseignement technique et professionnel est prise dans son sens large et
désigne ceux des aspects du processus éducatif qui, en plus d’une instruction générale,
impliquent l’étude des techniques et des sciences connexes, et l’acquisition des capacités
30
pratiques, d’attitudes, d’une compréhension et des connaissances en rapport avec les
professions des divers secteurs de la vie économique et sociale ». Tel qu’entendu dans le
présent travail, l’ETP doit être en outre un moyen d’accès à des secteurs professionnels et de
participation efficace au monde du travail.
Selon Sido X. (2005), avant la seconde guerre mondiale, il était encore difficile
d’identifier un enseignement technique et un enseignement professionnel tel que nous les
entendons aujourd’hui. Suite à la réforme de « l’école pour tous », les enseignements
techniques et professionnels se sont progressivement séparés en France jusqu’à la création, en
1976, des Lycées d’Enseignement Professionnel (LEP). En effet, ce sont les termes
« enseignement technique » qui étaient employés de façon générique pour désigner le
Professionnel et le Technique, la distinction entre les deux étant relativement floue.
L’enseignement technique a pour objet, au second cycle du secondaire et au premier
cycle postsecondaire, la formation du personnel intermédiaire techniciens et cadres moyens,
etc. (UNESCO, 1978). Cet enseignement est orienté sur la pratique d’un métier ou d’une
profession. La formation professionnelle quant à elle est un système structuré de formation
visant à fournir aux personnes les connaissances et les compétences nécessaires à l’exercice
d’un métier en vue de leur intégration sur le marché du travail. Parmanand Varma (2001)
précise que la formation technique insiste tout particulièrement sur les connaissances de base
alors que la formation professionnelle est davantage axée sur les qualifications et ne transmet
pas une importante connaissance de base. On distingue trois principales voies de formation
professionnelle : la formation initiale sous statut scolaire, la formation par l’apprentissage et
la formation continue. Au Cameroun, aucun texte officiel ne distingue l’enseignement
technique de l’enseignement professionnel. Le générique enseignement technique étant plus
utilisé pour désigner l’ETP.
3.1.2 L’économie et l’entreprise
(a) L’économie
Pour définir ce concept, nous nous référerons au Dictionnaire d’économie et des
faits économiques et sociaux contemporains (Bialès et al, 1999). L’économie est la discipline
dont l’objet est étymologiquement l’administration (homos) des richesses (olkos). Les
économistes développent des conceptions souvent opposées de leur discipline. Certains en
donnent une définition très formelle : « l’économie est la science qui étudie le comportement
humain en tant que relation entre des fins et des moyens », selon Lionel Robbins (économiste)
d’autres présentent l’économie comme l’étude des mécanismes de production, d’échange, de
répartition et de consommation dans une structure sociale donnée et des interdépendances
31
entre ces mécanismes et cette structure. Cette deuxième définition cadre plus avec notre
contexte.
(b) L’entreprise
Au sens très large, l’entreprise recouvre toutes les activités collectives organisées
pour atteindre certains objectifs. Cependant, dans un sens plus restrictif, l’entreprise
représente la collectivité d’ordre économique, destinée à satisfaire les besoins et les désirs des
consommateurs en fabriquant des produits ou en rendant des services. C’est cette deuxième
définition que nous adoptons dans ce travail. L’entreprise s’oppose à l’administration dont la
production n’est pas destinée à être vendue et au ménage dont la production reste limitée.
Toutes ces entreprises, pour fonctionner efficacement, possèdent un statut juridique, une
organisation interne, des dirigeants, des membres ou des fidèles, des employés (ou plutôt des
collaborateurs), des objectifs, des moyens matériels. L’école des relations humaines et Henri
Fayol [Ingénieur de l’école de mines de St Etienne, précurseur français du management
(1841-1925)], ont défini quatre fonctions principales de l’entreprise : la fonction de direction,
la fonction logistique qui est en relation avec les fournisseurs, la fonction de production et la
fonction de distribution. Dans l’analyse économique, l’entreprise est considérée comme la
cellule de base de la production.
3.1.3 Théories relatives aux relations entre l’ETP et l’économie
A travers l’histoire, l’ETP a été considéré comme un moyen de former des
travailleurs pour l’industrie, de renforcer le capital humain et d’accroître la productivité et
l’emploi ; plus récemment, il est devenu un moyen de faire progresser le développement
humain, en créant des capacités et en les mettant au service de ce développement et d’une
croissance durable. Cette idée est à l’origine de l’émergence de l’économie de l’éducation
comme sphère de la science économique. Nous évoquerons ici la théorie du capital humain, la
théorie de la croissance endogène et la théorie du signalement. (a) Théorie du capital humain
La relation entre le développement économique et la formation a été établie au plan
théorique par l’économiste Adam Smith dès 1776, puis Alfred Marshal vers 1899 ; elle sera
par la suite théorisée en 1964 par l’américain Gary Becker qui inventa le concept de capital
humain. Cette théorie considère le capital humain comme le principal moteur de la croissance.
Selon Elisabeth Chatel, dans son cours «Economie et formation » au Master 2 ICF, l’apport
de la théorie du capital humain est double. Son premier apport consiste à considérer la
dépense d’éducation comme un investissement ayant un coût et une rentabilité, par opposition
à une dépense qui a un coût mais ne rapporte pas. Le deuxième apport de cette théorie est de
32
considérer que l’éducation est économiquement productive, au sens qu’elle a pour effet un
accroissement de productivité des travailleurs formés. Il y a de plus en plus de raisons de
penser que la formation technique et professionnelle est indispensable pour accélérer la
croissance et que l’éducation de la main d’œuvre est un déterminant significatif de la
productivité. Cependant, la relation entre l’accroissement de l’éducation et la croissance
économique présente des incertitudes et des limites car, il peut y avoir un décalage entre
l’intérêt individuel et collectif à la dépense d’éducation ou de formation. De plus, le travail en
entreprise est toujours un travail en équipe. Par ailleurs, selon Thurow (économiste de
l’éducation), l’école « apprend à apprendre » mais que cela ne peut se traduire immédiatement
en productivité car il y a toujours à s’adapter à la situation de travail précisément. Enfin, la
relation des salaires à la productivité n’est pas assurée en pratique.
(b) La théorie de la croissance endogène
Pour les théoriciens de la croissance endogène, le capital humain n’est pas un facteur
direct de croissance économique. L’idée est que l’éducation ou la formation à travers le
développement des compétences individuelles, rend les entreprises plus aptes à l’innovation,
au changement de processus ou de produit. Elles deviennent en un mot plus innovatrices car
plus « apprenantes ». En particulier, dans les pays en voie de développement, l’éducation
favorise l’imitation technique.
(c) Théorie du signal
Selon Michael Spence (économiste américain), les employeurs sont à la recherche
de tous les indices que les candidats à l’embauche peuvent émettre sur leur niveau de
productivité et sur leurs potentialités. Cela peut donner un avantage aux diplômés. Cette
théorie est confirmée par l’enquête de l’OCDE évoquée au chapitre 1.
3.1.4 Le chômage, le marché de l’emploi, l’insertion professionnelle et l’employabilité
(a) Le chômage
Dans de nombreux pays, la statistique du chômage est marquée par la cohabitation
d’une définition internationale proposée par le BIT et des définitions locales propres aux
organismes nationaux.
Selon le dictionnaire d’économie et des faits économiques et sociaux contemporains
(Bialès C., 1999), le chômage (au sens du BIT) est la situation d’une personne ou d’une partie
de la population sans emploi qui est à la recherche d’un emploi. Le chômeur est toute
personne sans emploi, à même de travailler, cherchant un emploi rémunéré, en quête de cet
emploi. Pour l’INS du Cameroun, la définition du BIT ne convient pas à l’économie du pays ;
elle est insuffisante car elle ne prend pas en compte l’aspect qualitatif de l’emploi. Pour avoir
33
des chiffres plus objectifs, il faudrait prendre en compte le sous-emploi et le chômage
déguisé. La science économique distingue plusieurs types de chômage selon leur cause. Sur
un plan plus théorique, on distingue également plusieurs formes de chômage avec,
notamment, le chômage classique (coût trop élevé du facteur travail avec une rentabilité
insuffisante des investissements) et le chômage keynésien (insuffisance de la demande).
Diverses théories économiques analysent la situation de chômage et mettent en évidence les
conditions d’un retour au plein-emploi. Il s’agit principalement du modèle classique, du
modèle keynésien, de l’approche marxiste et de la théorie du déséquilibre.
Il apparaît que le chômage demeure, dans la réflexion économique actuelle, un sujet
de confrontation politique : ses causes ou les politiques aptes à lutter contre lui, ne font pas
consensus. Il est un sujet d’oppositions entre les écoles de pensée économique, et entre les
modèles économiques et sociaux des différentes nations. Difficile à appréhender dans les pays
en voie de développement, où le travail au noir est très important, son importance varie
beaucoup d’un pays développé à l’autre.
(b) Le marché du travail
L’expression «marché du travail » désigne les relations entre les entreprises et la
population organisant la distribution des emplois. En dehors des trois théories sur le chômage
sus évoquées et qui concernent également le marché du travail, nous évoquerons, en nous
appuyant sur le cours de Politique publique de formation au Master 2 ICF de J.L. Reboul,
d’autres travaux plus récents nés de l’incapacité des premières théories du marché du travail
de quitter le terrain strictement économique, alors même que les déterminants du marché du
travail font appel aussi à la démographie, à la géographie, à la sociologie du travail. En
définitive, l’analyse du marché du travail doit être économique, systémique, dynamique et
segmentée.
(c) L’insertion professionnelle
Pour clarifier ce concept, nous nous baserons sur l’article de Bruno Vocanson publié
par l’organisation de Lea en juillet 2006. La notion d’insertion apparaît dans quelques textes
officiels en France dans les années 70. En 1981, c’est à l’occasion d’un rapport remis au
Premier Ministre Bertrand Schwartz sur « l’insertion sociale et professionnelle des jeunes »
que le terme d’ « insertion » fait une entrée en force dans le vocabulaire politique français. Au
cours et vers la fin des années 80, s’impose progressivement l’idée que les difficultés
d’insertion ne sont pas spécifiques aux jeunes, mais concernent aussi d’autres catégories,
comme par exemple, les chômeurs de longue durée. C’est sans doute l’instauration du revenu
minimum d’insertion (RMI), fin 1988, qui aura précipité l’extension du terme d’insertion et
son assimilation à la notion d’intégration, opposée à celle de l’exclusion.
34
L’insertion devient maintenant un terme couramment employé, pour désigner, pas
toujours de façon précise, un ensemble de processus concernant la scolarisation des jeunes,
l’intégration harmonieuse dans la société, la recherche d’un emploi. Selon le sociologue
Claude Dubar, de l’Université du val de Marne, en 1998, la notion d’insertion constitue bien,
avant tout, une notion du débat social et politique, historiquement datée et sémantiquement
floue. Il n’empêche que l’insertion soit désormais devenue un enjeu majeur de notre société et
que l’ensemble des orientations politiques en termes d’emploi et de formation devraient en
tenir compte. L’insertion professionnelle doit conduire le jeune ou l’adulte vers un emploi ou
une activité au plus près de son projet et de la réalité du marché de l’emploi. L’insertion des
jeunes nécessite des actions et des initiatives multiples, de partenariats diversifiés. Le concept
d’insertion professionnelle renvoie à « un processus dynamique qui caractérise le passage du
système éducatif à une position d’activité relativement stabilisée » (Mansuy et al, 2001) dans
le marché du travail.
(d) L’employabilité
L’employabilité se définit comme l’ensemble des préalables qu’une personne doit
posséder à un niveau minimal afin de chercher, de trouver et de conserver un emploi (Bolton,
1981). Il est question ici d’habilité et d’attitudes qu’il est possible de classer par rapport à
quatre dimensions : les préalables généraux, les préalables spécifiques à un secteur d’emploi
concerné, les habilités de recherche d’emploi et l’adaptation au travail. On peut acquérir les
compétences relatives à l’employabilité à l’école et grâce à un ensemble d’expériences de la
vie en dehors de l’école. C’est une responsabilité qui incombe au jeune, à la famille et au
système éducatif et qui est appuyée et améliorée par le reste de la société. La « Conference
Board » du Canada (http://www.conferenceboard.ca/nbec) donne le profil des compétences
relatives à l’employabilité que recherchent les employeurs. Ces compétences sont classées
dans trois domaines distincts : les compétences académiques, les qualités personnelles et
l’esprit d’équipe.
3.1.5 Le Partenariat dans le domaine de l’Enseignement Technique et Professionnel
On définit un partenariat comme étant une relation dans laquelle au moins deux
parties, ayant des objectifs compatibles, tout en maintenant leur autonomie, s’entendent pour
faire quelque chose ensemble. Les partenariats concernent les gens qui travaillent ensemble
dans une relation qui leur procure des avantages communs et qui leur permet de faire
ensemble des choses qu’ils ne pourraient accomplir seuls. (Flo F. et Smith A., 2000). Le
partenariat suppose le partage des ressources, du travail, des risques, des responsabilités, de la
prise de décision, des pouvoirs, des avantages et des fardeaux.
35
Le partenariat traduit le souci de rapprocher l’école du monde du travail, en
particulier pour l’ETP auquel il est reproché de ne pas suffisamment correspondre aux besoins
des entreprises, comme aux attentes des jeunes en formation. A ce titre, le partenariat est
perçu comme pouvant répondre à la fois aux exigences des entreprises et à la question de
l’insertion professionnelle et sociale des sortants du système éducatif. Le rapprochement entre
l’enseignement technique et les entreprises est motivé par plusieurs types de considérations
dont la pondération varie d’un pays à l’autre. L’adaptation de la formation aux besoins en
qualification en constitue naturellement la raison profonde. Le transfert d’une partie des coûts
représente également un objectif non négligeable, en particulier pour la formation dans les
secteurs qui utilisent des équipements lourds ou une technologie avancée. Mais les
motivations d’ordre pédagogique sont aussi fortes. Il s’agit en l’occurrence d’ouvrir avec
l’aménagement des séquences de formation en entreprises, une autre voie aux élèves plus
sensibles à une démarche inductive ou à ceux en situation d’échec (UNIVOC, 1993).
3.2 Les différentes conceptualisations de la relation éducation/économie
Les travaux sur les relations entre l’éducation, le travail et l’emploi se multiplient à
la faveur des enjeux sociaux dont la formation est investie sans que pour autant les frontières
et les axes structurant ce domaine de recherche se précisent. Nous chercherons ici à améliorer
l’intelligibilité de ce champ, en rendant explicites des conceptualisations cohérentes et
diversifiées qui orientent les études récentes dans ce domaine.
Cinq conceptualisations différentes sont présentées (Doray, P. et Maroy C., 2001).
La première considère que la formation entretient une relation structuro-fonctionnelle avec
l’économie et le travail. Dans une deuxième conception, la relation est aussi structurelle, mais
médiatisée par le jeu politique des acteurs. Dans une troisième, il s’agit d’une relation de
causalité dynamique et réciproque, partie prenante dans la production d’effets systémiques,
voire d’un « effet sociétal ». La quatrième conception envisage la construction de la relation
au moyen des formes et catégories symboliques structurantes. Enfin, la dernière insiste sur les
négociations constituantes de la relation.
3.2.1 La relation éducation/économie comme relation structurelle La question du lien entre éducation et économie est présente en sociologie dès
l’émergence du fonctionnalisme qui prend pour acquis que l’une des fonctions de l’école est
la préparation à la vie professionnelle. Les théories de la reproduction, paradigme dominant
de la sociologie de l’éducation pendant près de vingt ans, ont aussi abordé la question. La
relation entre éducation et économie y est conçue comme lien fonctionnel. L’éducation y est
un outil de reproduction élargie de la structure de classe ou du capital dans l’entreprise.
36
L’approche marxiste de Bowles et Gintis (1976) cherche à montrer combien il y a
correspondance entre les rapports de production dans le système de production et les rapports
sociaux au sein du système éducatif. Cette correspondance conduit à la reproduction par
l’école des valeurs et dispositions psychiques attendues dans les différentes positions de la
division capitaliste du travail. En plus, il existe un lien historique entre la production et
l’éducation. Ainsi, à chaque étape du développement du capitalisme, correspondrait un
moment de structuration du système éducatif. Dans cette approche, l’économie commande
structurellement l’éducation, tant du point de vue des fonctionnalités que de la mise en forme
institutionnelle de l’appareil scolaire.
3.2.2 La relation éducation/économie : une relation structurelle médiatisée par le jeu social
La relation entre les deux univers est largement médiatisée par des rapports
politiques qui modulent les orientations, les politiques et les formes éducatives ainsi que leur
liaison avec l’économie. Pour leur part, Brown et Lauder (1992) prennent note des
transformations récentes de l’économie capitaliste occidentale. Les changements
technologiques, politiques et économiques contribuent à l’émergence de nouvelles formes de
travail et d’organisation industrielles dites « postfordistes ». Ces modifications ne sont pas
sans conséquence sur le système éducatif mis en place depuis la seconde guerre mondiale.
Celui-ci doit être réformé si l’on veut développer une intelligence collective et des relations
de confiance au sein des milieux de travail, ainsi que produire la main-d’œuvre qualifiée,
flexible, mieux formée et plus compétente, nécessaire dans un cadre postfordiste. La
médiation politique est plus directe chez Hickox et Moore (1992). Dans le contexte actuel
d’un postfordisme émergent, il pourrait y avoir des pressions à long terme « en faveur d’une
intégration accrue entre l’éducation et les structures d’emploi » (Hickox et Moore, 1992).
Cette tendance qui est cependant limitée et l’incidence de l’économie sur l’éducation ne peut
être complète. Outre les limites intrinsèques à une approche adéquationniste voulant cerner
les évolutions effectives de l’emploi et des qualifications, les limites de cette correspondance
s’expliquent par les rapports politiques en action autour de l’enjeu éducatif. Dans les
différentes contributions recensées, la médiation des acteurs oriente, module et façonne
l’intervention éducative ; elle permet de rendre compte de la diversité des pratiques et
politiques éducatives sans pour autant devoir poser un référent idéal. Elle joue sur le contenu
des activités de formation, détermine des règles d’allocation de la main-d’œuvre dans les
postes de travail en fonction des critères de formation ; elle fixe les modes de reconnaissance
de la formation en établissant des passerelles formelles entre les formations suivies, les
classifications et les salaires.
37
3.2.3 La relation entre l’éducation et l’économie : causalité réciproque et effet sociétal
Cette troisième approche se distingue par la réciprocité des influences entre
éducation et travail. L’analyse ne consiste donc pas à saisir en quoi l’économie influence les
processus de structuration de l’éducation mais plutôt à examiner les effets réciproques de
l’éducation sur l’économie. Un rôle actif est joué par le système d’éducation et de formation
au plan de la construction des formes institutionnelles de l’économie ou des identités
professionnelles. Symétriquement, les effets des politiques éducatives, comme la mise en
œuvre d’une articulation accrue entre éducation et travail, ne peuvent être étudiés sans
examiner l’ensemble des institutions qui conditionnent les stratégies des employeurs, de l’Etat
et des individus. Ils ne sont pas déductibles de la seule nature des politiques éducatives.
L’approche théorique de Maurice, Sellier et Silvestre (1982), mieux connue sous le
nom d’analyse sociétale, en est un exemple. Cette approche suggère l’exigence de cohérences
sociales propres à chaque pays.
3.2.4 La relation éducation/économie : analyse des dispositifs de rapprochement et de leurs effets sociosymboliques
Dans cette approche, l’analyse consiste à saisir les articulations produites par l’usage
de catégories ou de conventions qui tendent à structurer le travail et l’éducation. L’analyse
porte ainsi sur la genèse et les effets des instruments et approches utilisés par les acteurs
éducatifs et productifs pour façonner les liaisons pratiques entre les deux univers. Une
transformation des relations entre éducation et économie s’opère lorsque l’univers de la
production fait l’objet d’une lecture orientée par une méthode (en termes de compétences
requises par exemple), qui est par la suite traduite en catégories structurantes des programmes
de la sphère éducative. Dans cette logique, Moore (1990) au terme de l’analyse des politiques
britanniques notamment dans le cadre de la mise en œuvre de l’approche par compétences,
estime que l’école britannique perd son autonomie à l’égard du système productif : loin d’être
organisée selon les catégories qui correspondent à sa logique propre, elle se voit re-composée
à partir des catégories à l’œuvre dans la production. Tanguy (1994) quant à elle analyse le
développement de discours et de pratiques autour des compétences dans l’entreprise, en vue
de dégager les idées, les modalités politiques et institutionnelles qui ont contribué à mettre en
place la réforme des programmes et des modalités d’évaluation suivant l’approche par
compétences en France. Elle s’interroge sur les effets sociaux et le sens de cette pédagogie qui
semble accentuer le mouvement de nos sociétés vers davantage de rationalisation et
d’individualisation. En plaçant les compétences au cœur du fonctionnement des entreprises, il
est facile de comprendre que la place de la formation y devient tout à fait centrale. Et cela
l’est d’autant plus que la notion de compétence véhiculée par l’approche est caractérisée par
38
l’instabilité et l’incertitude. En effet, les compétences sont appelées à changer de façon
permanente sous l’effet des changements organisationnels et technologiques. Ceci oblige
donc à l’évaluation et à la validation régulière des compétences requises. Tanguy souligne les
analogies d’outils, de notions utilisées dans l’école et l’entreprise, quand bien même il
s’agirait d’univers sociaux relativement autonomes.
3.2.5 Les relations éducation/économie : des négociations constituantes La spécificité de cette dernière modélisation réside dans le caractère construit de la
relation éducation/économie. Les différentes contributions insistent sur le fait que les relations
sont des constructions sociales dont les traits sont les résultats des négociations et des
compromis réalisés par les acteurs. En ce sens, la recherche du rapprochement entre éducation
et travail est alors considérée comme un objectif des acteurs en situation qu’il convient de
mettre en forme tant au plan du contenu des formations qu’à celui des liens avec les politiques
d’emploi et les modes d’exercice du travail. Inspiré par la sociologie des champs de P.
Bourdieu, Maroy (1989) a montré combien la construction d’un programme de formation
professionnelle pouvait être tributaire des alliances réalisées entre divers acteurs
institutionnels (partenaires sociaux) contrôlant le pilotage d’un organisme étatique de
formation professionnelle continue en Belgique. La construction d’une nouvelle offre
éducative n’est pas le simple décalque des besoins saisis dans l’environnement économique,
même si la rhétorique de l’institution abonde en ce sens. Elle est l’aboutissement des
stratégies, des luttes et des alliances entre gestionnaires aux profils sociaux, professionnels et
scolaires différents.
Dans la même logique, Tanguy (1991) lors de l’analyse de la définition et de la
programmation des contenus de l’enseignement professionnel en France, souligne l’existence
d’un processus d’élaboration de la demande sociale en compétences qui met en jeu un travail
de négociation et de formalisation des contenus et des objectifs d’enseignement. Ce travail se
fait suivant les étapes ci-après : (i) confrontation des demandes particulières des divers
secteurs professionnels et traduction dans des catégories générales ; (ii) confrontation au
projet politique de la société en matière d’éducation et à l’état des connaissances scientifiques
et techniques ; (iii) Transposition des référentiels d’activités en référentiels de savoirs, savoir-
faire à transmettre.
A l’image de la diversité des manières d’appréhender les relations
éducation/économie, les interprétations du mouvement actuel de rapprochement entre les
univers éducatif et de production sont très variées. Trois principales lignes d’interprétation
sont présentées (Doray P. et Maroy C., 2001). Certaines s’inscrivent dans une approche
structurelle des relations entre le système éducatif et le système productif en cherchant à
39
donner une interprétation macrosociologique des évolutions, soit à expliquer des pratiques de
rapprochement à partir de leurs fonctions pour les entreprises. D’autres études développent
une analyse des relations interorganisationnelles entre écoles et entreprises et cherchent à
dégager les conditions de développement d’un partenariat entre elles. Les dernières qui
s’inscrivent dans une approche en termes de « négociations constituantes », mettent en œuvre
une problématique d’analyse des pratiques d’alternance.
3.3 Les relations entre économie et enseignement technique et professionnel
Il y a quelques années, l’ETP fut un sujet délaissé par la recherche. Il fut en effet
victime de sa mauvaise image : enseignement de seconde main destiné aux mauvais élèves,
incompréhension et ignorance de sa constitution, de son évolution, de ses structures et de ses
enseignements. Au cours de ces dernières années, la situation économique (chômage,
exclusion, sous-emploi, emplois précaires, pauvreté …) a fait de l’ETP une des premières
préoccupations des Etats. Dans ce contexte, la politique de l’emploi des jeunes - fortement
touchés par le chômage et la précarité - revêt aujourd’hui une importance sociale, économique
et politique particulière. La recherche concernant ce sujet s’est densifiée tant dans les pays
industrialisés que dans ceux en voie de développement. Les recherches sur l’ETP peuvent être
classées dans quatre principales catégories :
• les recherches historiques : elles ont généralement pour objectifs de mettre en
lumière les différentes évolutions de l’ETP, de fournir des outils de travail et des
repères pour d’autres recherches, et d’apporter une lecture nouvelle sur le présent.
Les études historiques concernant l’ETP sont relativement peu nombreuses (rares
au Cameroun) ;
• les recherches portant sur « l’intérieur » de l’ETP ou sa structure qui permettent
de distinguer les différentes composantes de sa construction et les relations qu’ils
entretiennent avec le monde extérieur. Elles sont de deux types : des études
descriptives qui rendent compte de son organisation et de son architecture, et des
recherches plus évaluatives ou prospectives, qui rendent compte des différentes
politiques, notamment celles de la décentralisation et qui font part de certaines
perspectives d’avenir ;
• les recherches pédagogiques ou didactiques, traitant des enseignements. Ces
recherches présentent la pédagogie spécifique et les innovations pédagogiques de
l’enseignement technique et professionnel ;
• les recherches portant sur « l’extérieur » de l’ETP : les structures, les relations
entre formation et économie, les diplômes et l’insertion professionnelle.
40
Dans le cadre de notre travail, nous nous intéresserons pour des raisons évidentes
surtout aux recherches portant sur l’extérieur de l’ETP. La question des rapports ou des
articulations entre économie et éducation n’est pas un objet nouveau des sciences sociales
(Tanguy 1986, Jobert et al. 1995, Doray & Maroy 1995, Lemelin 1998, Maroy & Doray
2000). Plusieurs travaux de recherches ont été réalisés tant par les spécialistes de
l’enseignement professionnel que par des historiens, des économistes ou encore des
sociologues. Les analyses comparatives à propos des systèmes éducatifs se sont multipliées.
Ces investigations renouent avec une tradition sociologique qui considère que la comparaison
est un des instruments de recherche les plus féconds en matière de démonstration (Tanguy,
2000). Ces travaux sont des recherches étrangères s’intéressant à la France et des recherches
françaises s’intéressant à l’étranger.
3.3.1 Les recherches historiques sur les rapports entre le monde du travail et le monde scolaire professionnel
Elles permettent de mettre en lumière l’un des facteurs importants de la
construction de l’ETP : l’action des entreprises. Les recherches historiques se scindent en
deux catégories : d’une part les recherches « locales », traitant des relations
Education/Economie en un endroit donné et en un temps donné, et d’autre part, les recherches
plus globales étudiant les évolutions de ces relations à un niveau national et sur de plus
longues périodes. Ce type de recherche a pour but de mieux connaître le passé afin de mieux
appréhender le présent.
(a) L’étude des relations au niveau local
Ces recherches permettent de mieux apprécier la finesse des relations entre
économie et formation et de donner aux chercheurs les moyens de construire une vision
d’ensemble (Tanguy, 2000). Travaillant dans cette optique, J-M Chapoulie (1989) étudie dans
leur contexte économique, sociopolitique et institutionnel deux expériences de création
d’établissements (Nantes, 1835 et Reims, 1859) correspondant à l’une des premières formes
de l’ETP masculin. Il aborde alors les relations entre le patronat et les milieux intellectuels en
charge de l’éducation. E. Quenson (2001) étudie quant à lui l’insertion de l’entreprise Renault
dans l’éducation des ouvriers, N. Hatzfeld (1989) celle de l’entreprise Peugeot et C. Gallet
(1995) celle de l’entreprise Berliet. Ces entreprises, avec d’autres, ont pris en charge la
formation de la main d’œuvre par la création de ce que l’on appelle des « écoles d’usines ». R.
Cornu (1989) aborde la relation économie/formation selon un axe original : son travail porte
sur une enquête menée en 1938 par un directeur d’école pratique de Nantes. « Qu’est ce qu’un
industriel de 1938 attend de l’école ? » ; tel est l’objet de cette enquête. Il analyse ainsi les
désirs d’un chef d’entreprise vis-à-vis de la formation professionnelle. Une enquête plus
41
globale menée par G. Bodé (1996) dans le cadre de l’Institut National de Recherche
Pédagogique (INRP) permet de mettre en évidence les spécificités du développement de
l’enseignement technique en province. Outre les contingences locales assez classiques liées au
contexte socioéconomique, les premières études ont révélé l’importance des considérations
financières et politiques ancrées sur le terrain local.
(b) L’étude des relations au niveau national
Des recherches plus globales traitent des relations économie/formation à un niveau
national. Ainsi, L. Tanguy (1989) étudie les conventions Etat-patronat de 1945 à 1961. Elle
choisit pour ce faire plusieurs angles d’étude : juridique, économique et social. Rejoignant L.
Tanguy, G. Brucy (1989) étudie les CAP et les certificats de spécialité au lendemain de la
Seconde Guerre Mondiale et A. Kieffer (1986) les relations entre marché du travail et
formation de 1954 à 1977. Ces études permettent la réalisation des recherches plus générales
visant à une compréhension des liens réunissant la formation professionnelle initiale et le
monde du travail. Elles visent à retracer l’évolution de la relation formation/emploi. Ainsi, G.
Brucy (1998) éclaire les processus par lesquels le monde de l’école et le monde de la
production se rencontrèrent pour élaborer l’architecture des diplômes et des filières de
formation.
3.3.2 L’insertion de la sphère économique dans la sphère éducative L’enseignement professionnel, ne l’oublions pas, est amené à former du personnel
directement employable par l’industrie. Il doit donc par conséquent être en relation étroite
avec le monde du travail. La formation professionnelle et la gestion prévisionnelle des
emplois sont deux domaines qui poursuivent alors la même finalité (Baron, 1990). En effet,
quelle serait la pertinence de l’enseignement professionnel, si les élèves formés n’avaient pas
leur place sur le marché du travail ?
(a) L’action des entreprises dans la construction des diplômes
Afin d’assurer une certaine adéquation entre formation et emploi, les entreprises ont,
depuis le début, été associées à la construction et la définition des diplômes et des
qualifications (Pelpel & Troger, 2001). Divers travaux tendent donc à expliciter les différentes
modalités d’action des entreprises. Ainsi, B. Bouyx (1992) et E. Verdier (1995) étudient la
construction des diplômes et la négociation entre les différents partenaires. C. Labruyère
(2004) s’interroge sur le rôle que peuvent avoir les partenaires sociaux dans la constitution
des certifications en fonction des branches professionnelles. B. Fourcade et al. (1992)
discutent le rôle des commissions professionnelles consultatives dans la négociation des
diplômes. Ces recherches tentent de décrire cette insertion des entreprises dans le monde de
l’éducation. A. Richard et J. Teissier (2000), E. Verdier (2001), P. Cassela et J. Freyssinet
42
(1999) reviennent quant à eux, dans le cadre de la décentralisation de la formation
professionnelle, sur l’action des entreprises.
Au-delà du système de l’ETP français, c’est sur le système dual allemand que les
travaux sont le plus abondants. Les chercheurs sont tentés de faire des comparaisons afin de
tirer des enseignements pour améliorer le système français. Ainsi, Rothe et al. (1988) étudient
les questionnements des entreprises de part et d’autre du Rhin concernant la formation
professionnelle. A. D’Iribarne et P. D’Iribarne (1999) étudient le système de formation
français et O. Lucas (1989) s’intéresse à la formation initiale et à l’organisation industrielle en
Allemagne.
(b) Les demandes des entreprises en terme de formation
Certaines recherches sont focalisées sur les diplômes précis. Le baccalauréat
professionnel créé en France en 1985, a été l’objet d’études rêvées pour les chercheurs. Ils ont
en effet pu observer « en temps réel » et avec les outils modernes de la recherche, l’action des
entreprises dans la construction d’un nouveau diplôme (Figeat, 1996, 2005). Les différents
travaux portent ainsi sur le processus de décision de création du Bac professionnel (Pillet,
1995) et sur l’implication des différents partenaires engagés, notamment les entreprises
(Campinos-dubernet, 1995 ; Figeat, 2005). Sortant du cadre du Baccalauréat, certaines études
portent sur les demandes que peuvent formuler les entreprises à l’Education Nationale. Ainsi,
C. Chauvy (1991) revient sur la demande de certaines entreprises concernant la création de
nouveaux CAP. Il étudie alors l’engagement de l’enseignement professionnel à trouver de
nouvelles modalités de préparation au CAP. Ces demandes proviennent parfois d’une
entreprise en particulier. Nous pouvons voir ici que l’entreprise, si elle agit sur les diplômes,
peut aussi demander directement la création de nouvelles filières de formation ; peut aussi
engager de nouvelles réflexions, d’ordre pédagogique, concernant la mise en place de certains
diplômes.
3.3.3 Etudier les besoins des entreprises pour proposer une formation pertinente
Au delà de l’insertion de la sphère économique dans la sphère éducative, les
pouvoirs publics ont ressenti la nécessité d’étudier les besoins et les désirs du patronat afin
d’anticiper les demandes de formation ou d’en vérifier la pertinence. Les offres de formation
témoignent d’une adaptation aux réalités locales fortement orientée par l’objectif de l’appareil
public de répondre à la demande de formation des jeunes (Caro & Hillau, 1997). En effet,
l’accès à l’emploi des jeunes ne dépend pas uniquement des politiques éducatives, mais aussi
des liens entre économie et éducation (Beduwe & Germe, 2004). Certaines recherches
étudient la décentralisation de la formation professionnelle en présentant les coordinations
entre la région, l’Etat et les partenaires (Richard & J. Teissier, 2000). D’autres recherches,
43
enfin, sont spécialisées sur une filière professionnelle précise. Les relations entre entreprises
et formations sont alors étudiées dans le cadre de l’électrotechnique (Grando & Verdier,
1988), des métiers de la comptabilité (Bel et al., 1996).
Au demeurant, l’enseignement professionnel est à l’intersection de la sphère
économique et de la sphère éducative. De part leur nature, les formations doivent être
pertinentes face au marché de l’emploi. Les études économiques permettent alors de procéder
à des ajustements de l’offre de formation locale.
3.3.4 La pédagogie de l’alternance Les relations entre économie et formation ont aussi influencé les manières
d’enseigner. Ce rapprochement peut prendre plusieurs aspects que la recherche explore. C.
Agulhon (2000) traite ainsi l’alternance. Les recherches portent aussi sur de nombreuses
initiatives de rapprochement, impulsées par les chefs d’établissements dynamiques (Berthier
& Dost, 1987). Enfin, des réflexions plus spécifiques, visant à préparer l’avenir sont menées.
En effet, la question suivante se pose : comment passer d’un simple rapprochement
école/entreprise à une véritable pédagogie de l’alternance ? A. Lene (2000) s’intéresse aux
stages en entreprise. Selon elle, c’est au moyen des stages que l’entreprise est la mieux
intégrée à la formation. Ces périodes de formation seraient alors un mode de formation
particulièrement appropriée pour former les professionnels adaptés aux exigences du monde
productif. Christian Vulliez (2004), dans le cadre des réflexions sur l’articulation Formation
Professionnelle initiale – Entreprise, s’appuie sur les résultats d’une enquête réalisée auprès
de plusieurs centaines de jeunes pour proposer l’amélioration de la communication entre les
tuteurs en entreprise et les enseignants.
Il apparaît donc que les relations entre enseignement professionnel et le monde de
l’économie sont indispensables. L’entreprise est présente à tous les niveaux de la vie de
l’éducation professionnelle : création et constitution des filières et des diplômes, pédagogie.
3.3.5 Les relations entre l’économie et l’ETP au Cameroun (a) Les travaux de recherche
Les recherches menées à l’étranger sur la question des relations entre l’économie et
l’ETP sont riches et variées. Cependant, elles se réfèrent davantage aux sociétés
industrialisées, au détriment des pays en voie de développement, et notamment de l’Afrique
subsaharienne. Pourtant le système de l’ETP de ces pays s’est fortement dégradé après la crise
économique des années 80 qui a provoqué le développement du secteur informel.
Contrairement à la situation en Europe et notamment en France, les travaux de
recherche sur l’ETP au Cameroun sont plutôt rares. Les travaux recensés portent notamment
sur la contribution de l’Enseignement Technique et Professionnel au développement
44
économique et social, le mode de formation professionnelle par alternance et les relations
entre la formation et l’emploi. Ainsi, J.J.Kouangain (1997) souligne les difficultés financières
et matérielles auxquelles sont confrontées les établissements d’ETP en Afrique, la montée
inquiétante du chômage, l’insatisfaction des usagers et des entreprises, ainsi que les résultats
positifs enregistrés par les pays développés, notamment la France et l’Allemagne, dans
l’expérimentation des formations en alternance. Aussi recommande-t-il fortement aux nations
africaines d’entrer dans ce modèle pédagogique pour faciliter l’insertion professionnelle des
apprenants et renforcer la compétitivité de leurs économies. Dans cette perspective, il
propose une fiche-guide précisant de manière exhaustive les éléments à prendre en compte,
au niveau des systèmes de formation, des organisations professionnelles, des entreprises et
des structures opérationnelles de formation, dans le cadre de la mise en place dudit dispositif.
FOHOPA R., Garro O. et Mortelette J.-P (2006), quant à eux ont conduit une
enquête sur le devenir des étudiants camerounais de la « génération 2000 » en vue de dégager
les orientations à donner au système universitaire et celui de l’enseignement secondaire
technique, afin de répondre aux besoins de la société camerounaise. Ce travail qui a révélé
entre autres un fort déficit en aptitudes pratiques, manipulatoires et opérationnelles chez les
diplômés de l’ETP, recommande une professionnalisation plus accrue des enseignements à
travers la promotion de l’alternance qui permet une réelle préparation aux métiers grâce à
l’immersion dans l’entreprise au cours de la formation. L’un des résultats de cette enquête est
que le caractère professionnel du Baccalauréat Technique permet à ses diplômés de bénéficier
des conditions d’insertion et d’un parcours professionnel relativement favorables.
(b) Les forums d’échange aux niveaux national et international
Outre les travaux issus directement de la recherche, divers travaux émanent des
services de l’Etat et en particulier du ministère en charge de l’ETP. Les plus importants sont
relatifs aux Etats Généraux de l’Education de 1995, au Premier Forum sur l’Enseignement
Technique et Professionnel de 1999 et aux assises francophones de la formation
professionnelle et technique de 1998. Ces assises ont fortement recommandé la promotion des
partenariats et surtout des relations avec les entreprises dans le développement de l’ETP.
Les travaux menés au Cameroun et même en Afrique sur la question sont
malheureusement limités. Toutefois, ceux recensés dégagent sans ambages l’intérêt du
rapprochement des sphères économiques et éducatives dans la réussite et l’insertion
professionnelle des apprenants. A cet égard, Ils recommandent fortement le développement
des formations en alternance dans l’ETP, même si peu d’indications sont données sur les
modalités de liaison entre l’ETP et le monde du travail.
45
3.4 Modèle conceptuel : comprendre la construction des relations éducation/économie en termes de négociations constituantes
Avant de présenter davantage nos orientations méthodologiques, nous préciserons
d’abord notre modèle d’analyse qui, s’inspirant de la littérature, est véhiculé par Doray et
Maroy (2001). Ce modèle d’analyse s’inscrit très clairement dans l’approche centrée sur les
« négociations constituantes » du processus de construction de la relation
éducation/économie. Il s’intéresse au travail social entrepris et réalisé par les acteurs afin de
créer, de mobiliser et de stabiliser des formes ou des conventions qui établissent des
correspondances ou des passerelles entre les deux univers. En effet, les relations entre les
deux sphères sont aussi le résultat d’un processus et d’un travail social de construction réalisé
volontairement par les acteurs eux-mêmes (Doray et Maroy, 2001). Cependant, cette approche
ne se désintéresse pas des conventions de rapprochement et de leurs effets sociaux. Sa
spécificité réside plutôt dans l’attention portée aux processus mêmes de construction des
relations entre les deux univers qui ont connu un procès historique de différenciation. Notre
propos est alors centré sur le travail social entrepris par les acteurs afin de créer, de mobiliser
et de stabiliser des formes ou des conventions qui établissent des correspondances ou des
passerelles entre les deux univers. La visée de notre analyse est donc de saisir la dynamique
de construction des liaisons dans leur morphologie et leur portée. Cette orientation rejoint
parfaitement le propos de Verdier quand il signale que l’analyse des transformations récentes
et actuelles de la formation professionnelle exige d’entrer dans la boîte noire et d’analyser les
processus de décisions, ce qui nécessite de « s’intéresser aux configurations d’acteurs,
lesquels, à des degrés divers, participent à la décision, aux référents qui contribuent à
orienter leurs demandes, arguments et pratiques, enfin aux outils et procédures sur lesquelles
ces acteurs s’appuient » (Verdier, 1995).
Le modèle d’analyse fondé sur les négociations constituantes est renforcé par
l’approche conceptuelle d’une école du partenariat inspirée du modèle conceptuel et
pragmatique d’une Ecole de l’Alternance d’André Geay (2005). La position qui fonde ici la
conception d’une école de coopération est celle d’une intégration complète des fonctions
pédagogique et économique dans un système interface entre le travail et l’école. Cette
approche systémique des coopérations va nous permettre de la décrire comme une mise en
relation de deux systèmes aux logiques opposées sinon contradictoires, voire même
paradoxales. Dans le « système travail » fonctionne une logique économique de production
des biens et de services et de rentabilité du capital. Dans le système école fonctionne une
toute autre logique, celle de l’enseignement qui est une logique de transmission des savoirs en
vue de leur acquisition. Ces deux logiques sont contradictoires car ce qui est la finalité pour
46
l’école (les savoirs et les capacités) n’est qu’un moyen au service de la production pour le
système travail (au risque de la déqualification du travailleur). Inversement, ce qui est finalité
du travail (la production) n’est qu’un moyen au service des apprentissages dans l’école (au
risque de la démotivation de l’élève). En tant que système d’interface, l’école du partenariat,
comme tout fait éducatif, va comporter quatre dimensions essentielles (institutionnelle,
pédagogique, didactique et personnelle) mais qui vont être colorées par des interactions entre
le système école et le système travail.
En somme, le partenariat est l’une des modalités du processus de rapprochement des
univers productif et éducatif. La collaboration entre les écoles et les entreprises devra
s’élaborer et se construire dans des dispositifs institutionnels, organisationnels et
opérationnels qu’il faudra repérer dans notre environnement. Ceci remet en question des
identités professionnelles préalables tant dans l’école que dans l’entreprise et implique des
destabilisations des conceptions antérieures et des valeurs définissant les missions de base
respectives. Ces considérations devraient être prises en compte dans le processus de
construction des partenariats.
47
Chapitre
4 METHODOLOGIE
ET TERRAIN
4.1 Présentation de l’institution lieu de chantier
4.1.1 Missions, filières et organisation de la formation
Créé en 1992, le Lycée Technique de Nkolbisson est un établissement public de
formation, placé sous la tutelle du MINESEC. Il est situé à Yaoundé, capitale du Cameroun.
Cet établissement a pour mission d’assurer pendant trois ans la formation des techniciens ou
des agents de maîtrise titulaires du Baccalauréat ou du Brevet de Technicien, dans les
différentes spécialités des techniques industrielles. Il recrute des élèves titulaires du Brevet
d’études du premier cycle (BEPC) ou du Certificat d’aptitude professionnelle (CAP). Après le
Baccalauréat ou le Brevet de technicien, les élèves vont dans la vie active, ou poursuivent
leurs études dans les Universités, les Instituts universitaires de technologie et les Grandes
Ecoles. La formation qui se fait uniquement à l’école, comporte des enseignements socio-
humanistes (15 à 20% du volume horaire global suivant les niveaux), les enseignements
scientifiques de base (20 à 30% du volume horaire global), les enseignements pratiques et
professionnels (50 à 65% du volume horaire global). Le LTN compte quinze (15) spécialités
regroupées en quatre génies de formation.
Les spécialités concernées par notre étude sont celles qui relèvent directement du
Bâtiment et Travaux Publics : Génie Civil option Bâtiment, Génie Civil option Bureau
d’Etudes, Génie Civil option Travaux Publics, Géomètre Topographe.
4.1.2 Evolution des effectifs d’élèves Le graphique de la figure 2 (page 49) donne les effectifs d’élèves par année et par
sexe de 2005 à 2007.
48
Figure 2
0100200300400500600700800900
10001100
2004-2005 2005-2006 2006-2007Effectifs
Evolution des effectifs d’élèves par sexe et par année scolaire
Garçons Filles Total
Source : Service de la scolarité du LTN
4.1.3 Les infrastructures et les équipements Cet établissement ultramoderne, fruit de la coopération canadienne, dispose des
infrastructures et des équipements nécessaires à son bon fonctionnement. Cependant, la
plupart des équipements sont devenus vétustes après 16 ans d’utilisation sans maintenance
systématique.
4.1.4 Organisation de l’établissement L’établissement, dont l’organigramme figure en annexe 18, est administré par un
Conseil d’Etablissement dans lequel sont représentés tous les membres de la Communauté
Educative.
4.1.5 Les personnels Le Lycée Technique de Nkolbisson compte 126 personnels dont 116 personnels
enseignants et 10 personnels d’administration.
4.1.6 Evolution des résultats scolaires (résultats en pourcentages)
Figure 3 Figure 4
0
20
40
60
80
100
2005 2006 2007
Evolution des résultats aux examens de passage en classe supérieure
2nde 1ère Tle Totaux
49
0
10
20
30
40
50
60
2005 2006 2007
Evolution des résultats examens officiels
Probatoire BaccalauréatTotau.x
4.1.7 Situation générale de l’établissement
Tableau 1 : Situation générale de l’établissement
Forces Faiblesses Opportunités Menaces
-Un personnel enseignant qualifié et volontaire -Un Cadre de
travail agréable
-Vétusté et insuffisance des équipements didactiques -Maintenance insuffisante des équipements faute de ressources matérielles, financières et humaines -Forte demande d’éducation -Absence d’un projet d’établissement -Effectifs d’élèves importants par rapport au nombre de postes de travail fonctionnels
-Partenariat avec le Lycée Professionnel des Travaux Publics de Bruay (France) et quelques entreprises
Risque de dégradation des infrastructures par défaut de maintenance
4.2 Présentation sommaire du ministère des enseignements secondaires
Le Ministère des Enseignements secondaires (MINESEC) a été créé par décret
N°2004/322 du 08 décembre 2004. Il est chargé de la mise en œuvre et de l’évaluation de la
politique du Gouvernement en matière d’enseignement secondaire général, technique et
normal. Pour accomplir ses missions, le MINESEC organisé par décret présidentiel
N°2005/139 du 25 avril 2005 est dirigé par un ministre assisté d’un secrétaire d’Etat
(organigramme simplifié en annexe 17).
4.3 Méthodologie de recherche
L’objectif de notre mémoire professionnel est d’expliquer l’apport du partenariat
entre le système de l’emploi et l’appareil de formation dans l’amélioration de l’employabilité
et de l’insertion professionnelle des jeunes de l’ETP au Cameroun. A partir de cet objectif, il
fallait caractériser l’enquête et définir ses objectifs.
Il s’agit ici d’une enquête prospective et de satisfaction sur les relations entre les
institutions d’ETP et les entreprises dans le secteur du BTP dont les objectifs sont les
suivants :
• Faire l’état des lieux des relations entre le LTN et les entreprises ;
• Evaluer les parcours empruntés par les bacheliers de la filière BTP du LTN,
promotions 2004-2005-2006 ;
• Mesurer la satisfaction des entreprises du BTP vis-à-vis des prestations de l’école ;
• Evaluer l’intérêt des entreprises du BTP à l’égard des formations par alternance ;
• Evaluer les conditions d’organisation et de déroulement des stages en entreprise
dans l’ETP ;
50
• Recueillir les observations et les propositions des jeunes, des professionnels, des
enseignants et d’autres acteurs de l’insertion et de la formation, sur les stages en
entreprise et la formation par alternance ;
• Optimiser les relations entreprises/écoles.
Il fallait, à partir de ces objectifs, choisir les méthodes susceptibles de nous fournir
l’information désirée et à moindre coût, en termes de temps et d’argent. Pour réaliser notre
étude, deux grandes orientations complémentaires ont été suivies : la méthode quantitative et
la méthode qualitative. En effet, selon Sarah GAGE (environnementaliste) (1996), dès que les
objectifs d’une étude deviennent la compréhension d’un phénomène et la recherche de sa
généralisation, une combinaison entre les techniques qualitatives et quantitatives est
convenable, et même souhaitable. Les entretiens semi-directs ont été conduits auprès des
personnes ressources en vue de compléter les résultats obtenus par un sondage quantitatif en
apportant une richesse et une précision plus grandes dans les informations recueillies grâce
notamment à la puissance évocatrice des citations et aux possibilités de relance et
d’interaction dans la communication entre interviewé et interviewer. En effet, selon Rogers,
l’analyse ne peut porter tous ses fruits que si elle est entièrement menée par le « client » lui-
même. De plus, cette technique économique d’une très grande souplesse, permet de mettre en
lumière des aspects du phénomène étudié auquel le chercheur n’aurait pas pensé
spontanément lui-même (QUIVY et CAMPENHOUDT, 1996).
Les acteurs en position de produire des réponses aux questions que nous nous
posons sur l’insertion professionnelle des jeunes bacheliers du LTN sont : le Proviseur du
LTN ; les élèves de la filière BTP du LTN, les enseignants intervenant dans la filière BTP, le
MINESEC, le FNE, l’ONEFOP, la CCIMA et les entreprises du BTP.
Les élèves et les enseignants du LTN ont été soumis à l’enquête quantitative et plus
particulièrement à l’enquête par questionnaire, en vue de recueillir leurs opinions, les faits et
les propositions sur la question. En effet, c’est le meilleur moyen pour recueillir l’avis des
individus sur les questions précises. Les autres catégories d’acteurs seront consultées par une
approche qualitative.
A partir de la problématique sus définie, nous avons planifié et construit une
démarche de terrain en vue de mettre à l’épreuve les hypothèses de recherche.
51
Tableau 2 : Démarche de terrain
Démarche qualitative Démarche quantitative 1. Définir la population 2. Déterminer l’échantillon 3. Concevoir les guides d’entretien 3. Définir la stratégie d’intervention de l’interviewer 4. Planifier les entretiens 5. Réaliser les retranscriptions 6. Analyser les données
1. Définir la population 2. Déterminer l’échantillon 3. Concevoir le questionnaire 4. Tester le questionnaire 5 Collecter les données 6. Codifier les réponses 7. Compiler des données 8. Analyser les données
Interpréter les résultats
4.3.1 De la population de référence à l’échantillon référence à l’échantillon
(a) Démarche quantitative (a) Démarche quantitative
La population cible est constituée d’une sous-population d’enseignants et d’une
sous-population d’élèves.
La population cible est constituée d’une sous-population d’enseignants et d’une
sous-population d’élèves.
La population cible d’enseignants est finie et constituée de l’ensemble des trente
(30) enseignants intervenant dans les différentes sections relevant du BTP au Lycée technique
de Nkolbisson. Cette population est repartie par filière professionnelle et par sexe suivant les
graphiques ci-après :
La population cible d’enseignants est finie et constituée de l’ensemble des trente
(30) enseignants intervenant dans les différentes sections relevant du BTP au Lycée technique
de Nkolbisson. Cette population est repartie par filière professionnelle et par sexe suivant les
graphiques ci-après :
Figure 5 Figure 6 Figure 5 Figure 6
La liste exhaustive et la répartition de la population étudiée étant disponibles, le
choix de l’échantillon s’est fait suivant un sondage aléatoire stratifié, les groupes homogènes
ou strates étant : Littérature et sciences humaines, Sciences et Enseignements professionnels.
Après avoir déterminé le nombre d’individus à interroger par strate, nous avons fixé la taille
de l’échantillon proportionnellement à la population globale puis nous avons effectué un
tirage au hasard dans chaque strate. Les graphiques ci-après présentent la structure de
l’échantillon (effectif 15 enseignants) par filière professionnelle et par sexe. On remarque bien
que les quotas des différentes strates dans l’échantillon sont respectés avec une bonne
précision. Le taux de sondage est de 50%.
La liste exhaustive et la répartition de la population étudiée étant disponibles, le
choix de l’échantillon s’est fait suivant un sondage aléatoire stratifié, les groupes homogènes
ou strates étant : Littérature et sciences humaines, Sciences et Enseignements professionnels.
Après avoir déterminé le nombre d’individus à interroger par strate, nous avons fixé la taille
de l’échantillon proportionnellement à la population globale puis nous avons effectué un
tirage au hasard dans chaque strate. Les graphiques ci-après présentent la structure de
l’échantillon (effectif 15 enseignants) par filière professionnelle et par sexe. On remarque bien
que les quotas des différentes strates dans l’échantillon sont respectés avec une bonne
précision. Le taux de sondage est de 50%.
Répartition de la population d’enseignants par
sexe
53,33%
46,67%
HommeFemme
Répartition de la population d'enseignants par filière professionnelle
46,67%
23,33%
30,00%Lit t érat ure et SciencesHumaines
Sciences
Enseignement sprof essionnels
52
Figure 7 Figure 8
Répartition de l'échantillon d’enseignants par filière professionnelle
46,67%
20,00%
33,33%
Littérature et SciencesHumainesSciences
Enseignements
Professionnels
Répartition de l'échantillon d’enseignants par sexe
46,67%
53,33%
HommeFemme
La sous-population d’élèves quant à elle, comprend l’ensemble des 92 jeunes
bacheliers sortis du LTN dans la filière BTP, de 2004 à 2006. En effet, l’enquête réalisée 2 à 4
ans après la sortie du système recommandée par Françoise Stoeffler-Kern & Daniel Martinelli
(1998) est plus adaptée à la fois pour procurer un recul suffisant et rendre compte du
processus complexe qu’est l’insertion professionnelle dans un contexte économique plus
homogène. Les graphiques ci-après présentent la répartition de la population d’élèves par
spécialité et par promotion et par sexe.
La sous-population d’élèves quant à elle, comprend l’ensemble des 92 jeunes
bacheliers sortis du LTN dans la filière BTP, de 2004 à 2006. En effet, l’enquête réalisée 2 à 4
ans après la sortie du système recommandée par Françoise Stoeffler-Kern & Daniel Martinelli
(1998) est plus adaptée à la fois pour procurer un recul suffisant et rendre compte du
processus complexe qu’est l’insertion professionnelle dans un contexte économique plus
homogène. Les graphiques ci-après présentent la répartition de la population d’élèves par
spécialité et par promotion et par sexe.
Figure 9 Figure 10 Figure 9 Figure 10
Répartion de la population d'élèves par spécialité
23,91%
15,22%31,52%
29,35% BABEGTTP
Répartiton de la population d'élèves par promotion
34,78%
40,22%
25,00%
200420052006
Comme pour la sous-population d’enseignants, le choix de l’échantillon (48
individus) s’est fait suivant un sondage aléatoire stratifié. Pour ce faire, la taille de
l’échantillon a été fixée proportionnellement à la population globale ; ensuite, nous avons
reparti les élèves par promotion d’abord et par spécialité ensuite ; ce qui a permis d’avoir
douze strates homogènes dans lesquelles nous avons fait le tirage en respectant les quotas
préalablement définis au regard de la composition de l’échantillon. Les graphiques ci-après
présentent la structure de l’échantillon par promotion et par spécialité. On remarque bien que
les quotas des différentes strates dans l’échantillon sont respectés avec une bonne précision.
Le taux de sondage est de 52,2%.
Comme pour la sous-population d’enseignants, le choix de l’échantillon (48
individus) s’est fait suivant un sondage aléatoire stratifié. Pour ce faire, la taille de
l’échantillon a été fixée proportionnellement à la population globale ; ensuite, nous avons
reparti les élèves par promotion d’abord et par spécialité ensuite ; ce qui a permis d’avoir
douze strates homogènes dans lesquelles nous avons fait le tirage en respectant les quotas
préalablement définis au regard de la composition de l’échantillon. Les graphiques ci-après
présentent la structure de l’échantillon par promotion et par spécialité. On remarque bien que
les quotas des différentes strates dans l’échantillon sont respectés avec une bonne précision.
Le taux de sondage est de 52,2%.
53
Figure 11 Figure 12
(b) Démarche qualitative (b) Démarche qualitative La population de recherche ici est constituée par l’ensemble des acteurs de
l’insertion et de la formation de jeunes issus de la formation professionnelle initiale : le FNE,
l’ONEFOP, la CCIMA, le MINESEC, le Proviseur du LTN et les entreprises du BTP.
L’échantillon a été construit en fonction des objectifs de l’enquête, des hypothèses de
recherche et des résultats de la littérature. Il comprend outre les responsables des structures
impliquées dans la gestion des questions de l’emploi au Cameroun, quelques principales
entreprises du secteur du BTP.
La population de recherche ici est constituée par l’ensemble des acteurs de
l’insertion et de la formation de jeunes issus de la formation professionnelle initiale : le FNE,
l’ONEFOP, la CCIMA, le MINESEC, le Proviseur du LTN et les entreprises du BTP.
L’échantillon a été construit en fonction des objectifs de l’enquête, des hypothèses de
recherche et des résultats de la littérature. Il comprend outre les responsables des structures
impliquées dans la gestion des questions de l’emploi au Cameroun, quelques principales
entreprises du secteur du BTP.
Parmi les entreprises du BTP, on distingue suivant le secteur d’activité, les
entreprises de réalisation des travaux du Génie Civil et les Bureaux d’Etudes.
Parmi les entreprises du BTP, on distingue suivant le secteur d’activité, les
entreprises de réalisation des travaux du Génie Civil et les Bureaux d’Etudes.
Dans le cadre de notre enquête, nous nous sommes référé au fichier des principaux
acteurs du BTP produit par la Conférence Régionale sur l’Investissement Bâtiment et Travaux
Publics Afrique de l’Ouest et Centrale. Ce fichier comprend 20 entreprises du BTP, dont 12
entreprises de réalisation et 8 bureaux d’études. De cette liste de référence, nous avons
constitué en fonction des hypothèses de recherche, un échantillon de 13 structures dont 5
bureaux d’études et 8 entreprises de réalisation. Cette population a été alors divisée en 2
groupes homogènes qui sont considérés chacun comme un univers particulier : le groupe des
entreprises de réalisation et celui des bureaux d’études. Par la suite, l’échantillon a été choisi
par un sondage aléatoire stratifié, méthode qui permet d’améliorer considérablement la
précision des estimations.
Dans le cadre de notre enquête, nous nous sommes référé au fichier des principaux
acteurs du BTP produit par la Conférence Régionale sur l’Investissement Bâtiment et Travaux
Publics Afrique de l’Ouest et Centrale. Ce fichier comprend 20 entreprises du BTP, dont 12
entreprises de réalisation et 8 bureaux d’études. De cette liste de référence, nous avons
constitué en fonction des hypothèses de recherche, un échantillon de 13 structures dont 5
bureaux d’études et 8 entreprises de réalisation. Cette population a été alors divisée en 2
groupes homogènes qui sont considérés chacun comme un univers particulier : le groupe des
entreprises de réalisation et celui des bureaux d’études. Par la suite, l’échantillon a été choisi
par un sondage aléatoire stratifié, méthode qui permet d’améliorer considérablement la
précision des estimations.
4.3.2 Conception des instruments de collecte des données 4.3.2 Conception des instruments de collecte des données (a) Conception des questionnaires (a) Conception des questionnaires
Dans le cadre de cette activité, nous avons d’abord dressé la liste des informations à
recueillir en fonction de l’objectif de la recherche, puis cette liste a été traduite en une série de
questions énoncées dans un ordre logique et enfin les questions ont été regroupées par thème.
Le questionnaire destiné aux enseignants (annexe 13) comprend vingt-six questions
majoritairement fermées et portant sur l’identification de l’enquêté, les stages en entreprise
Dans le cadre de cette activité, nous avons d’abord dressé la liste des informations à
recueillir en fonction de l’objectif de la recherche, puis cette liste a été traduite en une série de
questions énoncées dans un ordre logique et enfin les questions ont été regroupées par thème.
Le questionnaire destiné aux enseignants (annexe 13) comprend vingt-six questions
majoritairement fermées et portant sur l’identification de l’enquêté, les stages en entreprise
Répartition de l'échantillon d’élèves par spécialité
22,92%
16,67%
31,25%
29,17%
BABEGTTP
Répartition de l'échantillon d’élèves par promotion
35,42%
39,58%
25,00%
200420052006
54
pendant la formation initiale, les activités en entreprise pendant la vie professionnelle et
l’insertion professionnelle des élèves. Le questionnaire destiné aux élèves (annexe 12)
comprend trente une questions toutes fermées et portant sur l’identification de l’enquêté, le
parcours de formation et le parcours professionnel.
(b) Les guides d’entretien : entretien semi-direct
Il s’agit ici d’une enquête par entretien à usage complémentaire, postérieure à
l’enquête par questionnaire. De ce fait, nous avons opté pour un entretien semi-indirect
structuré. Dans cette démarche, un guide d’entretien préparé à l’aide de l’outil QQOQC et le
principe FOCA, a été élaboré pour chaque catégorie d’acteur : le proviseur du LTN, le Cadre
du MINESEC, le responsable du FNE, le responsable de l’ONEFOP, les responsables des
entreprises du BTP. Chaque guide comprend une consigne de départ et une liste de quelques
thèmes, identifiés comme importants, compte tenu des hypothèses de la recherche. La
consigne de départ était écrite et lue de façon à être toujours la même tout le temps. Les
différents guides d’entretien sont en annexe 20.
4.3.3 Test des questionnaires Les questionnaires destinés aux enseignants ont été pré-testés le 15 avril 2008, en
vue de déceler les ambiguïtés éventuelles et apporter les modifications nécessaires avant de
passer à la phase de collecte de données. Ce test a été réalisé auprès de six enseignants du
LTN dont deux enseignants de littérature et des sciences humaines, deux enseignants de
sciences et deux des enseignements professionnels. Ce pré-test a donné lieu aux observations
et aux modifications ci-après :
La plupart des questions ouvertes n’ont pas été renseignées. Il s’agit plus
précisément des questions relatives aux activités déjà menées en entreprise, à la contribution
des stages à l’efficacité des enseignements, aux observations sur les modalités des stages en
entreprise. Ceci a amené à transformer ces questions en questions fermées.
De plus, la question relative à la pratique de l’alternance dans l’ETP a posé des
problèmes à quatre enseignants sur six en raison de la non compréhension du concept de
l’alternance. Il nous a paru nécessaire de poser d’abord une question fermée sur ce concept,
suivie d’une explication orale, le cas échéant, avant de poursuivre l’enquête.
Les questionnaires destinés aux élèves ont été pré-testés auprès d’une dizaine
d’anciens élèves du LTN, membres de l’Association des anciens élèves au cours de leur
assemblée générale du 10 mai 2008. Les caractéristiques de cet échantillon se rapprochent de
celles de la population étudiée. Ce test a donné lieu aux observations et aux modifications
suivantes :
55
• La question relative à la stratégie de pénétration du marché du travail pendant la
formation n’a pas été comprise par les enquêtés. Ceci est dû au fait que les élèves
subissent tout simplement cette stratégie qui est déployée par l’institution de
formation. Aussi avons-nous décidé de supprimer ici cette question, mais de la
mettre à l’ordre du jour dans l’entretien avec le proviseur ;
• La question sur le type d’emploi est apparue incomplète aux yeux des enquêtés qui
ont émis le souhait de se situer dans les secteurs économiques (formel ou informel)
et préciser la qualité de leur emploi (précaire ou stable). Cette préoccupation est
intégrée dans la dernière version jointe en annexe.
• La question sur l’apport du mode de formation par alternance à l’insertion
professionnelle n’est pas comprise par les enquêtés qui, pour la plupart, ne
maîtrisent pas le concept de l’alternance. Aussi avons-nous décidé de leur poser
d’abord une question fermée sur ce concept, suivie par une explication orale, le
cas échéant.
D’autres aménagements ont également été apportés à ces instruments en vue de
faciliter les opérations ultérieures de traitement des données.
4.3.4 La conduite de l’enquête (a) Conduite de l’enquête par questionnaire
Pour atteindre les enseignants ciblés, nous avons formulé une demande verbale au
Censeur qui a négocié avec eux des périodes de rencontre suivant leur emploi du temps. Ils
ont tous répondu positivement à notre sollicitation.
Pour atteindre les élèves ciblés, nous avons utilisé divers canaux :
• le Service de la scolarité du Lycée qui, à partir de sa banque de données, nous a donné les contacts téléphoniques des parents des anciens élèves ;
• l’Amicale des anciens élèves qui nous a aidé à repérer ceux qui étaient difficiles à trouver ;
• Certains anciens élèves qui nous ont aidé à repérer leurs anciens camarades ;
• Certains enseignants de l’établissement qui ont gardé des bons rapports avec leurs anciens élèves ;
• le proviseur qui intervenait de temps à autre pour amener ses anciens élèves à répondre à notre sollicitation.
Le mode d’administration des questionnaires a été défini lors de la planification de
l’étude. Nous avons opté pour une administration individuelle car l’interaction enquêteur-
enquêté permet de créer un climat plus stimulant ou motivant pour les répondants. L’enquête
proprement dite auprès des enseignants s’est déroulée du 20 au 27 avril 2008. Pour les élèves,
elle s’est déroulée du 28 avril au 10 juin 2008.
56
Après l’enquête, les questionnaires ont été dépouillés et les réponses codifiées en
vue de faciliter le travail ultérieur de traitement des données.
(b) Conduite de l’entretien Pour atteindre les entreprises ciblées, nous avons sollicité l’entremise de la CCIMA.
La technique adoptée est celle de l’écoute à l’aide d’un entretien semi-indirect structuré. Ce
qui a nécessité en plus du guide thématique, la planification de stratégies d’écoute et
d’intervention. Pour favoriser la production, nous avons utilisé les techniques de
contradiction, des consignes et des relances.
Ces entretiens se sont déroulés entre le 26 mai et le 13 juin 2008. Chaque séance a
duré entre 30 et 60 minutes. Le matériel utilisé était un dictaphone et des microcassettes. Les
retranscriptions ont été faites de manière systématique chaque soir, et ont duré entre 4 et 6
heures chacune.
4.3.5 Analyse des données (a) Analyse des données quantitatives
Dans le cadre de la numérisation des données d’enquête, le masque de saisi a été monté sur le
logiciel CSPRO 3.3. Les données ont été transférées et traitées dans les logiciels SPSS 12.0 et
EXCEL.
(b) Analyse des données qualitatives : une analyse thématique
La méthode d’analyse thématique des données a été utilisée pour les entretiens
concernant les entreprises du BTP. Ce travail s’est déroulé en deux temps : l’analyse
longitudinale et l’analyse transversale.
Dans le cadre de l’analyse longitudinale, nous avons dressé en fonction des objectifs
de recherche, une liste de questions à partir desquelles le contenu de chaque entretien a été
interrogé. Ce travail a abouti à 13 fiches d’analyse des entretiens qu’il faudra comparer dans
le cadre de l’analyse transversale (annexe 14). Par la suite, nous avons confectionné le tableau
de l’échantillon (annexe 15), qui récapitule, pour chaque entretien, les éléments
sociologiques et les variables liés au thème. Cet outil a aidé à interpréter les points communs
et les différences de point de vue dans l’analyse comparative ou transversale. L’analyse
transversale a abouti à un tableau récapitulant toutes les informations qualitatives pertinentes
suivant la problématique de la recherche (modèle en annexe 16).
La confrontation des données issues des entretiens avec les responsables d’entreprise
et de celles résultant des autres entretiens menées auprès des personnes ressources a donné
lieu aux résultats et aux interprétations présentés au chapitre 5, au regard des hypothèses et
des objectifs de la recherche.
57
(c) Techniques de vérification des hypothèses
Les hypothèses de recherche ont été vérifiées à l’aide des éléments de la statistique
descriptive et par relation d’inférence. La statistique descriptive, à travers les allégations des
personnes ressources, les résultats de la recherche documentaire, le calcul des pourcentages,
des fréquences absolues et relatives, a permis de vérifier les hypothèses de recherche HR1 et
HR3. L’hypothèse de recherche HR2 quant à elle a été testée par relation d’inférence à travers
le test du KHI deux.
4.3.6 Le lien entre le mémoire et le chantier Comme on peut le constater, notre ambition dans ce mémoire est de favoriser
l’amélioration de l’insertion professionnelle des diplômés de l’ETP, dans le cadre de la lutte
contre le chômage généralisé des jeunes. Cette question est abordée sous l’angle du
développement du partenariat entre les institutions de formation et les entreprises. La
commande de l’entreprise d’accueil était de concevoir un dispositif de formation baptisé
« professionnalisation du Groupe de travail Relation Ecole-Entreprise», pour accompagner la
mise en œuvre des relations partenariales avec les entreprises du BTP, à l’effet d’accroître les
résultats scolaires ainsi que l’employabilité et l’insertion professionnelle des sortants de
l’établissement. Le produit attendu était le cahier des charges de la formation.
Au demeurant, le chantier et le mémoire, sont tous centrés sur la question de
l’insertion professionnelle des apprenants et du rapprochement entre les institutions de
formation et les entreprises dans le contexte de la lutte contre le chômage des jeunes. Ces
travaux sont également liés à notre mission professionnelle principale au MINESEC qui est
de développer la coopération nationale et internationale en matière d’éducation. La
population d’élèves et d’enseignants concernée par l’enquête quantitative réalisée dans le
cadre du mémoire est issue du LTN, lieu de notre chantier. Dans le cadre de l’enquête
qualitative, nous avons également eu un entretien avec le proviseur dudit établissement.
Réciproquement, les réformes institutionnelles, organisationnelles et opérationnelles
suggérées dans ce mémoire permettront de renforcer la politique d’ouverture de
l’établissement sur les entreprises engagée par le proviseur du LTN. De même, le LTN servira
d’établissement pilote dans le cadre de la mise en place d’une dynamique partenariale entre
les institutions de formation et les entreprises au Cameroun. De ce fait, les outils proposés
dans ce mémoire sont déjà entrain d’être utilisés par les membres du groupe de travail mis en
place au LTN en vue de réfléchir sur les modalités de développement d’une politique
d’ouverture de l’établissement sur les entreprises. L’analyse des données recueillies a
débouché entre autres sur la nécessité de former les acteurs tant de l’éducation que de
58
l’économie, à la mise en oeuvre des actions de partenariat. Ce qui justifie une fois de plus la
pertinence de la commande faite par le proviseur du LTN dans le cadre de notre chantier.
Enfin, il faut surtout rappeler que c’est du chantier qu’a jailli notre thème de
recherche. En définitive, le chantier est le champ d’expérimentation pour le mémoire et le
mémoire, un laboratoire d’étude pour le chantier.
59
Chapitre "Le souci de l’homme et de son sort doit toujours constituer l’objet essentiel de tous les efforts techniques. Ne l’oubliez jamais au milieu de vos diagrammes et de vos équations" (Albert EINSTEIN) 5
PRESENTATION ET INTERPRETATION
DES RESULTATS
5.1 Résultats de l’enquête quantitative auprès des élèves 5.1.1 Caractéristiques de l’échantillon
La répartition de l’échantillon selon la promotion et la spécialité est présentée au
chapitre 4 (Figures 11 et 12). Nous y ajouterons sa répartition selon le diplôme de base.
Figure 13
Répartition de l’échantillon d'élèves selon le diplôme de base (%)
37,5
54,28,3
CAP BEPCProbatoire
5.1.2 Parcours de formation
(a) Motivations ayant conduit au parcours technique Tableau 3 : Motivation ayant conduit au parcours technique
Effectifs Pourcentages Intérêts pour la filière ou les études appliquées 24 35,29 Perspective de débouchés professionnels favorable 24 35,29 Volonté de rapprochement avec le système productif 5 7,35 Conseil extérieur pour cette orientation 9 13,24 Orientation par défaut –Solution de repli 6 8,82 Total 68* 100 Il s’agit d’une question à choix multiple.
60
(b) Evaluation de la formation reçue au Lycée par les diplômés
Tableau 4 : Satisfaction des diplômés par rapport à la formation
Satisfaits Effectif Pourcentage
Connaissances théoriques 40 83,33 Connaissances méthodologiques 35 72,91 Encadrement pédagogique 20 41,66 Préparation aux pratiques professionnelles 11 22,91 Aide à l’insertion professionnelle 5 10,41 Satisfait correspond à la somme des appréciations « Moyen », « Elevé » et « Très élevé »
(c) Modalités de recherche, de déroulement et de suivi des stages en entreprise • 19 élèves sur 48, soit 39,6% ont effectué des stages de vacances en entreprise
pendant leur formation Tableau 5 : Mode d’obtention des stages
Effectifs Pourcentages Tout seul 5 26,32 Avec l'aide d'une personne de la famille 10 52,63 Avec l'aide des professeurs 1 5,26 Autres 3 15,79 Total 19 100,00
• Aucun élève n’a été suivi par les enseignants lors du stage
• Aucune convention définissant les modalités de déroulement des stages n’a été signée par l’établissement et les entreprises
• 16 élèves sur 19 soit 84,2% déclarent que leurs stages étaient rémunérés
Tableau 6 : Appréciation du stage par les élèves
Effectifs Pourcentages Très bien 7 36,84 Bien 6 31,58 Pas bien 4 21,05 Pas bien du tout 1 5,26 Pas de réponse 1 5,26 Total 19 100,00
• Sur les 19 individus qui ont effectué les stages, 11 (57,89%) déclarent n’avoir pas eu un tuteur en entreprise ; 15 (94,7%) déclarent n’avoir pas élaboré un rapport de stage.
(d) Etudes post Baccalauréat
42 élèves, soit 87,5% déclarent avoir poursuivi leurs études après le Baccalauréat
Technique. Sur les 42 qui ont fait les études après le Bac, 30 (71,42%) sont restés dans la
filière BTP et 12 (29,58%) ont changé de filière.
61
5.1.3 Parcours professionnel (a) Situation actuelle des diplômés
Tableau 7 : Situation actuelle des diplômés de la filière BTP du LTN
Effectifs Pourcentages En études 30 62,5 En recherche d'emploi 6 12,6 En activité 12 25,0 Total 48 100,0
Tableau 8 : Situation actuelle des diplômés selon la réalisation ou non des stages en entreprise durant la formation (en pourcentage)
Avoir effectué le stage durant la formation Total Oui Non
En études 47,4 72,4 62,5 En recherche d'emploi 10,5 13,7 12,6 En activité 42,1 13,8 25,0
Total 100,0 100,0 100,0
• Sur les 12 diplômés en activité, 9 (75%) sont dans le secteur économique structuré et 3
(25%) dans le secteur informel. La répartition dans les secteurs public et privé est
équitable. Il en est de même pour la répartition entre les emplois stables et précaires.
(c) Mode d’insertion dans l’entreprise
Tableau 9 : Mode d’insertion des diplômés en activité dans l’entreprise
Mode d'insertion dans l'entreprise Effectif %
Concours 2 16,67 Test spécifique 4 33,33 Agence d'appui à l'emploi 1 8,33 Réseau de relations 3 25,00 Stages 2 16,67 Total 12 100,00
(d) Perception de l’emploi occupé
• Sur les 12 diplômés en activité, 8 (66,67%) déclarent que leur emploi correspond à la formation reçue
(e) Rôle du stage dans l’insertion des diplômés
Tableau 10 : Appréciation du rôle du stage dans l’insertion professionnelle des diplômés en activité
Effectif % Très faible 1 8,33 Moyen 5 41,67 Elevé 2 16,67 Très élevé 2 16,67 Non réponse 2 16,67 Total 12 100,00
62
Tableau 11 : Perception des causes des difficultés d’accès à l’emploi par les diplômés
Nbre Pourcentages Conjoncture défavorable 23 23,47 Rareté des informations sur les opportunités d’emploi 35 35,71 Formation inadéquate aux besoins du marché de l’emploi 12 12,24 Faible niveau de rémunération proposée 18 18,37 Autres 10 10,20 Total 98 100,00 Il s’agit d’une question à choix multiple.
• Sur les 12 diplômés en activité, 9 (75%) déclarent avoir un déficit de compétence imputable à la formation reçue.
5.1.4 Mode de formation par alternance (a) Concept de la formation par alternance
• Sur les 48 élèves de l’échantillon, 6 seulement (soit 12,5%) connaissent le concept de la formation par alternance.
(b) Apport de l’alternance dans la réussite et l’insertion professionnelle des élèves Après des explications sur le concept et la logique de l’alternance, 44 élèves, soit
91,7% pensent que ce mode de formation peut permettre d’améliorer la réussite et l’insertion
professionnelle des apprenants.
Tableau 12 : Apport du mode de formation par alternance dans la réussite et l’insertion professionnelle des diplômés de l’ETP
Effectif % Faciliter l'insertion professionnelle des jeunes 13 27,1 Renforcer le caractère professionnel de la formation 18 37,5 développer les capacités d'autonomie 4 8,3 Pas de réponse 13 27,1 Total 48 100,0
5.2 Résultats de l’enquête quantitative auprès des enseignants 5.2.1. Caractéristiques de l’échantillon La répartition de l’échantillon par filière professionnelle est présentée au chapitre 4 (Fig. 7).
5.2.2 Stages en entreprise durant la formation initiale Tableau 13 : Stage en entreprise pendant la formation initiale selon le grade
Grade
Total PLET PLEG Avez-vous effectué des stages en entreprise?
Oui Effectif 1 1 2% dans Grade 20,0 10,0 13,3
Non Effectif 4 9 13% dans Grade 80,0 90,0 86,7
Total Effectif 5 10 15% dans Grade 100,0 100,0 100,0
63
5.2.3 Activités en entreprise pendant la vie professionnelle (a) Séjour en entreprise pendant la vie professionnelle
• 4 enseignants sur 15, soit 26,66%, déclarent avoir effectué un séjour en entreprise uniquement pour des stages
(b) Stage en entreprise pendant la vie professionnelle
Tableau 14 : Stage en entreprise pendant la vie professionnelle selon le grade
Grade
Total PLET PLEG Stage en entreprise pendant la vie professionnelle
Oui Effectif 4 1 5% dans Grade 80,0 10,0 33,3
Non Effectif 1 9 10% dans Grade 20,0 90,0 66,7
Total Effectif 5 10 15% dans Grade 100,0 100,0 100,0
• Les 4 PLET ayant fait des stages, déclarent les avoir obtenus avec l’aide du ministère
tandis que le seul PLEG l’a trouvé tout seul. Sur ces 5 enseignants, 4 (80%) estiment
que le stage leur a permis de renforcer l’efficacité des enseignements à travers une
professionnalisation plus accrue (80%). Cependant, ils déclarent que les stages sont
irréguliers, les durées courtes, que les stagiaires ne sont pas suivis et les médiations
matérielles insuffisantes.
5.2.4 Insertion professionnelle des élèves (a) Stages en entreprise pour les élèves
Tableau 15 : Stage des élèves selon le grade des enseignants
Grade Total
PLET PLEG Vos élèves effectuent-ils des stages en entreprises?
Oui
Effectif 2 4 6% dans Grade 40,0 40,0 40,0
Non Effectif 3 6 9
% dans Grade 60,0 60,0 60,0
Total Effectif 5 10 15 % dans Grade 100,0 100,0 100,0
• Un seul enseignant sur 15 soit 6,46% déclare être allé en entreprise pour préparer,
suivre ou évaluer les stages des élèves
• Un seul enseignant sur 15 soit 6,46% déclare l’existence des outils de préparation, de
suivi et d’évaluation des stages dans l’établissement
• Dans la perspective du renforcement de l’efficacité des stages en entreprises, les
enseignants proposent d’aider les élèves dans la recherche des stages et de rendre ces
stages systématiques (20%)
64
(b) Formation par alternance
• 6 enseignants sur 15, soit 40%, déclarent connaître le concept de formation par
alternance. Toutefois, ils déclarent tous n’avoir jamais participé à la mise en œuvre
d’un tel dispositif. Cependant, 12 enseignants sur 15, soit 80%, après des explications,
pensent que ce mode de formation peut contribuer à améliorer la réussite,
l’employabilité et l’insertion professionnelle des élèves. Afin de permettre la mise en
œuvre de ce mode de formation au Cameroun, les propositions des enseignants sont
récapitulées dans le tableau ci-dessous.
Tableau 16 : Mesures proposées par les enseignants pour faciliter le développement des formations par alternance dans l’ETP
Mesure Nombre Pourcentage Refondre les programmes de formation en intégrant les périodes de formation en entreprise 5 41,66
Prendre en compte les stages en entreprise dans l’évaluation sommative 2 16,67
Assurer le recyclage des enseignants 2 16,67 Les lycées techniques doivent passer des conventions de partenariat avec les entreprises 2 16,67
Doter les lycées techniques d’équipements didactiques nécessaires 1 08,33
Total 12 100,00
NB : Il s’agit d’une question à choix multiple.
5.3 Résultats de l’enquête qualitative auprès des entreprises
L’analyse thématique réalisée a conduit à un tableau d’analyse transversale. Pour
faciliter l’interprétation des résultats, nous avons produit à partir de celui-ci, les données
quantitatives contenues dans le tableau ci-après :
Tableau 17 : Données quantitatives tirées de l’enquête qualitative auprès des entreprises
Thèmes Item Bureaux d’Etudes
Entreprises de Réalisation Ensemble
Nbre % Nbre % Nbre % Place des techniciens dans les entreprises
Nombre d’entreprises qui emploient ou désirent recruter les techniciens titulaires du BAC BTP
4 80 7 87.5 11 84.6
Qualité de la formation
Formation davantage théorique 4 100 5 100 9 100
Introduction systématique des stages en entreprise dans les référentiels de formation
2 100 3 100 5 100
Stages Entreprises qui accueillent des stagiaires 4 100 8 100 12 100
Entreprises qui accueillent 3 60 5 62.5 8 61,5
65
(ou acceptent d’accueillir) les stagiaires du secondaire technique Suivi des stagiaires par les entreprises 4 100 8 100 12 100
Suivi des stagiaires par les enseignants 0 00 0 00 0 00
Les stagiaires arrivent dans les entreprises avec un cahier des charges
0 00 00 00 0 00
Entreprises qui recrutent les anciens stagiaires suivant leurs besoins
5 100 6 75 11 84.6
Formation par alternance
Entreprises qui connaissent ce concept 3 60 5 62.5 8 61.5
Entreprises qui pensent que cette approche pédagogique peut contribuer à améliorer l’insertion
5 100 8 100 13 100
Entreprises disposées à participer à la mise en œuvre des formations par alternance dans le secondaire technique
3 60 5 62.5 8 61.5
Construction de l’offre de
formation
Entreprises ayant déjà participé à l’élaboration des référentiels ou à l’évaluation certificative dans le secondaire technique
1 20 0 00 1 07.0
NB : les pourcentages sont donnés par rapport au nombre de réponses.
5.4 Résultats de l’enquête qualitative auprès des autres personnes ressources
L’enquête auprès des personnes ressources a révélé des données qui ont été prises en
compte dans l’interprétation des résultats. En effet, hormis l’ONEFOP qui se met encore en
place, les personnes consultées ont livré d’importantes informations sur les différents thèmes
prévus dans les guides d’entretien (annexe 20).
5.5 Interprétation des résultats Au vu de la diversité de la population consultée, l’interprétation des résultats se fera
suivant une démarche thématique. Dans cette logique, nous aborderons successivement les
thèmes ci-après : la situation des techniciens en BTP sur le marché de l’emploi au Cameroun,
la collaboration entre les entreprises et les institutions de formation (stages en entreprise, la
construction et mise en œuvre de l’offre de formation, la formation par alternance,…). Il
s’agira dans chacun des domaines suscités de confronter les données qualitatives et
quantitatives recueillies lors de l’enquête à celles issues de la littérature et des constats. Les
66
analyses déboucheront sur la vérification des hypothèses et les grands piliers du dispositif de
développement des relations entre les institutions de formation et les entreprises qui sera
proposé dans la partie consacrée aux recommandations, à l’effet de faciliter la réussite et
l’intégration des diplômés dans le système de production.
5.5.1 La situation des techniciens en BTP sur le marché de l’emploi au Cameroun : un chômage d’incohérence
Le secteur du BTP est l’un des secteurs les plus dynamiques au Cameroun. Cette
situation établie dans le constat, est confirmée sans hésitation par le FNE qui signale par
ailleurs l’augmentation sensible des offres d’emploi et le temps relativement court de la
recherche d’emploi dans ce secteur. Cet organisme confirme néanmoins la persistance du
chômage dans le secteur du BTP mais ajoute « qu’un bon produit ne manque pas de
preneur » avant de conclure que « ceux qui chôment dans le domaine du BTP ne sont pas
compétitifs ou alors manquent de dynamisme ». La cause principale du chômage des
techniciens en BTP n’est donc pas la conjoncture défavorable, bien que cette perception
apparaisse au quatrième rang dans le tableau 11 sur la perception des causes des difficultés
d’accès à l’emploi par les diplômés du LTN. En effet, le FNE déclare que la plupart des
diplômés qui se présentent d’ailleurs comme des demandeurs d’emploi, ne maîtrisent pas les
techniques de recherche d’emploi. Dans ces conditions, derrière la rareté des informations sur
le marché de l’emploi, pourrait se cacher cette insuffisance établie par le FNE. Il y a de fortes
chances que le chômage des diplômés en BTP du LTN soit davantage dû à une formation
inadéquate aux besoins du marché de l’emploi. Les entreprises pensent à 100% (Tableau 17)
que la formation des techniciens dans les lycées techniques est davantage théorique ;
observation reprise par le FNE (et confirmée par le ministère) qui d’ailleurs ajoute que
« lorsque les demandeurs d’emploi arrivent, ils ont un handicap au niveau de la pratique ».
Cette situation conduit le diplômé davantage au chômage car selon le FNE « les employeurs
sont très regardants sur l’expérience professionnelle. Ce qui fait qu’un candidat qui n’a reçu
que des cours théoriques sans stages en entreprise a beaucoup de difficultés. Ils ne
s’intéressent pas trop aux diplômes ou aux qualifications mais aux compétences ». Les
diplômés eux-mêmes estiment que la formation reçue au LTN ne leur a pas apporté l’aide à
l’insertion professionnelle et ne les a pas préparés suffisamment aux pratiques
professionnelles (Tableau 4). Ceux qui sont en activité déclarent à 75% avoir constaté un
déficit de compétence imputable à la formation reçue. Ces résultats concordent avec celles
trouvées par FOHOPA, GARRO et MORTELETTE à l’issue de l’Enquête « Génération
2000 » (2004) selon lesquelles, 61% des entreprises jugent les compétences pratiques
déployées par les bacheliers techniques moyennes voire insuffisantes. Selon cette enquête, ces
67
diplômés présentent les lacunes suivantes : un déficit global des aptitudes pratiques et
professionnelles, le manque d’expérience opérationnelle, le manque de maîtrise des
instruments et outils professionnels et le déficit des compétences informatiques. Plus encore,
65% d’entre eux pensent que le niveau théorique de ces diplômés n’est pas satisfaisant. Dans
cette logique, une entreprise qui emploie cinq bacheliers techniques en BTP déclare que ceux-
ci dessinent bien à la main. Mais en DAO, ils sont nuls. De plus, les insuffisances observées
sur les aspects pratiques du métier sont observables également chez les enseignants. En effet,
l’enquête révèle que 13,3% seulement des enseignants dont 20% de professeurs techniques
contre 10% de professeurs des enseignements généraux ont eu à faire un stage en entreprise
pendant leur formation à l’école normale. A cet égard, un chef d’entreprise révèle que les
élèves et leurs encadreurs manquent de culture d’entreprise et qu’ils ne connaissent pas les
exigences du milieu professionnel. Cependant, 26,6% des enseignants déclarent avoir effectué
un stage pendant la vie professionnelle ; mais, ils sont presque tous des professeurs
techniques, ceux des enseignements généraux étant exclus de cette action organisée par le
ministère. Pourtant, dans le domaine du BTP, il n’est pas facile de simuler dans un atelier la
plupart des activités qui se passent dans un chantier. La situation décrite ci-dessus place donc
l’élève devant trois obstacles majeurs (l’insuffisance des équipements et du matériel
didactiques, les déficits professionnels des encadreurs, les contraintes spécifiques au secteur
du BTP) qui l’éloignent davantage du milieu professionnel. Un enseignant peut-il bien
préparer l’insertion professionnelle de l’apprenant dans un environnement qu’ils ne connaît
pas ? En définitive, le chômage des diplômés du LTN est davantage un chômage
d’incohérence qui frappe 12,6% d’entre eux, au regard du Tableau 7 (proche du taux de
chômage de 11,8% publié par l’INS). D’après ce même tableau, 62,5% de ces diplômés
poursuivent leurs études dans l’enseignement supérieur. N’est-ce pas la montée et la
persistance du chômage qui incitent les jeunes pourtant titulaires d’un diplôme professionnel à
poursuivre leurs études plus longtemps dans la perspective d’obtenir un diplôme qui les
protégerait mieux au risque du chômage ? La précarité est également au rendez-vous comme
le signale l’INS ; en effet, 50% des diplômés en activité estiment que leur emploi est précaire.
Cette situation est confirmée par certains diplômés de l’échantillon qui déclarent à une
fréquence de 18,37% que le faible niveau de rémunération est la troisième cause principale
des difficultés d’accès à l’emploi.
Dans ces conditions, la collaboration entre les entreprises et les institutions de
formation peut-elle permettre de combler les lacunes énumérées plus haut ? Les études
menées par FOHOPA, GARRO et MORTELLE révèlent que le stage est la modalité de
68
collaboration la plus souvent proposée par les entreprises pour appuyer la formation (61,5%
des entreprises sont favorables à cette modalité).
5.5.2 La collaboration entre les entreprises et les institutions de formation (a) Les stages en entreprise
L’objet de notre enquête est d’interroger les principaux acteurs sur la pratique des
stages en entreprise sous statut scolaire en focalisant nos analyses sur les principaux acteurs
de l’organisation des stages : les établissements scolaires, les entreprises et les élèves.
Pourquoi les entreprises recrutent-elles des stagiaires ? Dans quelles conditions les
accueillent-elles ? Comment l’Ecole organise-t-elle en collaboration avec les entreprises
l’acquisition d’expérience professionnelle pour ces élèves ?
Les stages et les périodes de formation en entreprise ne sont malheureusement pas
prévus dans les référentiels de formation. Du fait de l’accueil régulier des étudiants de
l’enseignement supérieur en stage académique, les entreprises ont construit une expérience
dans la gestion des stages. 61,5% de ces entreprises sont disposées à accueillir les stagiaires
du secondaire. Cependant, il faudrait rester prudent car, cette adhésion massive pourrait
émaner du fait que la notion de partenariat fort et structuré n’est pas une donnée
nécessairement acquise. En effet, le problème de rentabilité des stages a été évoqué par
plusieurs répondants. A cet égard, certaines entreprises déclarent recruter les stagiaires
uniquement sur la base des projets en cours et attendent même des mesures compensatoires de
la part des pouvoirs publics. Est-il possible de concilier les objectifs de production et de
rentabilité aux objectifs de formation dans l’entreprise ?
Certaines entreprises, prêtes à accueillir des stagiaires, déclarent n’avoir jamais reçu
de demandes de stages. Ceci pose le problème de la connaissance du secteur professionnel et
du marché de l’emploi par les élèves et les enseignants du BTP et les écoles. Cette situation
est confirmée par le FNE et la CCIMA qui pensent même que l’insertion professionnelle des
diplômés ne préoccupe pas la plupart des institutions de formation. Les entreprises peuvent-
elles vraiment se libérer de leurs contraintes marchandes et productives pour remplir une
mission éducative et formative, une mission citoyenne d’insertion ? L’efficacité des stages se
situe plus ou moins autour de cette problématique.
Néanmoins, quelques élèves font des stages de vacances. En effet, notre enquête
révèle que 39% des diplômés ont effectué des stages en entreprise pendant leur formation au
LTN. Ces stages sont obtenus pour la plupart avec l’aide d’une personne de la famille
(52,63%) ou par les élèves eux-mêmes (26,32%) (Tableau 5). On note une très faible
implication de l’institution de formation et donc des enseignants dans la recherche des stages
(05,26%). Ceci ne concorde pas avec le propos du Cadre du MINESEC qui déclare que « les
69
stages en entreprise pour les élèves relèvent encore des initiatives isolées de certains
délégués provinciaux et chefs d’établissement ». Ces stages ne sont ni réglementés par des
conventions, ni préparés, suivis et évalués par les enseignants (les stages se déroulant
uniquement pendant les vacances). C’est du moins ce que révèlent à 100% les élèves, les
enseignants et les responsables d’entreprises. De plus, les stages sont rémunérés suivant les
déclarations de 84,2% des élèves qui ont eu la chance d’en bénéficier. Paradoxalement,
68,42% des élèves estiment que les stages étaient bien ou très bien (Tableau 6). Cette
appréciation est contestable car lorsqu’on les interroge par la suite sur les différents
paramètres qui garantissent la qualité et l’efficacité des stages, les résultats sont contraires. La
bonne appréciation faite des stages serait donc due soit à l’effet financier qui en découle, soit
au bonheur qu’ils éprouveraient à apprendre ou à travailler dans l’environnement de
production et à rompre avec la monotonie de l’école.
Les entreprises déclarent à 100% que les stagiaires sont encadrés par les tuteurs.
Pourtant, pour les élèves, 57,89% n’ont pas eu de tuteur en entreprise. Cette situation pose le
problème d’efficacité de l’encadrement dans les entreprises. Ceci étant lié à la motivation des
entreprises, la valorisation des tuteurs, la convention de stage, et le cahier des charges
précisant clairement les activités à mener par le jeune en entreprise.
S’agissant de l’intérêt des entreprises pour les stages, la plupart considèrent que les
stages en entreprise sont avant tout une formule intéressante pour les jeunes qui acquièrent
l’expérience professionnelle et reçoivent un appui dans la préparation de leur diplôme. Le
stage est aussi pour les entreprises une méthode de recrutement. En effet, 84.6% des
entreprises interrogées déclarent avoir embauché plusieurs jeunes à l’issue des stages
(Tableau 17). Ces résultats montrent bien que les stages en entreprise facilitent l’insertion
professionnelle du jeune à travers l’expérience professionnelle acquise, les contacts établis en
entreprise, le renforcement du caractère professionnel de la formation et le développement des
capacités personnelles requises pour l’employabilité (autonomie, travail en équipe,
responsabilité). Par ailleurs, parmi les répondants en activité, 33,34% déclarent que le rôle du
stage dans leur insertion professionnelle a été élevé ou très élevé ; tandis que 41,67% estiment
que l’apport du stage dans leur insertion a été moyen (Tableau 10) .
Tout ce qui précède nous amène inéluctablement à tester l’hypothèse de recherche
N°2 « Les stages en entreprise constituent un facteur favorable à l’employabilité et à
l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’ETP.». Nous utiliserons à cet effet comme
indiqué dans la méthodologie, le test d’indépendance des variables du Khi deux. Les
hypothèses que nous allons tester sont les suivantes :
70
H0 : « les stages en entreprise ne favorisent pas l’employabilité et l’insertion
professionnelle des jeunes » contre
H1 : « les stages en entreprise favorisent l’employabilité et l’insertion
professionnelle des jeunes ».
Nous avons appliqué le test de Khi 2 sur les variables « Avoir effectué un stage en
entreprise » et « Situation actuelle» et la probabilité est de 0,042 au vu du tableau ci-après.
Tableau 18 : Test du Khi-deux
Valeur Ddl Signification asymptotique
(bilatérale) Khi-deux de Pearson 7,718 3 0,042 Rapport de vraisemblance 8,696 3 0,034 Association linéaire par linéaire 5,258 1 0,022 Nombre d'observations valides 48
Ddl : degré de liberté
On peut conclure au seuil 5% que les deux variables sont dépendantes. La relation
est certes bilatérale, mais le bon sens nous pousse à conclure que les stages en entreprise
favorisent l’employabilité et l’insertion professionnelle des jeunes. Ce résultat serait
certainement meilleur si les stages étaient préparés, suivis, évalués et intégrés
systématiquement dans le dispositif de formation. En effet, l’exploitation des données, à la
fois quantitatives et qualitatives, montre qu’il existe une grande hétérogénéité entre les stages
tant du point de vue des canaux de recrutement, des rémunérations, des durées de stages que
des missions accomplies. Cette situation est révélatrice de nombreux dysfonctionnements des
stages en entreprises tels qu’ils se déroulent présentement dans l’ETP. Il en résulte que du fait
de l’absence de la formalisation des relations entre les entreprises et les institutions de
formation, les stages constituent plutôt une source d’inégalité pour les élèves dans
l’acquisition de leurs premières expériences professionnelles. C’est pour cette raison que
nous avons en plus engagé une réflexion sur les possibilités d’amélioration des stages en
entreprises sous statut scolaire. L’objectif visé étant de déterminer les conditions susceptibles
de faire des stages un véritable interface entre le système de formation et le système productif.
Dans la perspective du renforcement de l’efficacité des stages en entreprise, les
enseignants proposent en priorité d’aider les élèves dans la recherche des stages et de rendre
ces stages systématiques. Les plus avertis comme le proviseur du LTN et le Cadre du
MINESEC soulignent diverses contraintes qui entravent le développement des stages. Ces
difficultés sont liées principalement aux contraintes de tutorat en entreprise, au faible
potentiel de certains bassins d’emploi, à la conjoncture économique peu favorable, à la
71
situation peu favorable de l’emploi et à la prise en charge des stagiaires lorsqu’ils sont loin de
leur domicile.
En définitive, L’insertion professionnelle des jeunes ne préoccupe pas assez les
Lycées d’enseignement technique et professionnel au Cameroun. Il n’apparaît ni dans les
missions fondamentales, ni dans les pratiques. Aucune étude sur le devenir des jeunes n’a été
réalisée. La gestion des stages est asymétrique car, elle préoccupe plus les entreprises que les
établissements scolaires. Ceci constitue néanmoins un atout majeur pour le développement
des formations alternées. Cependant, des actions devraient être entreprises pour améliorer leur
efficacité. Dans ce sens, le cadre du MINESEC pense qu’il faudrait prendre des mesures
« contraignantes » ou incitatives (par exemple fiscales) pour amener les entreprises à adhérer
au projet. Notre expérience dans la démarche de projet, les approches participatives et les
partenariats nous amènent à douter de l’efficacité des mesures contraignantes et donc à opter
pour les mesures incitatives de nature fiscale. Dans cette perspective, divers outils sont
proposés en annexe.
(b) La construction de l’offre de formation
La seconde modalité de collaboration envisagée par les responsables d’entreprise
lors de « l’enquête Génération 2000 » (FOHOPA et al, 2004), est la concertation entre le
monde économique et l’éducation pour la mise en place des programmes. L’enquête que nous
avons menée révèle que les professionnels ne sont pratiquement pas associés à la construction
de l’offre de formation. Pourtant, « l’enquête Génération 2000 » a établi que les
administrations publiques envisagent de plus en plus la formation comme une construction
concertée et suivie avec les entreprises. Cependant, des actions concrètes n’ont pas encore été
réalisées dans ce sens. En effet, la Commission nationale des programmes et des diplômes,
instance de concertation créée à cet effet depuis plus de 10 ans, tarde à se mettre en place.
Cette commission pourrait contribuer à sortir la formation de l’exclusivité administrative et
académique, source importante d’inadéquation professionnelle. A titre d’exemple, les
professionnels exigent que les techniciens de la spécialité Bureau d’études soient formés en
Dessin Assisté par Ordinateur (DAO). Cette importante lacune explique la constance du
chômage des diplômés. Pourtant, la concertation entre les sphères éducative et économique
devrait permettre de réorienter la formation des techniciens du bureau d’études vers une
utilisation plus accrue de l’outil informatique. Cette situation est due notamment à
l’obsolescence des programmes et l’absence d’une procédure formelle d’élaboration des
programmes de formation. Il y a convergence des points de vue des différents acteurs
concernés sur cette question fondamentale. Cependant, des actions expérimentales sont en
cours dans le cadre de l’élaboration des référentiels suivant l’approche par compétence.
72
En matière de création des établissements d’enseignement technique et professionnel
et des filières de formation, la situation est très alarmante. Non seulement il n’existe pas de
procédure formelle pour ces actions déterminantes pour l’insertion professionnelle des
diplômés, mais plus encore, les entreprises ne sont généralement pas consultées. Cette
situation est confirmée par le Cadre du MINESEC. Les filières de formation qui pour la
plupart ne répondent pas aux besoins de l’environnement sont créées unilatéralement par
l’éducation avec des fortes pressions des politiques, sans consultation des entreprises et des
branches professionnelles.
Afin d’accroître l’implication des entreprises dans la construction de l’offre de
formation, le cadre du MINESEC propose de franchir les obstacles ci-après : l’étroitesse du
tissu économique du pays, l’insuffisance du cadre institutionnel, le manque de culture de
formation dans les entreprises et les carences professionnelles des entreprises et des
personnels de l’éducation en matière de développement des référentiels de formation.
En définitive, la mise à contribution des entreprises et d’autres partenaires sociaux
dans la construction de l’offre de formation permettrait d’orienter les formations et leurs
contenus vers les filières qui correspondent aux besoins socioéconomiques de
l’environnement et donc d’améliorer l’insertion professionnelle des jeunes (Hypothèse de
recherche N°1).
(c) La formation par alternance
L’alternance étant prévue dans les institutions de formation de l’ETP du secondaire,
mais non encore opérationnelle, il était nécessaire de consulter la communauté éducative sur
cette question d’actualité. Les questions posées aux interlocuteurs visaient à savoir si les
avantages de l’alternance peuvent faciliter l’insertion, évaluer les obstacles à l’apprentissage
au cours des formations en entreprise au niveau du Baccalauréat en Génie Civil et à
développer les propositions pour surmonter ces obstacles en vue d’institutionnaliser
l’alternance dans le dispositif de formation.
Notre enquête révèle que les responsables d’entreprise connaissent le concept de
formation par alternance plus que les enseignants et les anciens élèves (61,5%, 40% et 12,5%
respectivement). Toutefois, une forte majorité de chacune de ces sous-populations (100%
pour les entreprises, 80% pour les enseignants, 92% pour les élèves) pense que ce nouveau
mode de formation peut permettre d’améliorer l’insertion professionnelle des apprenants. En
outre, les chefs d’entreprise sont à 61.5% disposés à participer à la mise en œuvre de cette
nouvelle approche pédagogique. Ce résultat concorde avec celui de l’enquête « Génération
2000 » selon laquelle 84% des entreprises jugent utile une collaboration avec les institutions
de formation.
73
Pour faciliter cette opération, les enseignants proposent en priorité de refondre les
programmes de formation en intégrant les périodes de formation en entreprise, de prendre en
compte les stages en entreprise dans l’évaluation sommative, de recycler les enseignants et de
mettre en place des partenariats entre les lycées techniques et les entreprises. En plus de cela,
le Cadre du MINESEC estime qu’il faudrait « revoir tout de fond en comble ». Dans ce sens,
il faudrait mettre en place un cadre institutionnel idoine, dégager les moyens financiers
nécessaires et assurer la formation des différents acteurs. En effet, la mise en place des
formations par alternance requiert la prise en compte d’importantes contraintes économiques,
organisationnelles, pédagogiques et réglementaires. C’est certainement pour cela que le
proviseur invite l’Etat à « mener une réflexion profonde avant d’implanter l’alternance au
Cameroun ». Cette prudence du proviseur qui rejoint celle d’un chef d’entreprise (produit de
l’alternance) ainsi que celle de Corinne Hahn qui estime que « pour que l’alternance
fonctionne, il convient de repenser la formation au sein de l’école », est à prendre très au
sérieux. En effet, une très forte majorité des acteurs ne maîtrise pas les exigences du mode de
formation par alternance. Il y a de fortes chances qu’en demandant directement aux
entreprises de se prononcer sur leur participation effective aux différentes activités qui leur
reviennent dans le cadre de l’alternance, que le résultat soit peu probant. A cet égard,
l’enquête « Génération 2000 » a révélé que 10,83% des entreprises dont 17% du secteur
secondaire sont favorables à la formalisation des relations avec les institutions de formation à
travers des conventions de partenariat. Il s’ensuit qu’on est encore loin d’atteindre la masse
critique nécessaire à la généralisation des formations en alternance. En définitive, comme
l’affirment une forte majorité des acteurs consultés, ce mode de formation est théoriquement
plus efficace pour former les futurs professionnels, parce qu’il permet d’associer en temps
réel les savoirs acquis à l’école et les apprentissages expérientiels construits sur le terrain.
Mais, les conditions d’une telle réussite sont loin d’être négligeables. En effet, le
modèle pédagogique de l’alternance est complexe, car il doit intégrer deux logiques a priori
contradictoires : la logique d’éducation et la logique de production. Le développement de
l’alternance passe par son appropriation par l’école et l’entreprise. L’alternance est donc utile
pour l’insertion. Mais, il serait utopique dans les conditions actuelles, d’envisager une
généralisation de ce mode d’apprentissage sous statut scolaire au Cameroun. L’introduction
de cette nouvelle approche au regard des contraintes diverses relevées devrait donc passer par
une phase expérimentale dans quelques structures et filières de formation. Il suffit pour cela
que l’école et les entreprises concernées aient un projet de formation contractualisé, projet qui
définit le profil de professionnel attendu et les compétences visées, ainsi que les différentes
modalités pédagogiques et organisationnelles. Or, il a été établi que :
74
• le chômage auquel sont confrontés les diplômés de la filière BTP du LTN est surtout un chômage d’incohérence nécessitant une amélioration du dispositif de formation ;
• le lycée ne dispose pas des équipements et des infrastructures adéquats pour une meilleure formation ;
• l’organisation de la formation dans la filière BTP requiert des ressources telles qu’il est peu réaliste de vouloir reproduire en milieu scolaire la situation de travail prévalant dans l’entreprise.
L’alternance sous statut scolaire qui repose sur le partage des activités
d’enseignement entre l’école et l’entreprise se présente donc comme la solution la plus
indiquée au problème de chômage sus décrit et ce d’autant plus que les différents acteurs sont
globalement satisfaits des connaissances théoriques acquises à l’école (84% pour les élèves et
100% pour les professionnels). L’expérimentation de ce mode de formation au LTN permettra
de mettre en place le cadre institutionnel et réglementaire nécessaire. L’évaluation qui suivra
permettra de définir les conditions de la généralisation de ce nouveau système. Dans ces
conditions, nous pouvons conclure que « L’institutionnalisation de l’alternance dans la
formation des techniciens du BTP à travers une phase expérimentale, peut contribuer à
l’accroissement de l’employabilité et de l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de
l’ETP ».
(d) Autres modalités de collaboration entre les entreprises et les institutions de formation
En dehors du stage en entreprise, de l’alternance et de la construction des offres de
formation, on rencontre à une très faible proportion, d’autres modes de collaboration plus
occasionnelles entre les institutions de formation et les entreprises : l’intervention des
professionnels en formation, les échanges de service, les portes ouvertes, les visites
d’entreprise, la formation continue des personnels des entreprises.
C’est ici le lieu de signaler que la formation continue est peu développée dans les
entreprises et notamment dans les PME/PMI. Cette situation constitue un obstacle à
l’implication des entreprises dans la formation initiale. En effet, comment une entreprise sans
culture de formation et donc qui n’a même pas de plan de formation pour son propre
personnel peut-elle appuyer la formation des élèves en formation initiale ?
Au demeurant, l’intérêt d’une collaboration de l’emploi et de la formation semble
admis par l’ensemble du système économique. Cette collaboration est soit occasionnelle, soit
durable et prend diverses formes dont la plus importante est le stage en entreprise. Les
entreprises se déclarent prêtes à participer à la mise en œuvre des formations par alternance,
mais l’on se rend compte que ce résultat est contraire aux conclusions de « l’enquête
génération 2000 » selon lesquelles, seules les administrations publiques sont majoritairement
favorables à la mise en œuvre des partenariats durables avec l’emploi à travers la construction
75
de l’offre de formation et l’accueil des stagiaires. Les entreprises privées préfèrent une
collaboration occasionnelle. Cette situation qui s’explique par le climat de méfiance qui règne
entre l’Etat et le Secteur Privé au Cameroun, constitue un des obstacles majeurs à l’objectif
d’accroître l’insertion professionnelle des jeunes à travers une dynamique partenariale entre
l’école et l’entreprise.
Enfin, les représentants du FNE, du MINESEC et de la CCIMA ont fait des
propositions qui seront prises en compte dans la définition des grandes orientations des
réformes envisagées dans la partie consacrée aux recommandations.
Toutes les hypothèses de recherche étant confirmées, l’hypothèse générale qui
intègre majoritairement la résultante de ces trois hypothèses, se confirme aussi. Autrement dit,
« la réussite de l’insertion professionnelle des jeunes de l’ETP est liée aux rapports et aux
articulations entre écoles et entreprises ».
5.6 Recommandations
La situation économique et sociale du Cameroun impose à la formation technique et
professionnelle la double tâche d’accompagner le développement économique tout en lui
assignant l’obligation de participer à la lutte contre le chômage, notamment celui des jeunes.
Le rapprochement entre l’univers économique et le monde de l’éducation bien qu’inscrit dans
l’agenda socio-politique du pays, n’est pas encore une réalité au Cameroun. Il s’agit ici de
proposer à partir des constats, de la littérature et des résultats de l’enquête, un schéma
directeur pour la construction des relations entre les institutions de formation et les
entreprises dans le domaine de l’enseignement technique et professionnel. Ces
recommandations s’adressent au Gouvernement et notamment au MINESEC, aux collectivités
déconcentrées, aux institutions de formation de l’ETP (et notamment le LTN) et aux
entreprises. Elles pourront être mises en œuvre à moyen terme (MT) ou à court terme (CT).
5.6.1 Les principes de base et les grandes orientations du dispositif proposé (a) Principes de base
Le dispositif envisagé s’inscrit dans une mutation institutionnelle permettant de
passer d’une logique d’offre de formation à une logique de demande de la part du monde
économique, d’une logique centralisée à une logique décentralisée. Il s’appuiera sur
l’observatoire de l’emploi et de la formation professionnelle permettant de piloter le système
en fonction des besoins réels de développement des ressources humaines du pays. De plus, la
réforme projetée, devra pour être efficace, s’intégrer dans une stratégie plus globale et
cohérente de développement. Elle devra se faire dans une approche ascendante, en synergie
avec l’approche descendante. A cet égard, on partira de la base et des besoins identifiés et
76
exprimés localement pour les faire remonter aux instances de décision. Cette approche permet
de dégager les besoins de formation en temps réel, de valoriser la carte scolaire, de mettre en
œuvre une stratégie de formation décentralisée (logique de la demande). La mise en place du
système de relations entre l’école et l’entreprise passera par une phase expérimentale dans
quelques établissements et filières bien ciblées, parmi lesquelles devra figurer le BTP. En
effet, le Cameroun ne doit plus se contenter d’une relation lâche avec les acteurs économiques
et sociaux, mais mettre en place un véritable partenariat de travail et de réalisation. Pour cela,
il serait essentiel que soient mises en place des actions de formation innovantes regroupant
dans un même projet les établissements publics, les partenaires économiques (branche
professionnelle et/ou entreprises), les partenaires sociaux et les collectivités territoriales
concernées. Sans cette entrée dans l’expérimentation effective, le secteur de la formation
technique et professionnelle risque de ne jamais mettre en œuvre les formations en alternance
prévues. Le modèle de régulation proposé articule le rôle de chacun (Etat, collectivités
territoriales, entreprises et branches professionnelles, élèves et familles, organismes de
formation) dans la définition des grands objectifs, le financement, l’évolution de la carte des
formations, le contrôle et l’évaluation.
(b) Le modèle de construction de l’offre de formation proposé : le modèle de régulation administrée (MT)
Une des façons d’améliorer les relations entre éducation et économie du point de vue
des acteurs de l’insertion est de se focaliser sur la construction même de l’offre de formation.
La relation entre emploi et formation au regard de sa complexité, devra désormais être vue au
Cameroun, comme une relation liant trois pôles, chacun ayant une logique d’action
spécifique dans sa relation avec les deux autres : l’appareil de formation (l’offre de
formation), les personnes à former (la demande de formation) et le système productif
(demandes d’emplois, de qualifications). Si cette relation est liée aux conditions de
recrutement sur le marché du travail, elle dépend également des modalités de formation elles-
mêmes, des conditions de construction de l’offre et de son évolution. Il s’avère donc
nécessaire de construire un cadre institutionnel s’appuyant sur des règles et procédures qui
assurent la coordination des contributions et des rétributions des différents acteurs. En effet, la
littérature démontre comment les cadres institutionnels différents impriment les référents, les
comportements des organisations et des acteurs.
Les réformes envisagées au plan institutionnel visent principalement à faire
améliorer l’efficacité du système de l’ETP en faisant évoluer le rôle de l’Etat et des différents
acteurs qui interviennent dans ce domaine, conduisant ainsi à un nouveau découpage du
domaine public. La formation technique et professionnelle au Cameroun devrait se construire
désormais en référence à l’insertion dans l’emploi. En effet, l’enquête et les recherches
77
documentaires menées révèlent que les objectifs qui conduisent à l’ouverture des formations
sont multiples, mais leur référence à l’emploi est très faible. La construction des relations
entre les institutions de formation et les entreprises requiert au préalable que le Cameroun
explicite le modèle d’organisation de la formation professionnelle qu’il entend mettre en
œuvre.
BEL M. (1996), propose quatre modèles de construction de l’offre de formation,
chacun d’eux ayant un mode d’instrumentation, de création d’institutions et de fourniture
d’informations spécifiques. Il s’agit du modèle de la régulation administrée, du modèle de
quasi-marché, la régulation marchande et le modèle de régulation professionnelle. Le modèle
de quasi-marché fondé sur la théorie du capital humain et pratiqué en formation initiale en
Angleterre, ne nous semble pas convenable pour la formation des jeunes au Cameroun car, il
peut conduire à un sous-investissement des individus vis-à-vis de la formation. Le modèle de
la régulation marchande, de l’avis de nombreux observateurs, pose la question de la
reconnaissance de la qualification acquise sur le marché du travail et est plus indiqué pour la
formation continue des adultes. Le modèle de régulation professionnelle fait référence à
l’apprentissage tel qu’il existe en France et en Angleterre. Au vu du caractère peu développé
de l’économie camerounaise, il s’avère judicieux en matière de formation professionnelle et
technique initiale, sous-statut scolaire, d’opter pour le modèle de régulation administrée dont
le cadre institutionnel est celui d’un Etat plus régulateur que décideur et payeur. En effet, il
serait dangereux de passer sans étapes intermédiaires, du système actuel de l’ETP centralisé et
axé sur l’offre à un système décentralisé et axé sur le marché, sous la conduite du secteur
privé. Dans ce modèle, les compétences sont partagées entre l’Etat et les régions : la
responsabilité du bâti et des équipements des Lycées Techniques et Professionnels sera
confiée aux régions. Le dispositif est décentralisé pour prendre en compte des situations
spécifiques, mais l’Etat Central encadre le système par des normes en matière de diplôme, des
normes en termes de budget affecté, l’énoncé de grands objectifs. Il s’appuie, pour orienter
ses choix, sur des modèles prospectifs très globaux, mais aussi sur des travaux conduits en
coopération avec des partenaires sociaux qui sont consultés dans la construction de diplômes
et qui participent à l’élaboration de données prospectives par branche professionnelle. L’Etat
demeure le principal prestataire de formation et un important prescripteur de formations, le
contrôleur de l’utilisation des fonds de la formation professionnelle et le principal financeur.
Cependant, cette décentralisation devra être accompagnée par le transfert des moyens
financiers nécessaires.
Chaque région, collectivité territoriale et échelon déconcentré des administrations,
s’appuie sur des instances et procédures permettant une concertation entre les différents
78
acteurs concernés, et sur le développement des outils de connaissance de la relation entre
emploi et formation au niveau de la région. En définitive, les régions ont un rôle central, dans
la construction de la carte de formations et la mise en cohérence d’ensemble de la formation
au niveau de la région. L’Etat transmet une enveloppe financière aux régions qui choisissent
les modes de répartition, mais les établissements sont également sollicités pour proposer aux
acteurs régionaux, qui gardent l’initiative de la décision, des projets d’évolution de leur offre
de formation. Les entreprises et les branches professionnelles, acteurs majeurs de la relation
entre l’emploi et la formation, interviennent au niveau de la définition des compétences
nécessaires à la construction des diplômes nationaux, avec un rôle consultatif.
Les Lycées techniques et professionnels qui assurent la formation initiale dépendent
du MINESEC qui définit les diplômes, décide de l’ouverture et de la fermeture des sections
de formation, paye et gère les enseignants et alloue des moyens de gestion aux établissements.
La région finance l’achat et l’entretien des équipements. Cependant, les établissements de
formation disposent d’une autonomie et d’une marge de manœuvre pour se procurer des
ressources nécessaires à leur fonctionnement. Le plus grand défit auquel le Cameroun doit
faire face c’est de mettre en place un système de financement récurrent de l’ETP qui
garantisse la survie et le développement du système. Le financement des activités de
formation dans les établissements publics est assuré part l’Etat. Cependant, une partie des
coûts de la formation est prise en charge par les entreprises (taxe sur la masse salariale), les
élèves et les familles. Ce qui commande en retour d’inscrire la formation technique et
professionnelle dans une perspective de formation continue.
Les services de l’orientation et de l’information assurent la répartition des élèves
entre les places disponibles à travers une pondération de la demande des élèves en fonction
des besoins de l’économie.
Dans ce modèle, le contrôle fait place à l’évaluation, conçue comme instrument
d’apprentissage collectif pour l’ensemble des acteurs qui interviennent.
En définitive, la participation des différents acteurs à la formation passe par une
organisation affectant à chacun une tâche particulière. Cette division institutionnelle du travail
peut s’inscrire dans le tableau ci-dessous figurant les relations fonctionnelles entre
partenaires (figure 19).
La construction d’un partenariat école-entreprise dans les établissements de
formation implique une prise de conscience des véritables enjeux en matière de formation
professionnelle, et des stratégies pédagogiques et relationnelles nouvelles que cela induit. A
cet égard, la mise en œuvre du modèle de construction de l’offre de formation proposée exige
d’opérer des ajustements institutionnels, organisationnels et opérationnels importants tant
79
dans la sphère éducative que dans la sphère économique. Au plan géographique, ces réformes
sont envisagées aux niveaux local, régional (décentralisation oblige) et national.
80
Tableau 19 : Exemple de structuration du champ de partenariat (partenaires/ fonctions)
Déf
initi
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obje
ctifs
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Obs
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du
mar
ché
du
trav
ail
Etat × × × × × × × × × Collectivités territoriales
× × × × × × ×
Entreprises et organisations
patronales
× × × × × × × × ×
Salariés et organisations
syndicales
× × × × × ×
Parents, élèves et leurs associations
× × × ×
Organes dispensateurs de
formations
× × ×
5.6.2 Les ajustements institutionnels nécessaires
(a) L’attribution au ministère des enseignements secondaires de la mission
d’insertion (CT)
Compte tenu de la montée préoccupante du chômage au Cameroun et des avantages
indéniables du nouveau concept de l’éducation tout au long de la vie, il s’avère opportun de
confier de manière explicite au ministère des enseignements secondaires, les missions
d’éducation permanente et d’insertion professionnelle.
(b) La révision de la loi d’orientation de l’éducation (CT)
Comme nous l’avons signalé dans le constat, la loi d’orientation de l’éducation ne
tient pas compte de certaines spécificités de l’ETP. Au regard du rôle qu’il est appelé à jouer
dans l’amélioration de la compétitivité de l’économie camerounaise, il s’avère nécessaire de
réviser ce texte législatif à l’effet d’y intégrer les finalités et les buts, les grands principes
directeurs et les orientations du système de formation technique et professionnelle. (c) La révision du cadre réglementaire
Dans la même mouvance, le cadre des textes réglementaires de la formation
technique et professionnelle pourrait être renforcé pour tenir compte des insuffisances
relevées. Dans cette perspective, les mesures suivantes pourraient être prises :
• La création d’un Conseil national de la formation technique et professionnelle devant
fonctionner comme un grand organe de consultation et de régulation et les commissions
81
professionnelles nationales comprenant les représentants de la profession, des salariés de
la profession et de l’enseignement technique et professionnel (CT)
• La création dans les établissements de formation des conseils d’orientation constitués de
représentants des entreprises et de l’éducation afin de faire participer les acteurs locaux
au développement de la formation technique et professionnelle (CT)
• La création d’un Institut national de la formation technique et professionnelle devant
assurer les fonctions d’étude, d’ingénierie pédagogique dans ce domaine (MT) ;
• La création d’un Fonds national pour le développement de la formation technique et
professionnelle, chargé de collecter et redistribuer les taxes des entreprises. La nouvelle
loi des finances pourrait soumettre les entreprises à une taxe de 0,50% de la masse
salariale annuelle au titre de la formation professionnelle continue et à une taxe de
0,50% de la masse salariale annuelle au titre de l’apprentissage et de la formation
professionnelle initiale. Il ne s’agit pas ici d’une nouvelle taxe mais plutôt d’une
distribution plus judicieuse et équitable des 1% patronal (qui sont recouvrés
actuellement par le FNE) de manière à promouvoir simultanément la formation
professionnelle continue, l’apprentissage et la formation professionnelle initiale. Ceci
nécessite au préalable de mettre en place un système d’information fiable portant sur les
efforts de formation effectivement réalisés par les entreprises et, notamment, sur
l’identification des entreprises susceptibles de verser les taxes requises. En définitive, le
Cameroun devrait favoriser un investissement croissant des entreprises dans la
formation initiale et continue, diversifier les financements au niveau des établissements
publics en renforçant les capacités de service aux particuliers et aux entreprises,
développer un marché privé de formation répondant à la demande des entreprises et des
particuliers (MT) ;
• La mise en place d’un comité de réflexion et d’étude en vue de l’institutionnalisation
des formations en alternance par un texte réglementaire définissant son principe, ses
objectifs, le statut du jeune en alternance. En effet, l’alternance représente une
opportunité supplémentaire d’allier la logique de formation à celle de production,
conduisant à une osmose plus grande entre les deux milieux et à une amélioration de
l’ajustement entre offre et demande de formation. Cette action devra être suivie par des
accords-cadres nationaux entre l’éducation nationale et l’économie. Ce comité
s’appuiera sur les résultats des actions pilotes de développement de l’alternance comme
celle de la filière BTP du LTN (CT) ;
• La révision du décret N°96/088 du 23 avril 1996 portant statut particulier des
fonctionnaires des corps de l’Education nationale en vue d’y intégrer parmi les missions
82
des enseignants des Lycées Techniques et Professionnels, la contribution à l’insertion
sociale et professionnelle des élèves. Cette mission se décline dans les activités
suivantes : les actions de coopération et de transfert technologique avec les entreprises,
les actions de formation en entreprise (enseignement dispensé dans l’entreprise,
préparation et organisation des stages et des périodes de formation en entreprise,
encadrement pédagogique durant ces périodes et leur évaluation..) (CT) ;
• L’opérationnalisation du Conseil National de l’Education qui pourra servir de lieu de
concertation et de coordination à l’échelon national entre l’Etat, les régions et les
partenaires sociaux. De même, l’opérationnalisation de la Commission Nationale des
programmes et des diplômes est urgente. En effet, l’architecture d’ensemble du système
de formation professionnelle actuelle permet à l’Etat de créer des dispositifs sans aucune
consultation préalable des partenaires sociaux et des collectivités territoriales
décentralisées. Ce qui est présenté comme l’une des causes de leur déresponsabilisation
en matière de formation professionnelle. Cette commission est une instance de réflexion
et de proposition sur la conception générale des enseignements, les grands objectifs à
atteindre, l’adéquation des programmes et des champs disciplinaires à ces objectifs et
leur adaptation au développement des connaissances. Le mandat de la Commission
Nationale des Programmes et des diplômes pourrait reposer sur les domaines ci-après :
les projets des programmes de formation, nouveaux ou révisés, en regard de la
pertinence de leurs objectifs et de leurs standards ; les calendriers d’élaboration ou de
révision des programmes d’études ; les projets de nouvelles autorisations de
programmes ou de réaménagement de l’offre de formation professionnelle et technique
sur l’ensemble du territoire. La commission pourrait comprendre des représentants du
Gouvernement, des organismes publics, des employeurs, des organisations privés de
formation, des responsables locaux de formation, des centrales syndicales et des
observateurs (CT) ;
• L’institutionnalisation de l’obligation de concertation au niveau régional, notamment
pour les questions de carte scolaire. Un système de régionalisation concertée reposant
sur une distribution des rôles très cohérente, à l’intérieur de laquelle le partenariat entre
la région et la structure éducative régionale semble approprié pour le Cameroun. La
région s’appuie sur l’expertise technique de la structure éducative régionale et utilise les
outils mis en place par l’Etat pour jouer son rôle de régulateur (CT) ;
• La définition d’une procédure d’élaboration ou de rénovation des diplômes
professionnels au Cameroun suivant l’approche par compétences et dans le cadre des
commissions professionnelles paritaires des différentes branches professionnelles
83
comprenant des représentants de la profession, des salariés de la profession et de
l’éducation. Cette réforme devrait être sous-tendue par un cadre institutionnel approprié.
Cette structure mettra en place et pilotera entre autres, un nouveau système de
certification, qui à la différence de celui de l’éducation, repose sur un centrage exclusif
sur les savoir-faire professionnels et les pratiques. Elle fera évoluer les diplômes sous la
responsabilité du ministère. La commission paritaire a pour mission de formuler des avis
et des propositions sur :
√ la définition des formations destinées à préparer au métier concerné en
précisant leurs éléments, leur durée et leur sanction, quelle qu’en soit la nature,
en formation initiale, en apprentissage ou en formation professionnelle
continue. A cette fin, la commission prend en compte l’évolution prévisible
des activités économiques, des technologies et de l’organisation du travail ;
√ la révision, compte tenu des perspectives d’évolution des professions, des
besoins de formation aux différents niveaux et la mise en place, le
développement ou la rénovation des moyens de formation correspondants ;
√ la cohérence des programmes de formation avec les objectifs de qualification.
La commission paritaire consultative conduit ses études en tant que de besoin
avec le Fonds National de l’Emploi, les organisations professionnelles
nationales et régionales, les organismes nationaux ou régionaux susceptibles
de les éclairer (CT).
La démarche proposée pour l’élaboration des programmes d’enseignement est la
suivante : (i) Sur la base des orientations proposées par la Commission nationale des
programmes et retenues par le ministre, les commissions professionnelles consultatives
placées auprès de l’Inspection Générale des Enseignements, élaborent les projets de
programmes portant sur les contenus et les méthodes. (ii) Les propositions de ces
commissions seront soumises à l’avis du conseil national des programmes, mais surtout,
seront la matière première à partir de laquelle les Inspections de Pédagogie élaboreront
l’ensemble des textes réglementaires nécessaires à leur mise en œuvre, en assurant notamment
l’articulation et l’harmonisation entre le projet et l’ensemble des objectifs, généraux ou
particuliers, du système éducatif, en assurant aussi les concertations nécessaires et en mettant
en œuvre toutes les démarches administratives indispensables : formation des formateurs,
équipement des établissements, suivi de la mise en place des programmes et l’évaluation aux
examens. (iii) Sur la base de ces travaux et de ces avis, le ministre arrêtera et publiera les
programmes.
84
• L’insertion dans la vie active est la finalité de l’enseignement professionnel. De ce fait,
l’accompagnement vers l’emploi devrait se traduire par l’introduction dans les
programmes de formation de modules sur les techniques et stratégies de recherche
d’emploi ainsi que l’initiation à la création d’entreprise (CT) ;
• L’intégration dans la formation initiale des enseignants des lycées techniques et
professionnels tant des enseignements généraux que professionnels, des stages en
entreprise afin de leur permettre de connaître l’environnement des entreprises dans
lesquelles leurs élèves sont appelés à travailler, de nouer des relations avec les
professionnels et de renforcer la maîtrise de la pratique professionnelle (CT) ;
• Le changement du statut des institutions publiques de l’enseignement technique et
professionnel en vue de leur donner plus d’autonomie en termes de management et de
gestion et de les mettre davantage en synergie avec les acteurs économiques locaux et de
leur donner les moyens de développer des actions de formation permettant de diversifier
les ressources de financement pour répondre à la demande des entreprises. Ceci fera d’eux
des éléments de développement régional et facilitera l’organisation dans le cadre des
projets d’établissement, des contacts, des échanges entre l’établissement et son
environnement économique, culturel et social. A titre d’exemple nous présentons ici une
expérience réalisée à Ndom au Cameroun, dans le cadre de nos activités professionnelles.
Ndom est un arrondissement de 15 mille habitants situé dans le département de la Sanaga
Maritime, province du Littoral. Le Lycée Technique de cette localité qui dispose des
spécialités Electrotechnique, Industrie de l’Habillement, Economie Sociale et Familiale,
Menuiserie, Techniques Administratives et Techniques Quantitatives de Gestion n’avait
pas de matériel didactique. Avec l’appui de la Chambre de Métiers et de l’Artisanat du
Pas-de-Calais, nous y avons installé une cuisine/restaurant, deux salles informatiques, un
groupe électrogène et un atelier de machines à coudre industrielles. Nous avons constaté
avec beaucoup de satisfaction que cet établissement est aujourd’hui au centre de toutes les
activités des populations dans cette localité. En effet, la cuisine/restaurant étant le seul,
sinon le plus grand restaurant de la localité, l’établissement est très sollicité dans ce
domaine. Ce qui contribue à renforcer son autonomie financière et à développer la
pratique professionnelle chez les élèves. L’établissement offre également des formations
continues en informatique aux fonctionnaires de la localité et des services en bureautique
à l’ensemble de la population (CT) ;
• Les Enseignements Secondaires doivent avoir une politique d’établissement inspirée de la
politique de l’entreprise et notamment intégrer la démarche qualité, sans laquelle il n’y
aura pas un apport sensible à l’insertion. De ce fait, il faudrait placer sans arrêt l’élève au
85
centre des préoccupations notamment à partir du constat « un échec dans l’orientation
conduit souvent à un échec dans l’insertion ». Il apparaît donc que le processus
d’orientation doit être un élément décisif du processus d’insertion. La mission d’insertion
doit donc être un élément fondamental du projet d’établissement (CT) ;
• L’institutionnalisation des périodes de formation et des stages en entreprise qui doivent
être rendues obligatoires, l’évaluation du stage devant être intégrée dans la validation du
diplôme.
Au demeurant, le système éducatif doit reconnaître à l’entreprise son rôle de
formateur notamment en validant les périodes en entreprise.
5.6.3 Les ajustements organisationnels (a) La création d’une Cellule de partenariat Ecole-Entreprise dans les délégations régionales des Enseignements secondaires (CT)
Cette cellule aura pour mission de travailler au développement des relations avec le
monde économique. A cet égard, elle devra assumer les activités suivantes : expérimenter et
modéliser de nouvelles formes de partenariat ; offrir un appui méthodologique et
organisationnel aux équipes pédagogiques dans le lancement de leurs projets ; accompagner
les équipes pédagogiques au cours des premières phases de mise en œuvre de leurs projets ;
élaborer avec les partenaires économiques les campagnes d’information, les aides dans le
montage des actions à destination des publics de l’éducation.
(b) La réorganisation des établissements de formation (CT) Le renforcement de l’autonomie des établissements de formation à qui il est
désormais attribué de manière explicite une mission d’insertion à travers des actions de
partenariat et de coopération, nécessite une réorganisation structurelle. Les actions envisagées
dans cette perspective sont les suivantes :
• Le renforcement des missions du Chef de Travaux : Au regard de nos analyses, il
parait nécessaire d’insérer parmi les missions du Chef de Travaux, l’organisation des
périodes de formation en entreprise, l’organisation des actions de formation continue
des adultes, l’organisation des actions de communication externe et interne,
l’information dans les établissements du bassin de recrutement; la contribution à
l’insertion professionnelle des élèves ; la mise en place d’un dispositif de suivi des
élèves à l’issue de leur scolarité ; la coordination des relations avec les partenaires
extérieurs (entreprises, Fonds National de l’Emploi, organismes professionnels,
administrations, collectivités territoriales, le suivi des cohortes, etc.).
86
• La création d’un poste de Chargé des relations avec les entreprises dans les établissements d’enseignement technique et professionnel
Ce nouveau responsable travaillerait en étroite collaboration avec le chef de travaux
et les professeurs principaux : l’importance de plus en plus conséquente accordée au
partenariat avec les milieux professionnels locaux nécessite que tous les établissements aient
un cadre commis à cet effet. Le Chargé des relations avec les entreprises est un animateur, un
coordonnateur qui assure le lien avec les milieux économiques. Il identifiera avec eux leurs
préoccupations en termes de recrutement ou de formation de leurs personnels ainsi que leurs
projets techniques susceptibles d’utiliser les potentialités qu’offre l’équipement des lycées
techniques. A cet égard, les missions ci-après pourraient être confiées à ce nouveau poste qui
convient à un jeune titulaire d’une licence professionnelle en Ingénierie de formation-
accompagnement en alternance :
√ Assurer la cohérence et la coordination des activités liées au partenariat avec
les entreprises à l’interne et à l’externe de l’établissement ;
√ Faire le lien avec les milieux économiques et concourir aux échanges entre
enseignants et professionnels ;
√ Informer, aider et assister les équipes pédagogiques et les représentants de
l’entreprise dans la gestion des périodes de formation en entreprise, les actions
de partenariat, la mise en place des coopérations technologiques ;
√ Contribuer à l’insertion professionnelle des élèves : information, préparation et
accompagnement des jeunes à l’emploi ; gestion des offres d’emploi.
• La création dans chaque Lycée Technique d’un conseil Ecole-Entreprise Cette nouvelle structure aura les missions suivantes :
√ Initier et développer des relations suivies avec les entreprises partenaires
locales, dans le but d’améliorer les conditions de la formation professionnelle
en entreprise, de préparer l’insertion professionnelle des jeunes, d’ancrer
l’établissement dans le développement économique local ;
√ Définir, conduire et piloter une politique de communication de l’établissement
dans sa relation école-entreprise ;
√ Développer qualitativement et quantitativement l’alternance au travers des
périodes de formation en entreprise ;
√ Conduire une politique dynamique d’orientation vers les filières
technologiques et professionnelles ;
87
√ Développer la dimension de l’insertion professionnelle à l’issue du Lycée
Technique et Professionnel et ce, à travers le suivi des anciens élèves, la
préparation à la recherche d’emploi, la veille en matière d’emploi ;
√ Participer à la mise en réseau provincial des unités de partenariat
d’établissements, sous l’impulsion de la Cellule de partenariat école-entreprise
de la délégation provinciale ;
√ Analyser la nature des relations école-entreprise dans l’établissement ;
√ Analyser l’offre de formation et diversifier les réponses apportées compte tenu
des réalités locales des bassins d’emploi.
Ce nouveau conseil pourrait être composé ainsi qu’il suit : le chef d’établissement, le
chef des travaux, le chargé des relations avec les entreprises, l’intendant, un professeur par
filière professionnelle, deux professeurs d’enseignement général.
5.6.4 Les ajustements opérationnels Pour que les réformes envisagées aboutissent, il faudrait que les principaux acteurs
du système de l’ETP modifient radicalement leur comportement. Ceci exige de les préparer
par des mesures de formation et de recyclage.
(a) Actions de sensibilisation, d’information et formation auprès des entreprises (CT)
Dans certains pays, comme l’Algérie, la mise en œuvre de l’alternance rencontre des
difficultés par manque d’adhésion des entreprises aux objectifs de formation. Ce qui se traduit
par une insertion problématique des jeunes. De ce fait, il faudrait intégrer dans le dispositif de
construction des relations école/entreprise, des actions de sensibilisation et
d’accompagnement (notamment à travers la formation) des entreprises et notamment des
PME/PMI. Il s’agira pratiquement de les aider à développer une approche de formation basée
sur la demande économique. Une démarche méthodologique aidera les responsables de ces
entreprises à passer d’un diagnostic des besoins d’évolution de l’entreprise à une
identification des besoins de formation et à leur formulation sous forme de plan de formation
et de mobilisation des moyens. Le résultat escompté est de susciter une véritable culture de
formation avec le passage d’une logique de l’offre à une logique de demande et d’inciter
l’entreprise à inscrire la formation dans sa politique de développement. Cette démarche
permettra d’obtenir, par persuasion des entreprises, la collaboration attendue dans le cadre de
la lutte contre le chômage des jeunes.
88
(c) La formation des acteurs dans les établissements de formation et les entreprises (CT)
Le développement et la qualité des relations entre les institutions de formation et les
entreprises (et notamment l’alternance) reposent sur : la capacité des entreprises à accueillir
les stagiaires ; la capacité des partenaires à organiser l’accueil et à prendre en charge les
élèves ; la capacité des tuteurs et formateurs à travailler en complémentarité et à valider les
acquis du jeune ; la capacité du jeune à s’adapter aux deux situations et à transférer les
acquis ; la capacité des deux systèmes à prendre en compte l’hétérogénéité des élèves par
l’individualisation de la formation. La formation doit être au cœur du dispositif de
construction des relations école/entreprise. Dans ce contexte, les actions suivantes pourraient
être envisagées :
• Assurer la formation des enseignants, des chefs de travaux, de l’équipe de direction de l’établissement
La formation envisagée permet une meilleure gestion des relations avec les
partenaires extérieurs et notamment avec les entreprises. Construire un lien effectif entre
l’école et l’entreprise, c’est aussi permettre aux enseignants d’accomplir des stages ou des
périodes de formation en entreprises, sur des positions de travail correspondant aux filières
professionnelles proposées dans les lycées techniques de la région. Certains enseignants
seront de simples observateurs tandis que d’autres seront intégrés dans des équipes de travail
et occuperont des positions de travail correspondant à leurs qualifications. L’objectif de ces
stages est de découvrir et d’appréhender les différents métiers à travers les activités des
entreprises. Il s’agira des stages de rapprochement Ecole/Entreprise, des stages pour les Chefs
d’établissement, des stages pour les professeurs en service dans les LT tant des domaines
généraux que des spécialités professionnelles et des journées thématiques. Les objectifs des
stages en entreprise des enseignants sont les suivants :
√ Préparation des périodes de formation en entreprise en repérant les liens entre
situation de travail et situation de formation ;
√ Mise en pratique d’un dialogue entre enseignants du domaine professionnel et
de l’enseignement général, à partir de l’expérience commune des situations de
travail observées en entreprise ;
√ Adaptation des enseignants à l’évolution des métiers à travers une actualisation
de leurs pratiques professionnelles ;
√ Recherche de la polyvalence des enseignants ;
√ Mise à niveau des connaissances des enseignants ;
√ Développement des partenariats avec les entreprises.
89
• Mettre en place un statut de tuteur avec une formation spécifique et une gratification
Cette action vise à les rendre conscients du rôle qu’ils ont à jouer dans la formation.
Le tuteur étant l’alternant en entreprise, cette formation sera construite autour des missions
suivantes : l’accueil et l’intégration, la définition du parcours, le jalonnement du progrès, le
soutien, l’évaluation, l’orientation. Ladite formation sera fondée sur la réussite de l’apprenant
à travers l’obtention du diplôme et la capacité à pénétrer le monde du travail conformément
aux attentes des entreprises.
• Assurer la formation des membres du Conseil des relations Ecole/Entreprise
Cette formation qui sera bâtie autour des missions définies plus haut, devra intégrer
les éléments ci-après :
√ les enjeux politiques de la formation professionnelle ;
√ la structuration de l’enseignement professionnel autour de la relation Ecole-Entreprise ;
√ le développement de l’alternance au travers des périodes de formation en entreprise ;
√ la politique de communication dans la relation Ecole-Entreprise ;
√ les problématiques de l’orientation et de l’insertion professionnelle dans la relation Ecole-Entreprise ;
√ l’adaptation des formations professionnelles aux réalités locales des bassins de l’emploi ;
√ les coopérations technologiques
• Assurer la formation des Inspecteurs pédagogiques à la construction des référentiels de formation suivant l’approche par compétences.
(c) La mise en place dans les établissements de formation des divers dispositifs d’offres technologiques
• Le développement des coopérations technologiques :
Il s’agit d’un échange de ressources matérielles ou immatérielles répondant à un
besoin technologique identifié. Les LT par leurs ressources humaines et leur matériel
performant, sont véritablement en mesure de jouer un rôle d’appui technologique aux
PME/PMI et de concourir ainsi au développement économique local. Une stratégie est
proposée en annexe 2 pour la mise en place d’un dispositif de coopérations technologiques. A
titre d’exemple, dans le cadre de nos activités professionnelles, nous avons mis en place (avec
l’appui du Lycée Professionnel des TP de Bruay) au LT de Ngaoundéré, ville de transit des
camions vers le Tchad, le Nigeria et la République Centrafricaine, des équipements modernes
pour l’entretien des véhicules lourds. Aucun réparateur de la localité ne dispose de ce matériel
sophistiqué. On pourrait donc bâtir un projet de coopération technologique entre cet
établissement et les artisans du champ de la maintenance des véhicules lourds et légers dans
90
cette localité. Dans cette même logique, une salle de peinture moderne a été réalisée et un
marbre de carrosserie installé au CETIC de Yaoundé, avec l’appui de la Chambre de Métiers
et de l’Artisanat du Pas-de-Calais. Aucun artisan à Yaoundé ne dispose de ces outils qui
peuvent faire l’objet d’actions de coopération technique entre l’établissement scolaire et les
artisans du champ de la carrosserie et de la peinture automobile. Le document en annexe 3,
récapitule les principales formes de coopérations technologiques possibles avec une entreprise
ou un service. Le document en annexe 4 quant à lui donne la démarche générale de mise en
œuvre d’une coopération lycée/entreprise. L’annexe 5 est un exemple de questionnaire de
prise de contact avec les entreprises dans le cadre de la mise en œuvre des coopérations
technologiques.
• Le développement des transferts de technologie :
Il s’agit du transfert de savoir-faire technologique pour accompagner les entreprises dans leur
projet de développement. Les enseignants pourront donc participer, dans le cadre des activités
prévues par le projet d’établissement, à des actions en faveur de l’innovation et du transfert de
technologie. Ces prestations de services qui constituent des réponses de l’établissement
scolaire à une commande de l’entreprise, peuvent permettre de renforcer l’autonomie
financière de l’établissement. A titre d’exemple, les élèves devront fabriquer davantage les
objets utilitaires qui seront vendus au public. Les entreprises pourront commander des pièces
à fabriquer aux établissements dans le cadre de la sous-traitance. Ceci permettra aux LT de se
rapprocher des conditions de production de l’entreprise. De même, les professionnels des
entreprises pourront bénéficier de la formation continue dans les LT.
(d) La création dans chaque localité d’un Comité éducation/économie (MT)
Comme l’a relevé le proviseur du LTN, diverses difficultés entravent le
développement des stages et des périodes de formation en entreprises. Pour vaincre ces
obstacles, il est nécessaire, avant tout développement futur, de faire une analyse
prévisionnelle des besoins et des possibilités. Ensuite, des solutions devraient être trouvées
par un comité économie-éducation qui devra être créé au niveau de chaque bassin d’emploi.
En effet, les approches sectorielles permettraient de mieux connaître les ressources que les
entreprises pourraient mettre au service de la formation des jeunes et inversement, le potentiel
que les établissements pourraient mettre au service des entreprises tant au niveau des
équipements que des possibilités d’offre de formations. Ce comité trouvera des réponses aux
questions concrètes que se posent les deux partenaires au sujet du recrutement dans les filières
déficitaires, l’adéquation formation-emploi, les capacités des entreprises pour l’accueil des
stagiaires, l’harmonisation des calendriers des stages, le rôle et la formation des tuteurs,
l’expression des demandes de formation.
91
(e) La mise en place au niveau de chaque délégation régionale des Enseignements Secondaires d’un portail des relations école/entreprise (CT)
Ce site, nouvel outil au service des élèves, des entreprises et des établissements, est
un espace de travail collaboratif des relations école/entreprises dans la province. Il aura le
contenu et les avantages ci-après : (i) présentation et aide à la mise en place des partenariats
entre lycées techniques et entreprises (ii) espace de rencontre de l’offre et de la demande des
stages entre établissements scolaires et entreprises (iii) dépôt de CV des diplômés par les
établissements (iv) gestion et édition des conventions juridiquement et pédagogiquement
validés.
(f) Le lancement aux niveaux national et provincial des projets de suivi et d’analyse de l’insertion professionnelle des jeunes, notamment à travers des études longitudinales (CT)
(g) Le renforcement de l’efficacité des Journées portes ouvertes (JPO) (CT) Afin de permettre aux JPO de contribuer davantage à l’insertion professionnelle des
apprenants, il s’avère urgent de renforcer leur efficacité, à travers la redynamisation, la
codification et la clarification des activités y afférentes. A cet égard, on pourrait élaborer un
Guide des JPO qui sera un document d’aide ou de soutien aux différents acteurs impliqués
dans la préparation, la gestion et l’animation de ces activités.
(h) L’élaboration des outils du partenariat (CT) Les enquêtes qualitatives et quantitatives menées ont révélé l’adhésion de tous les
acteurs (jeunes, formateurs, entreprises, organismes d’insertion) au moins au plan des
principes, à la formation en entreprise. Mais, comme toute innovation, elle implique une
modification des pratiques pédagogiques et donc nécessite de nouveaux outils. Il s’agit
notamment des conventions, des documents de liaison, des fiches-outils et des documents de
préparation, de suivi et d’évaluation. Ces outils devront être élaborés par les enseignants et les
tuteurs. L’établissement devra mettre au point une procédure pour la recherche des périodes
de formation en entreprise, le suivi et l’évaluation des élèves. On constate donc que la mise en
place des formations alternées nécessite une implantation forte des équipes pédagogiques et
en particulier des professeurs des domaines généraux. Une participation efficace de ces
enseignants passe certainement par une meilleure connaissance des entreprises. En effet, ces
enseignants ne connaissent pas ou connaissent peu d’autres milieux professionnels que le
milieu de l’enseignement. Leur manque d’informations sur certaines professions, sur les
futurs métiers de leurs élèves dans les entreprises qui les accueilleront, ne leur permet pas de
tenir un discours objectif sur les filières. Dans ce contexte, il s’avère utile de construire un
partenariat entre le ministère et les entreprises, afin de donner aux personnels une culture
économique, une culture « d’entreprise ».
92
Il est nécessaire d’assurer la continuité pédagogique entre l’établissement scolaire et
l’entreprise, en mettant en place une stratégie de suivi des stages et des périodes de formation
en entreprise. Les périodes de formation en entreprise doivent être des moments pédagogiques
à part entière. Dans cette logique, on devrait prévoir au moins une visite de suivi et une visite
d’évaluation. Les professeurs des enseignements généraux doivent être impliqués à part
entière dans l’encadrement des stages et des périodes en entreprise (phases de préparation, de
suivi et de bilan) ; ce qui renforce notamment la volonté de décloisonnement et de mise en
synergie de l’enseignement professionnel et général. L’encadrement des périodes de
formation en entreprise nécessite un important travail de programmation et de préparation. En
effet, il faudrait entre autres :
• Répartir les tâches entre les membres de l’équipe pédagogique ;
• Préparer la période en entreprise à travers la recherche d’entreprises d’accueil,
l’organisation du suivi, les actions de communication avec les acteurs concernés,
l’identification des activités et des objectifs de la formation et la préparation
pédagogique de l’élève ;
• Accompagner l’élève pendant le déroulement du séjour en entreprise à travers des
visites de suivi et d’évaluation
• Assurer une exploitation pédagogique de la période de formation en entreprise à
travers un réinvestissement dans la formation scolaire des acquis, les échanges et
restitutions d’expériences et réaliser un bilan ;
Plusieurs outils sont proposés en annexe pour le pilotage des stages et des périodes
de formation en entreprise :
• Exemple de convention relative aux périodes de formation en entreprise pour les
élèves des Lycées Techniques et Professionnels (Annexe 6) ;
• Exemple de convention relative à l’accueil en entreprise d’enseignants du ministère
des enseignements secondaires (Annexe 7) ;
• Exemple de convention régionale de coopération entre la délégation régionale des
enseignements secondaires du centre et la Fédération régionale du BTP (Annexe 8) ;
• Guide d’organisation d’une formation en alternance (Annexe 9) ;
• Grille méthodologique de mise en place et de fonctionnement d’une formation
alternée (Annexe 10) ;
• Typologie des stages en entreprise et des formations alternées (Annexe 11) ;
• Exemple de charte des stages des élèves en entreprise (Annexe 21)
• Conseils pratiques aux établissements, aux entreprises et aux élèves pour le pilotage
des stages en entreprise (Annexe 22).
93
Conclusion
Ce travail qui a été identifié concurremment dans les cadres de nos activités
professionnelles et du stage, est né du constat du chômage inquiétant des jeunes bacheliers du
LTN dans le secteur du BTP qui pourtant parait être en ce moment en très bonne santé au
Cameroun. L’objectif visé était de mieux comprendre cette situation et d’y apporter des
solutions idoines dans le champ du rapprochement entre les sphères éducative et productive, à
l’effet de faciliter la réussite et l’insertion professionnelle de ces diplômés. Pour ce faire,
nous nous sommes fixé les objectifs spécifiques ci-après :
• Analyser le chômage des diplômés de la filière BTP du LTN, promotions 2004, 2005
et 2006, afin d’identifier ses causes principales et d’envisager les solutions (OS1) ;
• Faire l’état des lieux des relations entre l’école et l’entreprise dans l’ETP au
Cameroun et plus particulièrement au LTN (0S2) ;
• Identifier et analyser les déterminants institutionnels, organisationnels et opérationnels
de la mise en œuvre des relations entre la sphère éducative et la sphère
productive (OS3) ;
• Définir une stratégie de développement des coopérations entre les entreprises et les
institutions de formation de l’ETP au Cameroun (OS4) ;
• Proposer des outils pour établir et développer les partenariats avec les entreprises
(OS5)
Les recherches documentaires et les entretiens exploratoires nous ont amené à
énoncer l’hypothèse générale selon laquelle les diplômés du LTN seraient confrontés à un
chômage d’incohérence et que « la réussite de leur insertion professionnelle serait liée aux
rapports et aux articulations entre écoles et entreprises ». L’opérationnalisation de cette
hypothèse générale a donné lieu aux trois hypothèses spécifiques ci-après :
HR1 : La faible implication des entreprises dans la construction de l’offre de formation est un
facteur défavorable à l’employabilité et à l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de
l’ETP.
HR2 : Les stages en entreprise constituent un facteur favorable à l’employabilité et à
l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’ETP.
94
HR3 : L’institutionnalisation de l’alternance dans la formation des techniciens du BTP à
travers une phase expérimentale, peut contribuer à l’accroissement de l’employabilité et de
l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’ETP.
Pour atteindre les objectifs fixés et vérifier les hypothèses évoquées ci-dessus, nous
avons mené une enquête prospective et de satisfaction, auprès des différents acteurs
concernés par le problème en étude. A cet égard, nous avons combiné les techniques
qualitatives et quantitatives. Dans le cadre de la démarche quantitative, nous avons effectué
une enquête par questionnaire auprès des enseignants et des anciens élèves du LTN. La sous-
population d’enseignants comprenait 30 professeurs (des sciences, de la littérature et des
sciences humaines, des enseignements professionnels) intervenant dans les différentes
sections du BTP, de la casse de 2nde en Terminale. La sous-population d’élèves comprenait les
92 jeunes bacheliers sortis du LTN dans les quatre options (BA, BE, GT, TP) de la filière du
BTP, de 2004 à 2006. Le choix des échantillons (15 individus pour la sous-population
d’enseignants et 48 individus pour la population d’élèves) s’est fait suivant un sondage
aléatoire stratifié. Le taux de sondage était donc de 50% pour la sous-population
d’enseignants et 52,2% pour la sous-population d’élèves.
Dans le cadre de la démarche qualitative, nous nous sommes adressé par entretien
semi-direct structuré à un échantillon de 12 entreprises du BTP (des deux secteurs d’activité :
Réalisation, Bureau d’études) sélectionnées à partir d’un fichier de 20 principales entreprises,
suivant un sondage aléatoire stratifié. Des entretiens similaires ont également été conduits
auprès des principaux acteurs de l’insertion et de la formation de ces jeunes.
Au terme de ce travail, il se dégage les principaux résultats ci-après. S’agissant de la
situation des diplômés de la filière BTP du LTN (OS1 et OS2), les analyses faites révèlent
qu’ils sont effectivement confrontés davantage au chômage d’incohérence. En effet, 12,6%
sont à la recherche d’un emploi et 62,5% poursuivent les études. Cette forte tendance à la
poursuite des études après un diplôme professionnel traduit un échec dans la recherche
d’emploi après le Baccalauréat. Cette analyse rejoint les résultats de l’enquête ECAM II
réalisée en 2003 et selon laquelle 48% des 25 à 34 ans diplômés d’un BAC + 1/2 sont au
chômage. Plus encore, 29,58% de ceux qui ont poursuivi les études après le Baccalauréat ont
changé de filière. Ce qui traduit un échec dans la recherche d’emploi ou dans l’orientation. Il
s’agit certainement des élèves dont le choix de ce parcours technique a été motivé soit par une
perspective de débouchés professionnels favorable, soit par une orientation par défaut, soit par
la volonté de rapprochement avec le système productif (51,46% au total) et qui ont par la suite
été déçus soit par la qualité de la formation, soit par les difficultés d’insertion. La qualité de la
formation dispensée à l’école est jugée peu satisfaisante au plan pratique par l’ensemble des
95
acteurs interrogés notamment en raison de l’insuffisance et de la vétusté du matériel
didactique, de la faible maîtrise des aspects pratiques de la profession et de la connaissance
insuffisante du milieu professionnel par les enseignants, de l’inadaptation des formations aux
besoins des entreprises. L’existence des besoins importants des techniciens qualifiés dans le
secteur du BTP a été confirmée par le représentant du FNE qui d’ailleurs estime que « ceux
qui chôment longtemps dans ce secteur ne sont pas compétitifs ou manquent de dynamisme ».
L’exploitation des données recueillies auprès des entreprises et du FNE, permet de conclure
que dans le domaine du BTP, les employeurs recherchent surtout l’expérience et les
compétences professionnelles ; ce qui, au vu des difficultés sus évoquées, fait défaut aux
diplômés du LTN. De plus, en l’état actuel, certaines compétences fondamentales à l’emploi
restent insuffisamment ou inadéquatement préparées par le système de formation.
Pour lutter contre le chômage d’incohérence identifié plus haut, il faudrait comme
nous l’avons expliqué au chapitre 1, assurer une réforme du système de l’ETP dans la
perspective de donner aux diplômés l’expérience et les compétences professionnelles et
fondamentales qu’exigent les employeurs. En effet, dans les conditions actuelles de
compétitivité professionnelle, la formation n’a plus (ou a de moins en moins), la capacité à
imposer son modèle dans l’emploi. C’est l’emploi qui, bénéficiant d’une offre surabondante,
dicte ses préférences de formation. La possibilité d’intégrer l’emploi dépendra donc de la
conformité plus ou moins fidèle du diplôme à ces exigences. Le développement de la
collaboration entre les institutions de formation et les entreprises apparaît donc comme l’une
des solutions idoines à ce problème (HG). En effet, l’enquête révèle la faiblesse des relations
entre les sphères productive et éducative tant dans la construction et la définition de l’offre
d’éducation que dans la pédagogie et d’autres coopérations technologiques. Les stages en
entreprise sont les modalités de collaboration les plus courantes, mais ils ne sont pas
institutionnalisés et se font uniquement pendant les vacances, sans convention, sans
préparation, sans suivi et évaluation. Malgré ces insuffisances, l’enquête révèle que les
stages ont un impact positif sur l’employabilité et l’insertion (test du khi-deux appliqué à
HR2). Les entreprises ont plus d’expérience dans le pilotage des stages que les institutions de
formation. L’alternance est inconnue ou mal connue par la plupart des acteurs tant de
l’éducation que des entreprises. Toutefois, les entreprises considèrent cette approche
pédagogique comme une passerelle vers la vie active. Cependant, les observateurs avertis
estiment que sa mise en œuvre au Cameroun devrait faire l’objet d’une étude préalable et
passer par une phase expérimentale (HR3). Cela exige de la part des pouvoirs publics un
partenariat négocié avec les professionnels et d’autres partenaires sociaux.
96
L’urgence est donc de remettre l’école au goût de ses clients : des hommes qui
s’accomplissent à travers l’accès à la connaissance et les entreprises qui se développent par le
biais d’une main-d’oeuvre formée à leur goût. Cependant, la prise en charge quasi exclusive
de l’ETP par l’Etat, combinée à la crise économique et financière au Cameroun pose des
contraintes importantes à l’essor de ce secteur. En effet, l’importance des tâches à accomplir
implique une volonté partagée par des partenaires. Il s’avère donc urgent de s’écarter du
paradigme actuel de l’ETP et de rechercher activement des formules nouvelles fondées sur la
décentralisation, la gouvernance participative, la prise en compte du secteur informel, la
formation continue tout au long de la vie, la reconnaissance de la multiplicité d’acteurs et le
dialogue social. Dans cette mouvance, il faudrait mettre en place une organisation affectant à
chacun des acteurs des fonctions particulières dans le système.
Les actions envisagées entre les institutions scolaires et les entreprises pourraient se
situer dans les domaines suivants : l’information sur les métiers, les diplômes professionnels
et leurs évolutions ; la construction des projets de formation en partenariat ; la création
d’outils pédagogiques et des centres de ressources ; les échanges et réflexions entre les
différents acteurs de la formation (tuteurs, maîtres d’apprentissage, enseignants ou
formateurs, experts …), la coopération technologique, le développement de la validation des
acquis de l’expérience, l’organisation des stages en entreprise pour les enseignants, la
formation continue des salariés, l’organisation des stages en entreprise pour les élèves, le
développement des formations par alternance, le développement des mini-incubateurs…Plus
particulièrement, les entreprises et les autres personnes ressources déclarent n’avoir jamais
participé à la définition et à la construction de l’offre de formation. N’est-ce pas là une des
causes principales de l’inadaptation des programmes (pour la plupart obsolètes) aux besoins
des entreprises ? (HR1). Pour illustrer l’inadéquation de l’offre de formation à la demande,
nous citerons le cas du bureau d’études où les dessins sont faits à l’ordinateur alors qu’à
l’école l’élève les fait à la main ! Dans ce contexte on comprend la déclaration d’un
entrepreneur qui conclut alors que « dans ces conditions, ces enfants sont condamnés au
chômage » ; avant d’ajouter « qu’à quoi sert un chef d’équipe qui ne sait ni préparer, ni
animer une réunion et rendre compte, parce qu’il ne l’a pas appris à l’école ? ». Des
exemples similaires sont nombreux. Le modèle de construction de l’offre de formation
suggéré et les dix-sept outils méthodologiques et opérationnels proposés (OS4 et OS5)
permettent d’aider les différents acteurs dans la réalisation des collaborations envisagées.
La collaboration entre les institutions de formation et les entreprises apparaît donc
comme l’un des facteurs qui pourraient favoriser l’employabilité et l’insertion professionnelle
des jeunes de l’ETP. Il a été aussi question dans notre travail de voir comment cette
97
collaboration pourrait se réaliser concrètement. Nous proposons à cet effet, que le Cameroun
adopte le modèle de régulation administrée dans la construction de l’offre de formation. Le
cadre institutionnel est celui d’un Etat plus régulateur que décideur et payeur. Le système
proposé est fondé entre autres sur la décentralisation, le partenariat, le pilotage de la formation
suivant la demande des entreprises. Toutefois, cette mutation devra s’opérer à travers une
phase expérimentale. La mise en place du dispositif envisagé exige des ajustements
institutionnels, organisationnels et opérationnels tant au niveau central et régional, que des
institutions de formation et des entreprises. En particulier, des actions de sensibilisation,
d’information et de formation s’avèrent indispensables pour permettre aux différents acteurs
des milieux professionnel et éducatif de jouer pleinement leur rôle. De même, le partenariat
formation-professionnels requiert des structures de dialogue identifiées et valides à tous les
niveaux (central et déconcentré).
On se rend bien compte que les objectifs fixés ont été globalement atteints. Les
hypothèses énoncées ont été testées ou vérifiées, malgré les limites méthodologiques relevées
ci-dessous.
Le travail réalisé a une fonction de conseil et de proposition pour une réforme
sectorielle. Dans ce sens, les résultats escomptés d’une application des mesures indiquées sont
autant personnels (insertion) que sociaux. Les constats, les analyses et propositions formulés
sont autant d’indicateurs à prendre en compte pour repenser le système de l’ETP, les
curriculum, l’organisation et le fonctionnement du système, les stratégies sectorielles, le
développement des filières et la carte des formations. Il permet notamment à travers les
conseils et les divers outils aux établissements de formation (et notamment le LTN qui l’a
commandé) d’optimiser leurs relations avec les entreprises et les autres partenaires sociaux.
Nous osons espérer que ce document sera l’un des outils importants pour la modernisation de
l’ETP en vue d’une efficacité externe améliorée.
Il nous faut pour autant être conscient des nombreuses limites de ce travail. Le
document proposé est perfectible et peut être évidemment complété ou enrichi. Ces limites
peuvent être ordonnées selon les niveaux, méthodologique, du cadre de travail et de l’objet
traité.
Au plan méthodologique, l’étude s’intéresse à un échantillon d’élèves dont les
conditions de formation sont les mêmes en dehors des stages en entreprise effectués par
certains dans des conditions pas bien connues. De plus, l’échantillon a été constitué à
l’avance ; on a constaté par la suite une faible représentation des élèves ayant fait des stages à
l’école. Il n’a pas été possible compte tenu du temps imparti de constituer une cohorte
d’élèves, de les soumettre aux actions de partenariat envisagées, de les suivre dans les
98
parcours de formation et professionnel et d’évaluer les résultats en matière d’insertion
professionnelle. De même l’enquête n’a pas intégré l’évaluation du temps entre la sortie de
l’école et l’obtention du premier emploi. Ce qui ne permet pas de mieux apprécier les
motivations personnelles des répondants et leurs difficultés d’insertion. Par ailleurs, on aurait
dû évaluer les besoins des entreprises du BTP en techniciens qualifiés à travers le recueil des
données sur les compétences disponibles, les compétences manquantes, les compétences
superflues et leurs perspectives de développement.
De même, pour avoir des informations plus précises sur l’état de la coopération entre
les institutions de formation et les entreprises, il aurait fallu consulter un échantillon
significatif d’établissements. Enfin, la plupart des personnes interrogées ne maîtrisent pas les
tenants et les aboutissants de la pédagogie de l’alternance. Cette situation met quelque peu en
cause la crédibilité des informations données par ceux-ci sur cette question.
Au plan du cadre de travail, nous n’avons pas évidemment établi toutes les données
sur l’emploi, l’insertion et la formation. Ainsi, certaines de nos conclusions sont
probablement approximatives. Les principales limites liées au cadre de travail sont les
suivantes : la prise en compte (quasi) exclusive de la seule formation initiale ; la focalisation
sur un seul établissement (LTN).
Par rapport à l’objet traité, l’ambition affichée de ce travail porte sur une
optimisation de la formation pour l’emploi et l’insertion. Cette analyse occulte les autres
missions du système de formation qui sont moins utilitaristes. De plus, la mise en œuvre des
analyses et recommandations effectuées peut avoir des résultats directs faibles tant le
problème d’insertion dépend de facteurs complexes qu’ils soient économiques, sociaux,
politiques, législatifs et même internationaux. En effet, de l’avis même des diplômés,
l’inadéquation du système de formation n’est que la quatrième cause à leurs difficultés
d’insertion, après la rareté des informations sur les opportunités d’emploi, le faible niveau de
rémunération proposé et la conjoncture défavorable. En d’autres termes, si une réforme
professionnelle du système de formation est indispensable à une politique globale de
développement, la réciproque est d’autant plus vraie. Aussi, une telle réforme restera vaine si
elle n’est pas intégrée dans une stratégie plus globale et cohérente.
Notre travail ne fait que baliser le chemin de la construction des relations entre
l’ETP et l’économie au Cameroun, après le travail de sensibilisation à la pédagogie de
l’alternance (Kouangain, 1997) et celui de suivi d’une cohorte d’étudiants et d’élèves baptisé
Enquête « Génération 2000 » (Fohopa et al., 2006) résumés au chapitre 3. Dans la perspective
de la poursuite de ce vaste chantier, les actions suivantes pourraient être envisagées :
99
• L’analyse des besoins dans la branche du BTP, en vue de mieux comprendre le chômage
des diplômés et de mieux organiser la structuration des formations ;
• La conduite d’une évaluation sur la formation continue en vue d’analyser l’efficacité, les
besoins, le rendement et le fonctionnement ;
• La réalisation d’une enquête sur une cohorte d’élèves dont la première sous-population se
trouve dans des établissements expérimentaux qui subissent le changement envisagé c'est-
à-dire les coopérations avec les entreprises du BTP et une deuxième sous-population
extraite des établissements témoins qui ne subissent pas ce changement. Cette cohorte sera
suivie par la suite dans son parcours de formation et professionnel. Au terme du
processus, l’analyse comparative des pratiques et des résultats dans les deux types
d’établissements permettra alors de tirer des conclusions sur l’efficacité des relations
école/entreprises par rapport à l’employabilité et l’insertion des jeunes et de dégager une
stratégie appropriée d’action. Dans ces conditions, on s’intéresserait surtout aux
entreprises accueillant les stagiaires de la population expérimentale ou employant les
anciens diplômés appartenant à ladite population. Au sein de ces entreprises, on élargirait
alors le champ d’investigation aux tuteurs et aux chefs hiérarchiques des différents
individus de la population expérimentale. Les établissements expérimentaux et les
entreprises partenaires pourraient alors bénéficier de toutes les facilitations et les
médiations nécessaires dans le cadre de la mise en œuvre des coopérations retenues et
notamment des actions de formation. Des analyses comparatives pourraient également
être envisagées entre les entreprises concernées par l’étude et les autres entreprises à
l’effet d’évaluer l’impact du changement apporté par les coopérations mises en place dans
l’optique d’une généralisation ;
• La conduite d’une enquête légère sur le partenariat entre les institutions de formation de
l’ETP et les entreprises en vue de recenser les partenariats existants, leur
contractualisation, leurs champs d’action, leur fonctionnement et leur efficacité en termes
d’insertion. Cette action supplémentaire permettrait de mieux envisager la généralisation
des actions d’ouverture des établissements sur les entreprises ;
• Le suivi et l’évaluation des expériences de construction des relations entre les institutions
de formation et les entreprises dans le cadre des projets pilotes en cours d’exécution.
"Chaque progrès donne un nouvel espoir, suspendu à la solution d’une nouvelle difficulté. Le dossier n’est jamais clos." (Le cru et cuit, G. LEVIS-STRAUSS)
100
Annexes
I
ANNEXE 1 LISTE DES DOCUMENTS EXPLOITES DANS L’ANALYSE
DOCUMENTAIRE
N° Désignation Source 01 Listes des élèves de Tle GC du LTN
promotions 2004, 2005 et 2006 Lycée Technique de Nkolbisson
02 Résultats scolaires au LTN pour les années scolaires 2003/2004, 2004/2005, 2005/2006 et 2006/2007
Lycée Technique de Nkolbisson
03 Résultats BAC F4-GC toutes options pour les sessions 2003/2004, 2004/2005, 2005/2006 et 2006/2007
Office du Baccalauréat du Cameroun
04 Fichier des enseignants intervenant dans la filière BTP
Lycée Technique de Nkolbisson
05 Fichier des entreprises du BTP au Cameroun
Ministère du développement Urbain et de l’Habitat (MINDUH) Ministère des Travaux Publics (MINTP)
06 Projet d’établissement du LTN Lycée Technique de Nkolbisson 07 Rapports des réunions de l’Association
des anciens élèves du LTN Président de ladite Association
08 Etat des besoins en techniciens qualifiés dans le secteur du BTP
Fonds National de l’Emploi (FNE) ou Observatoire National de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (ONEFOP)
09 Référentiels de formation dans la filière Génie Civil
Inspection de Pédagogie des Techniques Industrielles – Ministère des Enseignements Secondaires
10 Rapports d’activités du Club Génie Civil du LTN
Lycée Technique de Nkolbisson
11 Rapports du Conseil d’enseignement de la filière Génie Civil au LTN
Lycée Technique de Nkolbisson
12 Textes organisant l’examen BAC Génie Civil Options Bâtiment, Travaux Publics, Bureau d’Etudes, Géomètre Topographe
Inspection de Pédagogie des Techniques Industrielles – Ministère des Enseignements Secondaires
13 Composition du Conseil d’Etablissement du LTN
Lycée technique de Nkolbisson
14 Etat des demandes d’emploi des Bacheliers en Génie Civil
ONEFOP/FNE
15 Rapports conseil d’établissement Lycée Technique de Nkolbisson 16 Plaquette de présentation du LT de
Nkolbisson Lycée Technique de Nkolbisson
17 La loi N°2004/019 du 22 juillet 2004 fixant les règles applicables aux régions
Etat du Cameroun
18 La loi d’orientation de la décentralisation
Etat du Cameroun
II
ANNEXE 2 STRATEGIE POUR LA MISE EN PLACE D’UN DISPOSITIF DE
COOPERATIONS TECHNOLOGIQUES
I. Phase de conception • Analyser la situation
- Faire un diagnostic des coopérations pour mieux définir les besoins, cibler les attentes et appréhender les aspects positifs et les freins des coopérations
- Identifier les partenaires pour mieux les connaître, connaître leurs attentes, exprimer leurs besoins et identifier les acteurs
• Préparer le dispositif - Mettre en place une structure pour piloter les coopérations Analyser les risques potentiels
III. Phase d’évaluation
• Faire un bilan des différentes coopérations
• Evaluer le dispositif
II. Phase de réalisation • Faciliter et aider les
acteurs • Favoriser la mise en
relation des différents partenaires
III
ANNEXE 3 PRINCIPALES FORMES DE COOPERATIONS TECHNOLOGIQUES
POSSIBLES AVEC UNE ENTREPRISE OU UN SERVICE
Champs Dimensions Activités
Séquence en entreprise
Connaissance de l’entreprise
Visite thématique Etudes techniques ponctuelles Tournage d’un film vidéo Journées découvertes
Période de formation en entreprise
Contrôle en cours de formation Alternance Stages
Thèmes d’études divers Projet industriel Thème d’examen Thème support pédagogique
Support pédagogique
Intervenant extérieur Cours Conférence Participation aux examens
Recherche d’un projet Thème d’examen Thème support pédagogique
Echange de ressources matérielles
Prêt de matériel par un fournisseur Présentation de matériel par une entreprise
Transfert de technologie
Coopérations en dehors du cadre pédagogique
Projet industriel Prestations diverses : essais de faisabilité, documentation-veille, mise à disposition des équipements, compétence particulière, conseil
Coopérations dans le cadre pédagogique
Thème d’examen Thème support pédagogique Prestations diverses
IV
ANNEXE 4 DEMARCHE GENERALE DE MISE EN ŒUVRE D’UNE COOPERATION
LYCEE-ENTREPRISE
Rencontrer un responsable Présenter l’objet de la demande Visiter l’entreprise pour identifier les
technologies rencontrées et les thèmes exploitables
CONTACTER L’ENTRPRISE Par courrier
Proposer aux responsables les formes de coopération envisagées grâce au questionnaire de prise de contact en annexe 5
Formaliser la démarche à travers une convention
Définir les sections du lycée concernées par le partenariat et le niveau de compétence exigé
V
Recherche parmi les objectifs pédagogiques ceux qui peuvent faire appel à une des formes de coopération et lancer une action pour atteindre chacun d’eux
Evaluer systématiquement chaque action
Rechercher parmi les objectifs pédagogiques ceux qui peuvent faire appel à une des formes de coopération et lancer une action pour atteindre chacun d’eux
ANNEXE 5 EXEMPLE DE QUESTIONNAIRE DE PRISE DE CONTACT AVEC LES
ENTREPRISES DANS LE CADRE DE LA MISE EN ŒUVRE DES COOPERATIONS TECHNOLOGIQUES
Nom du responsable de la prise de contact : Date :
Société : Adresse : Code postal : Ville : Tél : E- mail :
Contact : Fonction : Tél : Fax : E- mail :
Activités principales : Cochez les cases utiles, notez vos remarques et suggestions
Exemples de questionnaires Cochez Remarques et suggestions
Etes-vous favorables à des visites ciblées de votre entreprise ? Nous voulons éviter les visites touristiques et souhaiterions privilégier les visites à thèmes par des petits groupes d’élèves (15 maximum)
Est-il possible pour un ou deux enseignants de venir filmer sous votre contrôle un ou plusieurs systèmes techniques présents dans votre entreprise et présentant un intérêt pédagogique pour nos élèves ?
Souhaiteriez-vous faire des conférences techniques au lycée, sur des sujets que vous maîtrisez et en relation avec votre entreprise, ou/et éventuellement présenter du matériel que vous fabriquez ou utilisez, qui puisse nous intéresser dans le cadre de la formation de nos élèves ?
Acceptez-vous que nous prenions contact avec vous pour rechercher, dans vos activités et matériels utilisés, des supports pédagogiques pour notre enseignement ?
Etes-vous demandeur d’une réalisation industrielle entrant dans le cadre de la formation de nos futurs techniciens ou une prestation industrielle en collaboration avec notre établissement ?
Etes-vous susceptible d’accueillir des stagiaires dans votre entreprise ?
Durée souhaitée :
Nombre :
VI
ANNEXE 6
EXEMPLE DE CONVENTION RELATIVE AUX PERIODES DE FORMATION EN ENTREPRISE POUR LES ELEVES DES LYCEES
TECHNIQUES ET PROFESSIONNELS
Entre l’entreprise ou l’organisme d’accueil Nom Adresse Téléphone Cachet
et le Lycée Technique et Professionnel Nom Adresse Téléphone Cachet
Représenté par ………………………………… En qualité de …………………………………...
Représenté par ……………………. En qualité de ……………………….
Il est convenu ce qui suit : Elève
Classe : Nom : Prénom :
Diplôme CAP □
BEP □
BAC □
BT □
Autre □
Période en entreprise
Du Au
Situation Séquence éducative □
PFE 1 □
PFE 2 □
PFE 3 □
PFE4 □
TITRE 1 - DISPOSITIONS GÉNÉRALES Article 1 - Objet : La présente convention a pour objet la mise en œuvre, au bénéfice du ou des élèves de l’établissement désigné(s) en annexe de périodes en entreprise réalisées dans le cadre de l’enseignement professionnel. Article 2 - Objectifs et modalités : les objectifs et les modalités de cette période en entreprise sont consignés dans l’annexe pédagogique : - durée, calendrier et contenu des différentes périodes ; - conditions d’accueil de l’élève dans l’entreprise ; - modalités selon lesquelles est assurée la complémentarité entre la formation reçue en établissement et en entreprise ; - conditions d’intervention des professeurs ; - modalités de suivi et d’évaluation de la formation en entreprise par l’équipe pédagogique et les professionnels, en application du règlement d’examen du diplôme préparé ; - définition des activités réalisées par l’élève en entreprise sur la base des compétences du référentiel du diplôme et en fonction des possibilités offertes par l’entreprise d’accueil. Article 3 - Signatures : La convention comprend des dispositions générales et des dispositions particulières constituées par l’annexe pédagogique. L’ensemble du document doit être signé par le chef d’établissement et le représentant de l’entreprise ou de l’organisme d’accueil de l’élève ; il doit en outre être visé par l’élève (ou son représentant légal s’il est mineur) par le ou les enseignants chargés du suivi de l’élève et par le tuteur. La convention sera ensuite adressée à la famille pour information.
VII
Article 4 – Statut du stagiaire : Les stagiaires demeurent durant leur formation en entreprise sous statut scolaire. Ils restent sous l'autorité et la responsabilité du chef de l'établissement scolaire. Ils ne peuvent prétendre à aucune rémunération de l'entreprise. Ils ne doivent pas être pris en compte pour l'appréciation de l'effectif de l'entreprise et ne peuvent participer à une quelconque élection professionnelle. Ils sont soumis aux règles générales en vigueur dans l'entreprise ou l'organisme d'accueil, notamment en matière de sécurité, d'horaires et de discipline, sous réserve des dispositions des articles 6 et 7 de la présente convention. Article 5 – Durée du travail : En ce qui concerne la durée du travail, tous les élèves stagiaires sont soumis à la durée hebdomadaire légale ou conventionnelle si celle-ci est inférieure. Article 6 – Assurance/responsabilité civile : Le chef d'entreprise prend les dispositions nécessaires pour garantir sa responsabilité civile chaque fois qu'elle sera engagée : - soit en souscrivant une assurance particulière garantissant sa responsabilité civile en cas de faute imputable à l'entreprise à l'égard du stagiaire ; - soit en ajoutant à son contrat déjà souscrit "responsabilité civile entreprise" ou "responsabilité civile professionnelle" un avenant relatif au stagiaire. Le chef d'établissement contracte une assurance couvrant la responsabilité civile de l'élève pour les dommages qu'il pourrait causer pendant la durée ou à l'occasion de sa période en entreprise. Article 7 - Accidents : En cas d'accident survenant à l'élève stagiaire, soit au cours du travail, soit au cours du trajet, le responsable de l'entreprise s'engage à adresser la déclaration d'accident au chef d'établissement dans la journée où l'accident s'est produit ou au plus tard dans les 24 heures. La déclaration du chef d'établissement ou d'un de ses préposés doit être faite par lettre à l’assureur de l'établissement, avec demande d'accusé de réception, dans les 48 heures non compris les dimanches et jours fériés. Article 8 - Activités des élèves : Les élèves sont associés aux activités de l'entreprise ou organisme concourant directement à l'action pédagogique. En aucun cas, leur participation à ces activités ne doit porter préjudice à la situation de l'emploi dans l'entreprise. Ils sont tenus au respect du secret professionnel. Article 9 - Information mutuelle : Le chef d'établissement et le représentant de l'entreprise ou organisme d'accueil des stagiaires se tiendront mutuellement informés des difficultés (notamment liées aux absences d'élèves) qui pourraient naître de l'application de la présente convention et prendront, d'un commun accord et en liaison avec l'équipe pédagogique, les dispositions propres à les résoudre, notamment en cas de manquement à la discipline. Article 10 - Vacances scolaires : Les présentes dispositions sont applicables aux périodes de formation effectuées en tout ou partie durant les vacances scolaires antérieures à l'obtention du diplôme. Article 11 - Durée de la convention : La présente convention est signée pour la durée d'une période en entreprise.
VIII
TITRE II – DISPOSITIONS PARTICULIERES
ANNEXE PEDAGOGIQUE ÉLÈVE - Nom : ...................................... Prénom : ……………………Date de naissance :…................. Adresse : ............................................. Code postal ………………. Ville :………………Tél ………….. Classe : ................................................ Diplôme préparé : …………………………………………….
DATES de la période de formation en entreprise du ……………. au ……………………………………………….
(1) HORAIRES VARIABLES : En cas d’horaires variables, le lycée doit être informé par télécopie (ou tout autre moyen écrit), du planning des horaires prévus.
(1) HORAIRES JOURNALIERS de l’élève
(1) Cochez la case correspondant à l’horaire appliqué dans l’entreprise.
Jours Matin Après-midi Lundi De à De à
Mardi De à De à
Mercredi De à De à
Jeudi De à De à
Vendredi De à De à
Samedi De à De à
Dimanche de à De à
Éventuellement, pour le travail de nuit d’un élève majeur : M......................................……….......est autorisé à travailler entre 22 heures et 6 heures.
OBJECTIFS assignés à la période en entreprise : …………………………………………………………………………………… ........................................................................................................................................................................................................................................................
MODALITÉS D’ÉVALUATION de la période en entreprise (en référence au règlement d’examen du diplôme considéré) ........................................................................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................................................
MODALITÉS DE DÉLIVRANCE de l'habilitation préalable nécessaire en cas de risques électriques (éventuellement) ........................................................................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................................................
MODALITÉS DE LA CONCERTATION qui sera assurée pour organiser la préparation, contrôler le déroulement de la période en vue d’une véritable complémentarité des enseignements reçus
........................................................................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................................................................................ Document établi en 3 exemplaires originaux (1 pour l’entreprise, 1 pour le lycée, 1 pour l’élève et sa famille)
Fait à…………………………………….le…………………………………… Le représentant de l'entreprise ou l'organisme d'accueil Signature et cachet
Fait à…………………………………….le…………………… Le proviseur du lycée Signature
Vu et pris connaissance Le………………………………………………. Le tuteur en entreprise Nom et signature
Vu et pris connaissance Le……………………………… … L’élève ou le représentant légal s’il est mineur Nom et signature
Vu et pris connaissance Le…………………………………………. Le(s) professeur(s) chargé(s) du suivi Nom(s) et signature(s)
LYCÉE TECHNIQUE Professeur(s) chargé(s) du suivi :
ENTREPRISE Adresse
Nom du TUTEUR Fonction
IX
ANNEXE 7 EXEMPLE DE CONVENTION RELATIVE A L’ACCUEIL EN ENTREPRISE
D’ENSEIGNANTS DU MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES
Entre L’entreprise ou l’organisme d’accueil Nom : …………………………………………………………………………………………… Adresse : ……………………………………………………………………………………….. Téléphone : ……………………………………………………………………………………... Représenté par : ………………………………………………………………………………… En qualité de : ……………………………….............................................................................. et le Lycée Technique et Professionnel Nom : …………………………………………………………………………………………. Téléphone ……………………..Adresse : ……..……………………………………………… : …………………………………………………………………………………………………. Représenté par : ………………………………………………………………………………… Qualité de : ……………………………………………………………………………………... Considérant l’intérêt de permettre à des enseignants du Ministère des Enseignements Secondaires d’enrichir leur expérience et leurs compétences professionnelles,
Considérant l’intérêt pour des entreprises de mieux connaître les méthodes et les compétences développées par les enseignants du Ministère des Enseignements Secondaires,
Il est convenu ce qui suit :
DISPOSITIONS GENERALES
Article 1 – Objet :
L’objet de la présente convention est d’assurer les conditions de réalisation d’un stage de l’enseignant susnommé au sein de l’entreprise sus désignée.
Article 2 –Objectifs et modalités :
L’objet du stage est de :
- permettre un enrichissement de l’expérience professionnelle de l’enseignant
- favoriser un renouvellement de ses pratiques pédagogiques
- développer des liens durables entre les Enseignements Secondaires et les entreprises.
Article 3 – Accord :
L’organisation de ce stage est déterminée d’un commun accord entre le chef d’entreprise, la délégation régionale, le proviseur et l’enseignant.
Article 4 – Statut de l’enseignant :
Au cours du stage, l’enseignant ne pourra prétendre à aucune rémunération de l’entreprise. Il demeure lié à son établissement d’origine et à l’Etat dont il continue à recevoir traitement et
X
prestations sociales auxquels lui donne droit sa qualité de fonctionnaire titulaire au stagiaire et à relever de la législation sur les accidents de service. L’Etat appliquera à l’enseignant les garanties statutaires relatives aux accidents de service et aux maladies professionnelles.
Article 5 – Activités :
Au cours du stage, l’enseignant réalisera les activités définies dans l’annexe pédagogique. Un salarié de l’entreprise, nominativement désigné par le chef de l’entreprise pour la durée de la présente convention, sera chargé de contribuer à la bonne réalisation du stage de l’enseignant et de l’accompagner. L’enseignant devra solliciter le salarié chargé de l’accompagner dans le cadre de son stage pour toute opération ou action qui nécessiterait l’intervention ou la présence d’un autre salarié de l’entreprise ou d’un tiers.
Article 6 – Durée de présence :
Les dates du stage sont précisées dans l’annexe pédagogique de cette convention.
Article 7 – Règlement intérieur :
L’enseignant s’engage à se soumettre aux horaires et aux prescriptions contenus dans le règlement intérieur de l’entreprise (présence, hygiène, sécurité, etc.) dont il a pris connaissance dans l’annexe pédagogique.
Article 8 – Confidentialité :
Les informations communiquées par l’entreprise ont un caractère confidentiel. Le Délégué régional des Enseignements secondaires, ainsi que les personnes placées sous son autorité hiérarchique, qui, à l’occasion de la mise en œuvre de cette convention, seraient amenées à connaître de telles informations sont tenus au respect de leur confidentialité. L’utilisation des informations collectées par l’enseignant, sous quelle que forme que ce soit, sera soumise à l’accord préalable de l’entreprise.
Article 9 – Assurance responsabilité civile :
L’entreprise devra assurer et couvrir les risques de Responsabilité Civile qui résultent du stage objet de la présente convention.
Article 10 – Accidents :
En cas d’accident en milieu professionnel ou au cours du trajet, l’entreprise s’engage à prévenir des responsables de l’établissement de rattachement de l’enseignant dont les coordonnées figurent dans cette convention en première page.
Article 11 – Déroulement du stage :
L’enseignant ne dispose d’aucun pouvoir hiérarchique sur les salariés de l’entreprise et les tiers. En cas de manquement au règlement intérieur, ou en cas de faute grave, l’enseignant peut être exclu de l’entreprise par le responsable des ressources humaines qui informera l’établissement.
Article 12- Durée de la convention :
La présente convention est signée pour la durée du stage.
XI
DISPOSITIONS PARTICULIERES
ANNEXE PEDAGOGIQUE
ENSEIGNANT : Nom :…………………………………….. Prénom :…………………………………………. Adresse :……….................................................................................................................................................................................................................................................................................. Ville : …………………………………….Code postal :………………………………………. Tél. :…………………………………………………………………………………………….. Dates du stage : Du……………………………….au…………………………………………………………….
Jour Matin Après-midi Total Lundi De à De à Mardi De à De à Mercredi De à De à Jeudi De à De à Vendredi De à De à Samedi De à De à Total
CONTENU DU STAGE
Champ professionnel concerné :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....................................................................
OBJECTIFS assignés au stage :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………….
COMPTE-RENDU DE STAGE
Le stage fera l’objet d’un compte-rendu de la part de l’enseignant. Un formulaire type, joint à cette convention, sera retourné complété en fin de stage. Il sera accompagné du planning des activités réalisées.
IDENTIFICATION DES ACTIVITES concourant à l’atteinte des objectifs :
Activités prévues (à renseigner obligatoirement) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Signatures
XII
ANNEXE 8
EXEMPLE DE CONVENTION REGIONALE DE COOPERATION ENTRE
LA DELEGATION REGIONALE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES DU CENTRE
ET LA FEDERATION REGIONALE DU BATIMENT ET TRAVAUX
PUBLICS DU CENTRE I – PREAMBULE Considérant qu’il est souhaitable de développer le partenariat entre l’Education et les branches professionnelles aussi bien dans le cadre des missions générales d’information sur les métiers et de définition des diplômes technologiques et professionnels, que pour renforcer la qualité de l’enseignement technologique et professionnel dans le cadre des actions que la délégation régionale conduit dans le domaine de la formation professionnelle et de l’insertion des jeunes ainsi que dans celui de la formation des adultes ; Considérant l’importance économique de tout premier plan dans la région du Centre des activités liées au BTP et la nécessité d’accompagner en termes de formations adaptées à ce développement ; Considérant la nécessité de valoriser et développer l’enseignement professionnel, en particulier dans le cadre de la mise en place des lycées professionnels ; Considérant l’importance de la formation aux métiers du BTP dans l’ensemble de la formation professionnelle initiale et la volonté de la Fédération Camerounaise du BTP d’engager toute initiative de nature à améliorer les relations entre les établissements d’enseignement et les entreprises du secteur afin de favoriser le recrutement, la formation et l’emploi durable des jeunes dans le BTP.
Les parties signataires conviennent ce qui suit : II – AXES DE COLLABORATION ARTICLE 1 – Evolution des métiers, des formations et des diplômes Les deux parties s’informeront mutuellement des adaptations nécessaires au regard des besoins de qualification suscités par les évolutions économiques, techniques et organisationnelles et des manières d’y satisfaire. Il s’agit notamment d’indicateurs statistiques sur le nombre de jeunes en formation dans le système éducatif, à leur accès à l’emploi dans les entreprises du BTP, à l’évolution de ces emplois à travers toute étude à définir. Les informations échangées seront prises en compte pour l’élaboration de la carte régionale des formations sous statut scolaire, par apprentissage et dans le cadre de la formation tout au long de la vie en s’appuyant également sur les études des métiers réalisées par la profession. Ces travaux permettront également d’enrichir les concertations prévues avec le Conseil Régional. Ce partenariat devra s’articuler avec les travaux conduits par l’ONEFOP. ARTICLE 2 – Evolution de l’offre de formation initiale et continue Dans le cadre du Plan Régional de Développement de la Formation Professionnelle et des schémas régionaux de l’apprentissage et des formations initiales, les parties conviennent de
XIII
systématiser les échanges relatifs à la formation initiale sous statut scolaire et par apprentissage ainsi qu’à la formation continue du secteur du BTP. ARTICLE 3 – Information des jeunes et des personnels de l’éducation nationale Dans le cadre de l’éducation à l’orientation des jeunes et plus particulièrement de la découverte des métiers, les parties s’engagent à reconduire et, si besoin, initier des actions de partenariats sur le terrain, destinées à permettre aux collégiens de rencontrer des chefs d’entreprises ou des représentants du BTP. La fédération régionale du BTP incitera les chefs d’entreprise à participer aux actions d’orientation proposées aux élèves. La Délégation régionale des Enseignements Secondaires invitera les responsables d’établissement et des personnels chargés de l’orientation, à solliciter la profession pour permettre aux jeunes et à leurs éducateurs de découvrir, selon des modalités à définir localement, les métiers du BTP, les voies de formation – insertion pour y accéder, ainsi que les perspectives qui s’offrent aux jeunes motivés par ces métiers et leur condition de vie, notamment sur les chantiers. Cet objectif pourra se traduire notamment dans les actions suivantes :
- Organisation des visites d’entreprise et de chantier, y compris pour les professeurs,
- Intervention de professionnels dans les établissements scolaires, pour présenter aux élèves et à leurs professeurs le secteur du BTP et les métiers qui y sont exercés. Pour ce faire la DRES du Centre communiquera à la Fédération Régionale du BTP une liste actualisée des sites de formations à l’intention des professionnels du BTP,
- Mise en place des dispositifs en alternance pour les élèves des Lycées professionnels,
- Journées portes ouvertes dans les entreprises et/ou visites de profession, - Réalisation en partenariat de documents d’information.
ARTICLE 4 – Faciliter l’accueil des jeunes pour les périodes de formation en entreprise Les parties contractantes mènent des actions conjointes en vue de favoriser les périodes de formation en entreprise (livret d’accueil, concertation tuteurs enseignants, parrainage, …). Des modalités particulières de partenariats seront organisées entre la Fédération Régionale du BTP et la DRES du Centre.
ARTICLE 5 – Mission d’enseignants et de professionnels Dans le cadre du rapprochement entre les entreprises et les établissements de formation, les parties s’engagent à favoriser l’échange d’enseignants et de professionnels. L’immersion d’enseignants dans des entreprises, comme l’intervention des professionnels dans les lycées professionnels ou technologiques, pourront être expérimentées. ARTICLE 6 – Formation continue des salariés En matière de formation continue des salariés, les parties contractantes développent leur collaboration dans les domaines de l’analyse et de l’adaptation des compétences des salariés aux nouvelles technologies et dans celui de l’exhaussement des niveaux de formation.
XIV
ARTICLE 7 – Esprit d’entreprendre Afin de favoriser, chez les élèves le sens de l’initiative, de la créativité et de la responsabilité, et de mettre en relief l’esprit d’entreprise, la fédération pourra être sollicitée, directement ou par le biais des entreprises adhérentes, pour intervenir dans le cadre des projets pluridisciplinaires à caractère professionnel en Lycée Professionnel. ARTICLE 8 - Actions communes à caractère pédagogique Les deux partenaires souhaitent également développer diverses actions à caractère pédagogique, notamment :
- La formation des enseignants, particulièrement pour les nouveaux, à mieux connaître le secteur du BTP, que ce soit par l’accès à des modules de formation proposés par la délégation régionale des Enseignements Secondaires ou par la profession, ou que ce soit par des stages d’immersion en entreprise ;
- La mobilisation des entreprises à l’accueil des élèves en formation initiale en leur sein et aussi à l’accueil d’enseignants volontaires.
- L’élaboration en commun des documents et méthodes pédagogiques pour améliorer la continuité pédagogique de la formation au lycée et en entreprise ;
- La participation des représentants de la profession à l’évaluation des périodes de formation en entreprise des jeunes et aux jurys d’examen ;
- L’intégration d’un lien réciproque entre les sites Internet de la Délégation Régionale et de la profession ;
ARTICLE 9 – Communication Les expériences novatrices et le travail de fond des partenaires seront valorisés par des actions concertées auprès des médias et par l’utilisation des moyens de communication propres aux partenaires, en particulier les sites Internet. Les cosignataires se tiendront informés des projets des opérations pouvant entrer dans le champ de cette convention ou de tous dispositifs nouveaux pouvant faire l’objet d’avenants. La semaine Ecole – Entreprise constituera un temps privilégié de communication sur les métiers du BTP tant en direction du système éducatif que du grand public, dans le cadre d’une opération de notoriété des métiers du BTP mettant en évidence l’intérêt économique du secteur, ses possibilités d’emploi et la qualité du partenariat entre la Délégation Régionale des Enseignements Secondaires et la Fédération Régionale du BTP.
III – MISE EN ŒUVRE DE LA CONVENTION La présente convention constitue le cadre de référence dans lequel s’inscriront les actions menées en partenariat par la DRES du Centre et la FRBTP. Un groupe de pilotage, composé de représentants de chacune des parties signataires de la présente et des accords annexés, animera et suivra l’exécution de la convention académique. ARTICLE 10 – Composition et mission du Comité de pilotage La mise en œuvre, le suivi, l’animation de la convention académique, sont confiés par les signataires de la présente à un comité de pilotage Partenariat FRBTP– DPES du centre. Pour la DPES du centre
- Le Délégué Régional des Enseignements Secondaires - L’Inspecteur Coordonnateur des Techniques Industrielles - Le Chef de la Cellule de partenariat Ecole-Entreprise
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- Le Chef de Service de la Carte Scolaire, de l’orientation Scolaire et des Activités Post et périscolaires
Pour la FRBTP - Le président de la FRBTP du Centre - Le Secrétaire Général de la FRTP du centre - Le Président de la commission formation ou son représentant.
Ce groupe de pilotage définira les actions prioritaires à mettre en œuvre au cours de chaque année scolaire. ARTICLE 11 - Suivi de la convention et bilan des activités Le comité de pilotage se réunira une fois par an pour effectuer le suivi des actions en cours dans la région et faire le point sur la collaboration effective entre les partenaires. A cette occasion, un bilan de l’année passée et un plan de partenariat régional de l’année à venir seront formalisés. Les documents feront l’objet d’une diffusion large auprès des parties concernées par la présente convention. La première réunion fera l’objet d’un état des lieux des actions déjà entreprises entre les partenaires et la mise en œuvre d’un plan de partenariat régional pour l’année à venir. ARTICLE 12 – Confidentialité Les informations recueillies dans les établissements membres de la FRBTP, à l’occasion de la mise en œuvre de la présente convention, auront un caractère confidentiel. La Délégation Régionale des Enseignements Secondaires s’oblige à en avertir ses personnels. L’utilisation de ces informations en dehors du présent accord de partenariat régional ne peut intervenir sans le consentement express des parties intéressées. Les stagiaires et les enseignants seront tenus de garder confidentielles toutes informations qu’ils seraient amenés à connaître sur l’entreprise et son personnel. Cette clause de confidentialité vaut également pour toutes les informations recueillies au sein des Enseignements Secondaires. ARTICLE 13 - Règlement d’un litige Les cosignataires s’engagent à se réunir si un litige sérieux survenait et à en examiner attentivement tous les termes, avant d’avoir recours à la procédure de résiliation prévue dans le cadre de la présente convention. IV – DUREE DE LA CONVENTION ARTICLE 14 – Durée de la convention La présente convention prend effet à compter de la date de sa signature. Elle est conclue pour une durée de 3 ans et ses dispositions demeurent applicables à titre provisoire durant la période de négociation en vue de son renouvellement. Au cours de la période de validation, elle peut être dénoncée ou modifiée par avenant, à la demande de l’une ou l’autre des parties. En cas de dénonciation ou de non renouvellement, un préavis de 6 mois doit être respecté.
Fait à Pour la Délégation Régionale des Enseignements Secondaires Le Délégué Provincial Signé
Pour la Fédération Régionale du BTP du Centre, Le président de la Fédération Régionale du BTP du Centre Signé
XVI
ANNEXE 9
GUIDE D’ORGANISATION D’UNE FORMATION EN ALTERNANCE
Dans le cadre des formations en alternance, les formateurs ne sont pas les seuls interlocuteurs du stagiaire. Une grande partie de la formation est dispensée en entreprise. L’entreprise doit donc être considérée comme un lieu de formation à part entière. Ceci implique, pour l’institution de formation, d’organiser la formation en partenariat avec l’entreprise et de répartir les contenus entre les deux lieux de formation. Il est utile de savoir que les entreprises, et même les tuteurs ou les maîtres d’apprentissage, ne sont pas forcément conscients du rôle qu’ils ont à jouer dans la formation. Il est souvent nécessaire de leur expliquer leur rôle. Pour les impliquer, il faut absolument les associer. Comment faire
• Décrire les activités du métier • Etablir les liens entre les activités, les contenus de formation et les objectifs du
diplôme ; • Planifier la formation en fonction des activités et la répartir entre l’institution de
formation et l’entreprise. Comment décrire les activités du métier Dans un premier temps, la description correspond à la réalité du métier, il faut néanmoins associer les professionnels pour avis et adhésion à la démarche. Chaque activité recensée est décomposée en trois phases :
• La phase de préparation (les tâches réalisées en amont et indispensables à l’exécution de l’activité),
• La phase d’exécution, • La phase de contrôle (tâches réalisées en aval permettant de donner un avis sur le
travail réalisé, voire de la corriger ou encore d’ajuster les décisions). Ce découpage en trois phases présente plusieurs intérêts. Il permet notamment :
• De souligner l’importance des prises de décisions et des diagnostics dans l’exercice du métier, tant au niveau V que IV ;
• De sensibiliser les tuteurs ou les maîtres d’apprentissage à la diversité des tâches nécessaires à la maîtrise globale d’une activité (afin qu’en entreprise, le jeune soit associé à la réalisation de l’ensemble de l’activité) ;
• De négocier avec l’employeur la mise en œuvre en totalité ou en partie de l’activité en entreprise. En cas de réalisation partielle, l’employeur et les formateurs réfléchissent à des solutions de substitution (stage dans une autre entreprise, formation complémentaire en CFA…).
Attention ! Le métier doit être décrit au travers d’une vingtaine d’activités au maximum ; cette description doit ensuite être validée par les professionnels. Ces travaux aboutissent à la rédaction de fiches appelées « fiches d’activités ». . Comment établir les liens entre les activités, les contenus de formation et les objectifs du référentiel ? En relation avec la description du métier, les formateurs définissent en équipe les contenus prévisionnels de formation. Ces contenus doivent correspondre aux différentes phases de l’activité (préparation, exécution, contrôle). Ils doivent également correspondre aux objectifs du référentiel d’évaluation du diplôme ou du titre correspondant.
XVII
Attention ! L’écriture des contenus de formation doit respecter la logique du métier et pas uniquement la logique de la progression pédagogique. Certains objectifs du référentiel d’évaluation ne sont pas en relation avec le métier parce qu’ils correspondent à une autre logique (insertion sociale, formation générale…) liée au niveau et à la nature du diplôme concerné. Ce travail permet de rédiger un ensemble de « fiches métier/formation », véritables guides à l’usage des formateurs. Comment planifier la formation en fonction des activités et la répartir entre le centre et l’entreprise ? Pour cela, les formateurs doivent construire un tableau de stratégie de formation ou TSF. Ce tableau est un support permettant d’avoir une vue globale :
• De la répartition dans le temps de l’ensemble des activités exercées dans le cadre du métier (avec un positionnement prioritaire des activités saisonnières) ; cette répartition est appelée calendrier des activités ;
• De la progression pédagogique établie par l’équipe de formateurs qui tient compte du déroulement des activités réalisées en entreprise, des contraintes pédagogiques, et des contraintes du planning des évaluations, notamment en UC.
Attention ! Le calendrier d’activités figurant dans le TSF doit être négocié avec les entreprises, dans le cadre par exemple d’une réunion des tuteurs ou des maîtres d’apprentissage ou bien lors des visites, parce qu’il recense et planifie les activités à mettre en œuvre en entreprise (ces activités correspondent à la formation pratique dont l’entreprise a la charge). Les contenus de formation inscrits du ruban pédagogique doivent être comparés à ceux des fiches métier/formation afin d’éviter les oublis. Une proposition de répartition des contenus de formation est ensuite présentée aux professionnels. Le plus souvent, les institutions de formation confient les aspects pratiques de la formation aux entreprises.
XVIII
ANNEXE 10
GRILLE METHODOLOGIQUE DE MISE EN PLACE ET DE FONCTIONNEMENT D’UNE FORMATION ALTERNEE
Il s’agit ici de dégager les paramètres nécessaires à la réussite d’une formation alternée, une meilleure insertion. La grille méthodologique proposée est orientée autour de 3 temps : avant, pendant et après. I – AVANT : l’importante phase de préparation Avant le démarrage d’une formation alternée, une phase importante de préparation est nécessaire. Mais un préliminaire est incontournable, il s’agit de définir clairement l’objectif de cette formation alternée en fonction du public auquel elle s’adresse : l’objectif peut être la découverte de l’entreprise, la formation en entreprise, l’aide à l’insertion. Rappelons qu’il s’agit ici de dégager les paramètres nécessaires à une formation alternée réussie en terme d’aide à l’insertion. Par souci de synthèse, les paramètres dégagés ont été regroupés autour de 4 axes : le choix de l’entreprise, la qualité de l’accompagnement, faire de l’élève un partenaire, redéfinir la formation.
(a) Le choix de l’entreprise
Le choix de l’entreprise nécessite de la part de l’équipe pédagogique sa parfaite connaissance. L’équipe pédagogique ou la personne ressource doit se constituer un réseau d’entreprises, bien connaître leurs activités. Tisser des liens personnels avec les salariés. Il paraît souhaitable de s’appuyer pour cette démarche sur les partenaires extérieurs : CCIMA, organismes consulaires, FNE, ONEFOP…. Cette connaissance d’un réseau d’accueil permet de planifier, sur le secteur, les périodes de stage afin de ne pas surcharger les entreprises et d’assurer à l’élève une meilleur qualité d’accueil. Pour les actions de formation s’adressant à des jeunes en grande difficulté, elle permet de lister avec les entreprises les tâches et fonction accessibles à ces jeunes. Ceci permet d’éviter deux écueils signalés comme des limites à la formation en alternance.
• un rejet du jeune par l’entreprise puisqu’il n’est pas adapté au travail ; • un échec d’adaptation du jeune. Pour ces jeunes en grande difficulté un échec
supplémentaire prendrait un caractère gravissime. Cette connaissance du monde professionnel local permet aussi de :
• cerner les besoins de l’entreprise : les besoins cernés, il sera possible de définir le contenu de formation ;
• connaître les entreprises porteuses d’emploi : si l’on vise l’insertion, il est nécessaire que l’entreprise soit susceptible de garder le jeune même si c’est pour une période déterminée ;
• saisir les critères de recrutement de l’entreprise concernée : • S’il y a adéquation du profil des élèves placés, avec ces critères, les chances
d’insertion sont augmentées (à noter que cette exigence nécessite une bonne connaissance des élèves).
(b) La qualité de l’accompagnement
La qualité de l’accompagnement nécessite une disponibilité réelle du tuteur enseignant et du tuteur entreprise (volonté personnelle de s’impliquer dans la démarche de formation, souplesse de rythme horaire…).
XIX
Les concertations équipe pédagogique – entreprise permettent d’établir :
• des grilles d’observation des comportements (nécessité d’une confrontation du comportement scolaire au comportement en entreprise afin d’éviter de transposer simplement l’analyse du comportement scolaire sur le comportement en entreprise). Cette observation permet de dégager une évaluation de l’adaptabilité du jeune à cette entreprise et au poste de travail occupé ;
• des grilles d’évaluation des savoirs et des savoirs-faire qui permettent d’établir un bilan régulier des acquis et donc de définir les besoins en formation ;
• un cahier des charges qui répartit les obligations de chaque partenaire en terme de durée, de rythme de l’accueil, de nombre d’élèves accueillis, de définition du rôle des tuteurs ;
• Un contrat de formation qui définit clairement le rôle de chaque partenaire en matière de formation (ex : rôle de l’entreprise = adaptabilité à différents postes de travail, rôle de l’enseignement = acquisition de nouvelles données techniques sur les machines…).
(c) Faire de l’élève un véritable partenaire
Faire de l’élève un véritable partenaire consiste à partir des besoins en formation de l’élève. Une évaluation en début de formation permet de les saisir ; une évaluation en fin de formation permettra d’évaluer les acquis. Faire de l’élève un véritable partenaire, c’est aussi définir avec lui un contrat de formation (ce contrat permet de prendre en compte les notions de volontariat et d’implication de l’élève, éléments qui nous ont paru déterminants).
(d) La formation Dans ce type de formation, il est indispensable de pratiquer une réelle pédagogie de formation alternée, c’est-à-dire instaurer un aller et retour entre l’entreprise et école (ex. : après une période en entreprise, analyse en cours, d’une séquence de travail ou d’un produit). La nécessité d’insérer de nouveaux contenus dans la formation nous est apparue : connaissance du fonctionnement d’une entreprise, technique de recherche d’emploi, études sur les métiers et leurs débouchés, travail sur la communication, projet professionnel… A cette fin, des intervenants extérieurs (responsable d’entreprise, personnel du FNE, conseiller d’orientation peuvent être utilement sollicités).
II – PENDANT : Un échange régulier Pendant le déroulement de l’action de formation alternée, l’accompagnement de qualité se traduit par un suivi régulier de l’élève en stage et un échange régulier entre tuteur enseignant et tuteur entreprise (l’avertissement de l’autre tuteur en cas de difficulté par exemple). Des concertations régulières permettent d’analyser les difficultés et de réajuster le contenu de formation ou le choix de l’entreprise (exemple : introduire un nouveau contenu de formation qui apparaît nécessaire à un moment désiré du déroulement ou changement de l’élève d’un secteur de l’entreprise, d’un poste de travail ou encore d’entreprise). APRES : Le suivi de l’élève La formation alternée ne se termine pas avec le temps de formation. Il y a nécessité d’une poursuite de l’action par un suivi de l’élève dans son intégration dans l’entreprise. L’établissement d’un bilan de formation réalisé à partir des grilles d’évaluation et d’observation, ceci avec les différents partenaires école, entreprise, élève (autoévaluation) est un élément indispensable et permet la délivrance d’une attestation de formation indiquant clairement les acquis en terme de savoir, de savoir-faire, de savoir être.
XX
ANNEXE 11 TYPOLOGIE DES STAGES EN ENTREPRISE ET DES FORMATIONS EN
ALTERNANCE
I – STAGES EN ENTREPRISE
N° Nature Modalités 01
Stages d’observation, de sensibilisation ou d’immersion
Fonction : Elles permettent au stagiaire d’avoir un premier contact avec la réalité du travail dans le secteur d’activité où s’exerce la profession ou le métier qu’il a choisi. Ils peuvent consister en visites d’entreprise ou en brefs séjours dans des entreprises, qu’ils permettent de découvrir, ainsi que leur organisation et leurs méthodes Période : début de la formation Durée : courte
02
Stages de formation
Fonction : Elles permettent de réaliser une partie des activités d’apprentissage prévues dans le programme d’études au sein même de l’entreprise, mais sous encadrement direct des enseignants de l’établissement de formation Application : lorsque certaines infrastructures et les équipements nécessaires à la formation ne peuvent pas être rendus disponibles ou simulées dans les ateliers des institutions de formation.
03 Stages d’application
Permettent au stagiaire de mettre à profit, en situation de travail réelle, les compétences qu’il a acquises en établissement de formation. Durée : variable Période : lorsque la formation est avancée
04 Stages d’intégration ou d’insertion dans le milieu de travail
Fonction : permettent au stagiaire de commencer à exercer la profession ou le métier choisi. Période : fin de la formation
II – FORMATIONS EN ALTERNANCE
01
Alternance par immersion
Il s’agit d’une période longue en entreprise (de plusieurs mois à un an), précédée et suivie de périodes d’une durée au moins équivalente dans l’établissement de formation. Pendant la première période, le stagiaire acquiert des concepts et des outils au travers des enseignements. Ce qui lui permet de commencer à élaborer son projet professionnel. Dans la deuxième période, le stagiaire met en application les différents savoirs acquis et développe ses compétences organisationnelles. Pendant la troisième période, il complète sa formation et renforce son expérience.
02
Alternance par interaction
Cette forme d’alternance s’effectue par allers-retours fréquents entre l’établissement de formation et l’entreprise, sur un rythme mensuel ou hebdomadaire. Points positifs : L’élève acquiert une véritable autonomie et une identité professionnelle. C’est un moyen privilégié de pré-recrutement. Construction de véritables partenariats entre l’école et l’entreprise. Inconvénients : Manque de flexibilité du système et un risque de spécialisation trop fort.
XXI
ANNEXE 12
QUESTIONNAIRE DESTINE AUX DIPLOMES DU LYCEE TECHNIQUE DE NKOLBISSON
La présente enquête vise à analyser l’apport du partenariat entre les entreprises et les institutions de formation, dans l’amélioration de l’employabilité et de l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’Enseignement Technique et Professionnel. Les informations collectées à cet effet sont classées strictement confidentielles et à but non lucratif. L’article 5 de la loi N°91/023 du 16 décembre 1991 précise que « les renseignements individuels d’ordre économique ou financier figurant sur tout questionnaire d’enquête statistique ne peuvent en aucun cas être utilisés à des fins de contrôle ou de répression économique. » I – IDENTIFICATION DE L’ENQUETE 1. Age : /___/___/ 2. Sexe (M/F) : /___/ 3. Année d’obtention du Baccalauréat Technique : /___/___/___/___/ 4. Option du Baccalauréat : TP BE BA GT/TO 5. Diplôme d’entrée au Lycée Technique CAP BEPC Probatoire II – PARCOURS DE FORMATION 21. Motivations ayant conduit au parcours technique Intérêt pour la filière ou les études appliquées Perspective de débouchés professionnels favorable Volonté de rapprochement avec le système productif Conseil extérieur pour cette orientation Orientation par défaut – solution de repli 22. Quelle évaluation faites-vous de la la formation reçue au lycée
• Connaissances théoriques Très faibles Faibles Moyennes Elevées Très élevées
• Connaissances méthodologiques Très faibles Faibles Moyennes Elevées Très élevées
• Encadrement pédagogique Très faible Faible Moyen Elevé Très élevé
• Préparation aux pratiques professionnelles Très faible Faible Moyenne Elevée Très élevée
• Aide à l’insertion professionnelle Très faible Faible Moyenne Elevée Très élevée
2.3. Modalités de recherche, de déroulement et de suivi des stages en entreprise 2.3.1. Avez-vous effectué des stages en entreprise durant votre formation au lycée ? Oui Non 2.3.2. Comment avez-vous obtenu vos stages ? Tout seul Avec l’aide d’une personne de votre famille Avec l’aide de vos professeurs Autre (Précisez ………………………………………………………..)
XXII
2.3.3. Les professeurs sont-ils venus vous assister pendant le stage ? Oui Non 2.3.4. Y avait-il une convention ou un protocole réglant l’accueil en entreprise des élèves ? Oui Non 2.3.5. Les stages étaient-ils rémunérés ? Oui Non 2.3.6. Quelle appréciation faites-vous des stages effectués : Très bien Bien Pas bien Pas bien du tout 2.3.7. Aviez-vous des tuteurs pendant le stage ? oui Non 2.3.8. Avez-vous élaboré et transmis un rapport de stage à l’établissement et à l’entreprise ?
Oui Non 2.3.9. Pensez-vous que les professeurs doivent aussi effectuer des stages ? Oui Non
Pourquoi ? Pour mieux maîtriser la dimension professionnelle de la formation Pour adapter les cours aux nouvelles technologies Pour nouer des relations avec les acteurs du milieu professionnel
2.4. Etudes post baccalauréat 2.4.1. Avez-vous poursuivi vos études après le Baccalauréat (ou BT) ? Oui Non 2.4.2. Si oui, type de formation après le BAC (BT)
BTS Préciser la filière : BTP Autre DUT Préciser la filière : BTP Autre Licence Préciser la filière : BTP Autre DIPET/DIPES Préciser la filière : BTP Autre Diplôme d’ingénieur Préciser la filière : BTP Autre Autre à préciser ……………………………………………………………………………… III - PARCOURS PROFESSIONNEL 31. Quelle est votre situation actuelle ? En études En recherche d’emploi En activité Autre, précisez : ……………………………………………………………………..............
Si vous êtes en activité 3.2. Dans quel secteur travaillez-vous ? 3.2.1. Secteur économique structuré Secteur économique informel 3.2.2. Secteur Public Secteur Privé 3.3. Quel est la qualité de votre emploi ? Précaire Stable 3.4. Mode d’insertion dans l’entreprise Concours Test spécifique Agence d’appui à l’emploi (FNE ou autre) Réseau de relations Simple demande Cooptation Stage Auto-emploi – création de l’entreprise Autre (a précisez) : ……………………………………………………………...
XXIII
3.5. Perception de l’emploi occupé Votre emploi correspond-t-il à votre formation de Baccalauréat technique ? Oui Non 3.6. Comment appréciez-vous l’apport des éléments suivants dans votre insertion professionnelle ? Très faible Faible Moyen Elevé Très élevé BAC
Diplôme universitaire
Stage en entreprise
3.7. Les exigences de vos fonctions actuelles vous ont-elles amené à constater un déficit de compétences imputable à votre formation ? Oui Non 3.8. Perception des causes, des difficultés d’accès à l’emploi Quelles sont d’après vous les causes des difficultés d’accès à l’emploi ? Conjoncture défavorable Rareté d’informations sur les opportunités d’emploi Formation inadéquate aux besoins du marché de l’emploi Faible niveau de rémunération proposée Manque d’aptitude en matière de recherche d’emploi Autre à préciser ……………………………………………………………………………… IV – FORMATION PAR ALTERNANCE 4.1. Concept de la formation par alternance Savez vous ce qu’est la formation par alternance ? Oui Non (explications, le cas échéant) 4.2. Apport de la formation par alternance dans l’insertion et la réussite des élèves Pensez-vous que le mode de formation par alternance puisse contribuer à améliorer la réussite et l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement technique et professionnel ? Oui Non 4.3. Importance de l’alternance pour le jeune L’alternance permet au jeune de : Découvrir l’entreprise et la réalité professionnelle Acquérir l’expérience professionnelle Etablir les contacts avec les professionnels et les responsables d’entreprise Renforcer le caractère professionnel de la formation par un travail en situation réelle, les apports de savoirs et de savoir-faire de l’entreprise et la complémentarité des approches de formation Développer les capacités d’autonomie, de travail d’équipe et de responsabilité
XXIV
ANNEXE 13
QUESTIONNAIRE DESTINE AUX ENSEIGNANTS DU LTN
La présente enquête vise à analyser l’apport du partenariat entre les entreprises et les institutions de formation, dans l’amélioration de l’employabilité et de l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’Enseignement Technique et Professionnel. Les informations collectées à cet effet sont classées strictement confidentielles et à but non lucratif. L’article 5 de la loi N°91/023 du 16 décembre 1991 précise que « les renseignements individuels d’ordre économique ou financier figurant sur tout questionnaire d’enquête statistique ne peuvent en aucun cas être utilisés à des fins de contrôle ou de répression économique. »
I – IDENTIFICATION DE L’ENQUETE 1. Age : /___/___/ 2. Sexe (M/F) : /___/ 3. Grade PLET PLEG Autre 4. Filière : Lettre et Sciences Humaines Sciences Enseignement Professionnel II – STAGES EN ENTREPRISE PENDANT LA FORMATION INITIALE 2.1. Avez-vous effectué des stages en entreprise durant votre formation à l’Ecole Normale ? Oui Non III - ACTIVITES EN ENTREPRISE PENDANT LA VIE PROFESSIONNELLE 3.1. Avez-vous déjà effectué un séjour en entreprise ? Oui Non Si oui pour quelles activités ? Stage Coopération ou transfert technologique Suivre et évaluer les élèves stagiaires Autre à préciser (………………………………) 3.2. Avez-vous déjà effectué des stages en entreprise pendant votre vie professionnelle ? Oui Non
3.3. Comment avez-vous obtenu vos stages ? Tout seul Avec l’aide d’une personne de votre famille Avec l’aide de votre établissement Avec l’aide du Ministère Autre (Précisez ………………………………………………………..) 3.4. Quelle appréciation faites-vous des stages effectués ? Très bien Bien Pas bien Pas bien du tout
3.5. Ces stages ont-ils contribué à améliorer l’efficacité de vos enseignements ? Oui Non Si oui quelles compétences avez-vous acquises ?
Professionnalisme Réflexion analytique et conceptuelle Désir d’amélioration, curiosité et esprit d’initiative Leadership (flexibilité, responsabilité, soif d’apprendre)
XXV
XXVI
IV - INSERTION PROFESSIONNELE DES ELEVES 4.1. Stages en entreprises des élèves 4.1.1. Vos élèves effectuent-ils des stages en entreprise ? Oui Non 4.1.2. Etes-vous déjà allé en entreprise pour préparer, suivre et évaluer ces stages ? Oui Non 4.1.3. Votre établissement dispose-il des grilles ou des guides pour cette activité ? Oui Non 4.1.4. Quelles sont vos suggestions visant à renforcer l’efficacité des stages en entreprise ? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4.2. Formation par alternance dans l’enseignement technique et professionnel 4.2.1. Savez-vous ce qu’est la formation par alternance ? Oui Non 4.2.2. Avez-vous déjà participé au développement des formations par alternance ? Oui Non 4.2.3. Pensez-vous que le mode de formation par alternance puisse contribuer à améliorer la réussite et l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement technique et professionnel et notamment ceux de la filière Génie Civil ? Oui Non 4.2.4. Si oui indiquer les mesures à prendre en vue de faciliter le développement des formations par alternance dans l’Enseignement Technique et Professionnel au Cameroun ……………………………………………………………………………………….................. …………………………………………………………………………………………………..
ANNEXE 14 : EXEMPLE DE FICHE D’ANALYSE DE L’ENTRETIEN AUPRES DES ENTREPRISES
Code entreprise : BE 1 Domaine d’activités : BE Taille : Petite Interlocuteur : Directeur Général
N° Questions Réponses 1 Nombre de techniciens titulaires du BAC BTP dans votre
entreprise ? /demandes d’emploi Un seul /forte demande d’emploi
2 Fonctions assurées par ceux-ci ? Suivi et contrôle des chantiers 3 Les points faibles de leur formation La formation n’est pas orientée vers les filières porteuses - la formation de base est très théorique en raison de l’insuffisance des
équipements didactiques et de la matière d’œuvre -les jeunes manquent d’esprit de créativité et de culture d’entreprise ; ils ne connaissent pas les exigences du milieu professionnel (qualité, ponctualité, rentabilité, adaptabilité, …)
4 Les points forts de leur formation Volonté et enthousiasme 5 Actions correctives entreprises lorsque ces jeunes sont recrutés ? Formation pratique 6 Eléments nouveaux à introduire dans les programmes de
formation ? Stages en entreprises – entrepreneuriat
7 Accueil des stagiaires par l’entreprise ? Condition ? Oui, si leur profil correspond aux projets de l’entreprise pour compenser les exigences d’encadrement 8 Accueil des stagiaires du secondaire ? Comment arrivent-ils Oui, ils viennent d’eux-mêmes 9 Cahier des charges des stagiaires ? Non, mais nous les incitons à formuler leurs attentes pour des raisons d’efficacité 9 Encadrement des stagiaires ? Par des tuteurs choisis en fonction des attentes de chaque stagiaire 10 Suivis des stagiaires par leurs enseignants ? Non 11 Rapport de stage produits par les stagiaires ? Les étudiants de l’enseignement supérieur en stage académique déposent systématiquement un rapport. Nous incitons ceux du
secondaire à faire mêmement. 12 Apport positif des stages à l’entreprise ? Les stages à travers les rapports des étudiants sont comme un miroir pour l’entreprise qui devrait se remettre en cause de
manière perpétuelle 13 Concept de la formation par alternance ? Oui, je suis un produit de la formation par alternance sur financement de la coopération française 14 Contribution de la formation par alternance à l’amélioration de
l’insertion professionnelle des élèves ? Oui, à condition de bien étudier le projet avant sa mise en place
15 Participation à la mise en œuvre de la pédagogie par alternance ? Oui, dans la mesure de nos moyens. 16 Participation à l’élaboration des référentiels de formation et
l’évaluation des élèves ? Non jamais, nous recevons les programmes qui sont globalement inadaptés. Il y a plein de choses inutiles sur lesquelles on met l’accent et des choses essentielles qu’on n’enseigne pas.
17 Suggestions en vue d’améliorer la formation des techniciens dans les établissements d’enseignement technique ?
Intégrer dans les programmes les éléments sur l’entrepreneuriat. Lors d’une conférence, j’expliquais en m’appuyant sur l’analogie nuptiale qu’il y a des gens qui, bien que voulant travailler plus tard, se disent l’école et le diplôme d’abord et le travail plus tard. Ils veulent se marier plus tard avec le milieu de travail dont ils ignorent les attentes et ils sont surpris d’être refusés le jour où ils lui demandent la main. J’ai plaidé donc pour un autre paradigme « l’école maintenant en fonction du travail de demain » – Associer les partenaires sociaux et les entreprises dans l’élaboration des programmes – orienter les formations vers les filières porteuses
18 Idées et hypothèses suggérées par cette analyse Manque de culture d’entreprise et d’esprit de créativité ; développer les stages ; introduire un module sur l’entrepreneuriat – Associer les partenaires sociaux et les entreprises à l’élaboration des référentiels de formation –orienter les formations vers les filières porteuses. Connaissance du marché de l’emploi par les diplômés et leurs encadreurs
19 Recrutement des anciens stagiaires ? Oui, plusieurs 20 Remarques particulières sur cet entretien Maîtrise parfaite du sujet par l’interlocuteur qui est en même temps un fondateur d’établissement privé professionnel
XXVII
ANNEXE 15 ANALYSE THEMATIQUE DE L’ENQUETE QUALITATIVE
AUPRES DES ENTREPRISES ---------------------------------
TABLEAU DE L’ECHANTILLON
Code Public/
Privé Domaine
d’activités Nationale/Etrangère
Fonction Interlocuteur Taille Age
BE 1 Privé Bureau d’Etudes
Nationale Directeur Général PME Jeune
BE 2 Privé Bureau d’Etudes
Nationale Directeur Général PME Jeune
BE 3 Public Bureau d’Etudes
Nationale Chef de Division Commerciale et Chef de Service formation
GE Ancienne
BE 4 Privé Bureau d’Etudes
Nationale Attaché de direction PME Jeune
BE 5 Privé Bureau d’Etudes
Nationale Directeur technique GE Ancienne
REA 1 Privé Entreprise de réalisation
Nationale Contrôleur/Métreur GE Jeune
REA 2 Privé Entreprise de réalisation
Nationale Directeur technique PME Jeune
REA 3 Privé Entreprise de réalisation
Etrangère Responsable environnement
GE Ancienne
REA 4 Privé Entreprise de réalisation
Nationale Chef du département administratif
GE Ancienne
REA 5 Privé Entreprise de réalisation
Etrangère Directeur des ressources humaines
GE Ancienne
REA 6 Privé Entreprise de réalisation
Etrangère Responsable administratif
PME Jeune
REA 7 Privé Entreprise de réalisation
Etrangère Attaché de direction PME Jeune
REA 8 Privé Entreprise de réalisation
Etrangère Attaché de direction PME Jeune
XXIX
ANNEXE 16 : MODELE DU TABLEAU D’ANALYSE TRANSVERSALE
Code Place des techniciens du
BTP dans l’entreprise
Points forts formation
Points faibles formation
Eléments nouveaux à
introduire dans les programmes
Stages en entreprise
Formation par alternance
Participation à l’élaboration
des programmes et à l’évaluation
des élèves
Suggestions d’amélioratio
ns de la formation
Hypothèses suggérées par
l’entretien
BE 1 1 technicien qui fait le suivi et le contrôle des chantiers
Volonté et enthousiasme
.Théorique en raison du manque d’équipements et de la matière d’œuvre . Manque d’esprit de créativité et de culture d’entreprise . Ne connaissent pas les exigences du milieu professionnel (qualité, ponctualité, rentabilité, adaptabilité . formation pas orientée vers les filières porteuses
Stage en entreprise Eléments sur l’entrepreneuriat
. Accueil des stagiaires si leur profil correspond aux projets de l’entreprise . Accueil des stagiaires du secondaire technique . Stagiaires arrivent seuls Stagiaires pas suivis par leurs encadreurs .Stagiaires suivis par tuteurs . Stagiaires du secondaire technique incités à déposer des rapports .
. Concept maîtrisé
. La formation par alternance peut contribuer à améliorer l’insertion si le projet est bien étudié . Participation à la mise en œuvre de la formation par alternance dans la mesure de ses moyens . Les stages à travers les rapports sont comme un miroir pour l’entreprise qui devrait se remettre en cause de manière perpétuelle . L’entreprise recrute des anciens stagiaires
.Jamais, nous recevons les programmes qui sont globalement inadaptés. On met l’accent sur des choses inutiles ; il y a des choses essentielles qu’on n’enseigne pas
. Intégrer dans les programmes les éléments sur l’entrepreneuriat . Associer les partenaires sociaux et les entreprises dans l’élaboration des programmes et l’évaluation
. les problèmes suivants sont posés : la rentabilité des stages pour l’entreprise, la connaissance des exigences du milieu professionnel, de la culture et de l’esprit d’entreprise par les élèves, l’insuffisance des équipements didactiques, et l’obsolescence des référentiels de formation
BE 2 3 techniciens qui font le dessin assisté par
ordinateur, le suivi et le contrôle des
chantiers
. les techniciens dessinent bien à
la main Les titulaires du
CAP sont directement
opérationnels sur les chantiers
Nuls en DAO . Titulaires du BEPC moins opérationnels
. lacunes dans la conduite des
réunions
. Renforcer l’utilisation des
TIC dans les programmes de
formation
. Pas d’accueil des stagiaires du
fait de la jeunesse de l’entreprise
. Trois stagiaires ont été recrutés
dans l’entreprise
.Concept non maîtrisé
. Participation à la mise en œuvre de la pédagogie par alternance qui permettra aux élèves d’accumuler l’expérience professionnelle exigée par les entreprises
. L’entreprise n’a jamais participé à l’élaboration des référentiels et à l’évaluation. Elle trouve cela dommage car la vision de l’école est différente de celle de l’entreprise
.Introduire le DAO dans les programmes ainsi que la conduite des
réunions
.Les titulaires du CAP sont plus
opérationnels que les titulaires du BEPC . Les programmes sont obsolètes par
rapport à l’évolution technique et
technologique
XXX
ANNEXE 17 : ORGANIGRAMME SIMPLIFIE DU MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES
Ministre
CT
IGS IGE Administration Centrale
Organismes Consultatifs
Etablissements Secondaires
Services Déconcentrés
Inspecteurs
Inspections de Pédagogie
CAAP BCEP
Sections (Inspecteurs)
IPN
SG DETNDESG DPCPOSDRFMDRH DECC
DAJ SDDASDACLCI CC CTRCS
DPES DDES
SDACL
SDECC
SCSOSAPP
SDAG
IPP
CP
SAPP
SCSOS
SAAF
CNAMSMD
CNE
CNU
CNEP
CNPD
Secrétariat Particulier Secrétaire d’Etat
Secrétariat Particulier
XXXI
XXXII
LEGENDE BCEP : Brigade de Contrôle des Etablissements Privés CAAP : Cellule d’Appui à l’Action Pédagogique CC : Cellule de la Communication CI : Cellule Informatique CNAMSMD : Conseil National d’Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques CNE : Conseil National de l’Education CNEP : Commission Nationale de l’Enseignement Privé CNPD : Commission Nationale des Programmes et des Diplômes CNU : Commission Nationale pour l’UNESCO CP : Conseiller Pédagogique CS : Cellule de suivi CT : Conseiller Technique CTR : Cellule de la Traduction DAJ : Division des Affaires Juridiques DECC : Direction des Examens, des Concours et de la Certification DDES : Délégation Départementale des Enseignements Secondaires DESG : Direction de l’Enseignement Secondaire Général DETN : Direction de l’Enseignement Technique et Normal DPCPOS : Division des Projets, de la Coopération, de la Planification et de l’Orientation Scolaire
DPES : Délégation Provinciale des Enseignements Secondaires DRFM : Direction des Ressources Financières et Matérielles DRH : Direction des Ressources Humaines IGE : Inspection Générale des Enseignements IGS : Inspection Générale des Services IPN : Inspecteur National de Pédagogie IPP : Inspection Pédagogique Provinciale SAAF : Service des Affaires Administratives et Financières SAPP : Services des Activités Post et Périscolaires SCSOS : Service de la Carte Scolaire et de l’Orientation Scolaire SCSOSAPP : Service de la Carte Scolaire, de l’Orientation Scolaire, des Activités Post et Périscolaires SDACL : Sous Direction de l’Accueil, du Courrier de liaison SDAG : Sous Direction des Affaires Générales SDDA : Sous Direction de la Documentation et des Archives SDECC : Sous Direction des Examens, des Concours et de la Certification SG : Secrétariat Général
ANNEXE 18 : ORGANIGRAMME DU LYCEE TECHNIQUE DE NKOLBISSON
CONSEIL D’ETABLISSEMENT
Conseils
d’enseignement
Conseil des animateurs
pédagogiques
Assemblée générale des personnels
Conseil des délégués d’élèves Administration
Scolaire
Conseils de
classe
Conseil de discipline
Assemblée générale des clubs et des associations
d’élèves
Direction Proviseur
Censorat N°1 : Censeur/
Proviseur adjoint
Censorat N°2 : Censeur
Ateliers : Chef des travaux
Intendance : Intendant
Comptabilité matières
Centre de documentation et
d’information
Service de l’orientation
scolaire universitaire et professionnel
Service social et de la médecine
scolaire
Service des sports scolaires
Service des activités post etpéri-scolaires
Surveillance : générale
surveillants généraux
XXXIII
Annexe 19 : les principaux indicateurs sur le système éducatif camerounais (a) Informations générales (2005)
Population totale (000) 18 175Taux annuel moyen de croissance (%) 1.8Population 0-14 ans (%) 38Population rurale (%) 45Indice synthétique de fécondité (naissances par femmes)* 5.0Taux de mortalité infantile (0/00)* 87Espérance de vie à la naissance (Années)* 46Taux (%) de prévalence du VIH, adultes (15-49 ans)* 5.4Population vivant avec moins de 2$EU par jour (%)* 51PIB par habitant (PPP) $EU* 2 299Taux annuel moyen de croissance du PIB (%)* 2.0Total de la dette en pourcentage du GNI (%)* 4.9Enfants d’âge scolaire du primaire qui ne sont pas scolarisés (%) …
*Banque mondiale, indicateurs du développement dans le monde
(b) Participation dans l’enseignement Les pourcentages d’enfants scolarisés sont représentés par le taux brut de scolarisation (TBS) et le taux net de scolarisation (TNS). Pour un niveau d’évolution donné, le TBS représente le nombre d’enfants scolarisés, quel que soit leur âge, exprimé en pourcentage du groupe d’âge pour ce niveau. Le TNS est le nombre d’élèves du groupe d’âge correspondant officiellement à un niveau d’enseignement donné exprimé comme un pourcentage de cette même population.
Effectifs scolarisés au pré-primaire
Pré-primaire 1991 1999 2002 2006 Moyenne régionale
TBS (%) MF 12 11 14 19 (**) 14
M 12 11 14 19 (**) 14F 12 11 14 19 (**) 14
19% d’enfants sont inscrits dans le pré-primaire
XXXIV
Taux bruts de scolarisation au pré-primaire (%). 1991-2006
0
5
10
15
20
1991 1999 2002 2006
TBS
(%)
M
F
Effectifs scolarisés au primaire
Primaire 1991 1999 2002 2006 2006
Moyenne régionale
TBS (%)
MF 94 84 (*) 103 107 (**) 95
M 101 92 (*) 110 117 (**) 101
F 87 75 (*) 95 98 (**) 89
TNS (%) MF (**) 69 … … … (**) 70
M (**) 74 … … … (**) 73F (**) 65 … … … (**) 67
020406080
100120
1991 1999 2002 2006
Taux nets de scolarisation au primaire par (%), 1991-2006
MFMF
XXXV
Effectifs scolarisés au secondaire
Secondaire 1991 1999 2002 2006 2006Moyenne régionale
TBS (%) MF 26 (**) 25 … 24 (**) 32
M 31 (**) 27 … 26 (**) 35F 22 (**) 23 … 21 (**) 28
TNS (%)
MF … … … … (**) 25
M … … … … (**) 27F … … … … (**) 23
Taux bruts de scolarisation dans l'enseignement secondaire
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1991 1999 2006
TBS (%)FMMF
Effectifs scolarisés au niveau supérieur
Supérieur 1991 1999 2002 2006 2006
Moyenne régionale
TBS (%) MF 3 5 5 7 (**) 5 M … … (**) 6 8 (**) 6 F … … (**) 4 6 (**) 4
XXXVI
Taux bruts de scolarisation dans l'enseignement supérieur
35 5
76
84
6
0
5
10
15
20
25
1991 1999 2002 2006
TBS (%)FMMF
(c) Progression et achèvement dans le système scolaire 2006 Nombre moyen d’années d’enseignement (**) 8.7 Taux de redoublants, primaire (%) 25 Taux de suivi jusqu’en 5ème année (%) (**,2002) 64 Taux brut d’accès à la dernière année du primaire (%) 52 Taux de transition du primaire au secondaire (%) (**,2005 33
(d) Les ressources pour l’éducation 2006
Ratio élèves/enseignant (primaire) 45 Dépenses publiques totales pour l’éducation en % du PIB 3.3 en % des dépenses gouvernementales 16.8 Répartition des dépenses publiques par niveau (%) -2006 : Pré-primaire - Primaire 34 Secondaire 55 Supérieur 11 Inconnu -
XXXVII
16,8% du budget gouvernemental est alloué à l’éducation
XXXVIII
Dépenses publiques pour l'éducation et repartition par niveau
16,8
83,2
en % des dépenses gouvernementales
Dépenses en % des dépenses totales
0
34
11
0
55
Pré-primaire
Primaire
Secondaire
Supérieur
Inconnu
Taux d’alphabétisme
Taux d’alphabétisme 1990 2006 2006 Moyenne régionale
Adultes (15+)% MF … … 62.1 M … … 71.0 F … … 53.7
Jeunes (15-24)% MF … … 71.8 M … … 76.8 F … … 67.1
0
20
40
60
80
%
Adultes (15+)% jeunes
Pourcentage d'adultes et de jeunes alphabètes (2001)
MFMF
Légende .. Chiffre nul … Données non disponibles . Catégorie sans objet X Données non disponibles (dans les graphiques)
Notes Toutes les statistiques sur l’éducation, à l’exception des données sur l’alphabétisme, se réfèrent à l’année scolaire 2006, sauf mention contraire. Pour de plus amples renseignements sur le calcul des taux de scolarisation, voir le glossaire en ligne d’éducation. ** Estimation ISU * Estimation Nationale
XXXIX
ANNEXE 20 GUIDES D’ENTRETIEN
A- GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE PROVISEUR La présente enquête vise à analyser l’apport du partenariat entre les entreprises et les institutions de formation, dans l’amélioration de l’employabilité et de l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’Enseignement Technique et Professionnel. Les informations collectées à cet effet sont classées strictement confidentielles et à but non lucratif. L’article 5 de la loi N°91/023 du 16 décembre 1991 précise que « les renseignements individuels d’ordre économique ou financier figurant sur tout questionnaire d’enquête statistique ne peuvent en aucun cas être utilisés à des fins de contrôle ou de répression économique »
Consigne de départ : Dans le cadre de la préparation d’un mémoire de Master en Ingénierie et Conseil en Formation, je fais une recherche sur la construction des relations entre l’Economie et l’Enseignement Technique et Professionnel. Cette recherche est strictement anonyme, le respect du secret des entretiens vous est garanti. Vous pouvez me dire tout ce qui vous passera par la tête, vous exprimer librement, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse, c’est votre avis qui nous intéresse. Thème 1 : POLITIQUE DE L’ETABISSEMENT 1.1. Projet d’établissement 1.2. Les instruments de pilotage de l’établissement
Thème 2 : ACTIONS D’OUVERTURE DE L’ETABLISSEMENT SUR L’EXTERIEUR 2.1. Partenaires de l’établissement 2.2. Organisation des stages en entreprise pour les élèves 2.3. Organisation des stages en entreprises pour les enseignants Thème 3 : FORMATION PAR ALTERNANCE 3.1. Intérêt pour les formations par alternance 3.2. Facteurs favorables et défavorables à la mise en œuvre des formations par alternance dans l’ETP 3.3. Mesures à prendre en vue de faciliter le développement des formations alternées Thème 4 : DECRET ORGANISANT LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES
ET DEFINISSANT LES ATTRIBUTIONS DES RESPONSABLES
4.1. Lacunes de ce texte au sujet des relations avec les entreprises 4.2. Modifications à apporter à ce texte en vue de faciliter l’insertion professionnelle des élèves 4.3. Autres réformes institutionnelles envisageables en vue de faciliter l’insertion professionnelle des élèves
Thème 5 : CONSTRUCTION ET DEFINITION DES DIPLOMES, DES FILIERES ET DES QUALIFICATIONS 5.1. Acteurs concernés 5.2. Procédure 5.3. Propositions en vue de faciliter l’insertion professionnelle et l’employabilité des apprenants Thème 6 : LE SUIVI DES ANCIENS ELEVES
XL
B-GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ENTREPRISES La présente enquête vise à analyser l’apport du partenariat entre les entreprises et les institutions de formation, dans l’amélioration de l’employabilité et de l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’Enseignement Technique et Professionnel. Les informations collectées à cet effet sont classées strictement confidentielles et à but non lucratif. L’article 5 de la loi N°91/023 du 16 décembre 1991 précise que « les renseignements individuels d’ordre économique ou financier figurant sur tout questionnaire d’enquête statistique ne peuvent en aucun cas être utilisés à des fins de contrôle ou de répression économique » Consigne de départ : Dans le cadre de la préparation d’un mémoire de Master en Ingénierie et Conseil en Formation, je fais une recherche sur la construction des relations entre l’Economie et l’Enseignement Technique et Professionnel. Cette recherche est strictement anonyme, le respect du secret des entretiens vous est garanti. Vous pouvez me dire tout ce qui vous passera par la tête, vous exprimer librement, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse, c’est votre avis qui nous intéresse. Thème 1 : LA PLACE DES BACHELIERS DU BTP DANS L’ENTREPRISE 1.1. L’entreprise emploie-t-elle ces diplômés ? 1.2.Quelles sont les fonctions assurées par ceux-ci ? Thème 2 : OBSERVATIONS ET SUGGESTIONS SUR LA FORMATION DES TECHNICIENS DU GENIE CIVIL DANS LES ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 2.1. Points positifs sur la formation des bacheliers du BTP 2.2. Points négatifs sur la formation des bacheliers du BTP 2.3. Suggestions en vue d’améliorer la formation dans les établissements d’enseignement secondaire Thème 3 : RELATIONS DE L’ENTREPRISE AVEC LES INSTITUTIONS DE FORMATION DU SECONDAIRE TECHNIQUE 3.1. Stages en entreprise : 3.2. Formation en alternance 3.3. Construction et définition des diplômes, des filières et des certifications 3.4. Autres relations avec les institutions de formation d’enseignement secondaire
XLI
C- GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE RESPONSABLE DU FONDS NATIONAL DE L’EMPLOI
La présente enquête vise à analyser l’apport du partenariat entre les entreprises et les institutions de formation, dans l’amélioration de l’employabilité et de l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’Enseignement Technique et Professionnel. Les informations collectées à cet effet sont classées strictement confidentielles et à but non lucratif. L’article 5 de la loi N°91/023 du 16 décembre 1991 précise que « les renseignements individuels d’ordre économique ou financier figurant sur tout questionnaire d’enquête statistique ne peuvent en aucun cas être utilisés à des fins de contrôle ou de répression économique » Consigne de départ : Dans le cadre de la préparation d’un mémoire de Master en Ingénierie et Conseil en Formation, je fais une recherche sur la construction des relations entre l’Economie et l’Enseignement Technique et Professionnel. Cette recherche est strictement anonyme, le respect du secret des entretiens vous est garanti. Vous pouvez me dire tout ce qui vous passera par la tête, vous exprimer librement, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse, c’est votre avis qui nous intéresse. Thème1 : missions du Fonds national de l’emploi Thème 2 : Informations sur le marché d’emploi dans le secteur du BTP Thème 3 : demandes d’emploi émanant des bacheliers en Génie civil Thème 4 : bilan des compétences des bacheliers en Génie civil Thème 5 : accompagnement et formation du FNE aux bacheliers en Génie civil en vue de faciliter leur employabilité et l’insertion professionnelle Thème 6 : l’apport des relations entre les institutions de formation et les entreprises dans l’insertion professionnelle des diplômés du secondaire technique Thème 7 : recommandations en vue d’améliorer la qualité de formation des techniciens dans les établissements d’enseignement secondaire
XLII
D- GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE REPRESENTANT DU MINISTERE
La présente enquête vise à analyser l’apport du partenariat entre les entreprises et les institutions de formation, dans l’amélioration de l’employabilité et de l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’Enseignement Technique et Professionnel ». Les informations collectées à cet effet sont classées strictement confidentielles et à but non lucratif. L’article 5 de la loi N°91/023 du 16 décembre 1991 précise que « les renseignements individuels d’ordre économique ou financier figurant sur tout questionnaire d’enquête statistique ne peuvent en aucun cas être utilisés à des fins de contrôle ou de répression économique Consigne de départ : Dans le cadre de la préparation d’un mémoire de Master en Ingénierie et Conseil en Formation, je fais une recherche sur la construction des relations entre l’Economie et l’Enseignement Technique et Professionnel. Cette recherche est strictement anonyme, le respect du secret des entretiens vous est garanti. Vous pouvez me dire tout ce qui vous passera par la tête, vous exprimer librement, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse, c’est votre avis qui nous intéresse. Thème1 : Procédure actuelle d’élaboration ou de réforme des référentiels de formation Thème 2 : Procédure actuelle de création et de suppression des filières de formation Thème 3 : Les obstacles à une implication plus accrue des entreprises dans la construction des diplômes et des filières Thème 4 : Les obstacles à l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement secondaire technique Thème 5 : Les stages en entreprise pour les élèves et les enseignants Thème 6 : Le développement des formations par alternance Thème 7 : Suggestions et propositions en vue de faciliter l’insertion professionnelle des diplômés des institutions d’enseignement technique du secondaire
XLIII
E- GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE RESPONSABLE DE L’OBSERVATOIRE NATIONAL DE L’EMPLOI ET DE LA
FORMATION PROFESSIONNELLE La présente enquête vise à analyser l’apport du partenariat entre les entreprises et les institutions de formation, dans l’amélioration de l’employabilité et de l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de l’Enseignement Technique et Professionnel. Les informations collectées à cet effet sont classées strictement confidentielles et à but non lucratif. L’article 5 de la loi N°91/023 du 16 décembre 1991 précise que « les renseignements individuels d’ordre économique ou financier figurant sur tout questionnaire d’enquête statistique ne peuvent en aucun cas être utilisés à des fins de contrôle ou de répression économique » Consigne de départ : Dans le cadre de la préparation d’un mémoire de Master en Ingénierie et Conseil en Formation, je fais une recherche sur la construction des relations entre l’Economie et l’Enseignement Technique et Professionnel. Cette recherche est strictement anonyme, le respect du secret des entretiens vous est garanti. Vous pouvez me dire tout ce qui vous passera par la tête, vous exprimer librement, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse, c’est votre avis qui nous intéresse. Thème1 : missions de l’Observatoire National de l’Emploi et de la Formation Professionnelle Thème 2 : état du marché de l’emploi dans le secteur du BTP notamment en ce qui concerne les techniciens du Génie Civil Thème 3 : Facteurs de blocage pour l’insertion professionnelle des bacheliers en Génie Civil Thème 4 : Suggestions et propositions en vue de faciliter l’insertion professionnelle des diplômés des institutions d’enseignement technique du secondaire
XLIV
Annexe 21 Exemple de charte des stages des élèves en entreprise
Le ministre de l’emploi et de la formation professionnelle Le ministre des enseignements secondaires Lé ministre du travail et de la prévoyance sociale Introduction Le développement des stages est aujourd’hui fondamental en matière d’orientation et d’insertion professionnelle des jeunes. En effet, le stage permet la mise en œuvre des connaissances théoriques dans un cadre professionnel et donne à l’élève une expérience du monde, de l’entreprise et de ses métiers. Dans cette perspective, il est fondamental de rappeler que les stages ont une finalité pédagogique, ce qui signifie qu’il ne peut y avoir de stages hors parcours pédagogique. En aucun cas un stage ne peut être considéré comme un emploi. La présente charte, qui a été rédigée par les services de l’Etat, les représentants des entreprises, les représentants des établissements de l’enseignement supérieur, et les représentants des élèves, a dès lors pour objectif de sécuriser la pratique des stages, tout en favorisant leur développement bénéfique à la fois pour les jeunes et pour les entreprises. 1. champs, définition
(a) le champ de la charte
Le champ de la charte concerne tous les stages d’élèves en entreprise, sans préjudice des règles particulières applicables aux professions réglementées
(b) Le stage
La finalité du stage s’inscrit dans un projet pédagogique et n’a de sens que par rapport à ce projet. Dès lors le stage :
- permet la mise en pratique des connaissances en milieu professionnel ; - facilite le passage du monde de l’éducation à celui de l’entreprise.
Le stage ne peut en aucun cas être assimilé à un emploi. 3. Encadrement du stage (a) La formalisation du projet de stage Le projet de stage fait l’objet d’une concertation entre un enseignant et l’établissement, un membre de l’entreprise et l’élève. Ce projet de stage est formalisé dans la convention signée par l’établissement d’enseignement, l’entreprise et le stagiaire.
XLV
(b) La convention La convention précise les engagements et les responsabilités de l’établissement d’enseignement, de l’entreprise et de l’élève. Les rubriques obligatoires. (c) durée du stage La durée du stage est précisée dès les premiers contacts entre l’établissement d’enseignement et l’entreprise. L’élève en est tenu informé. La durée du stage figure explicitement dans la convention de stage. (d) Les responsables de l’encadrement Tout stage fait l’objet d’un double encadrement par :
- un enseignant de l’établissement ; - un membre de l’entreprise.
L’enseignant et le membre de l’entreprise travaillent en collaboration, sont informés et s’informent de l’état d’avancement du stage et des difficultés éventuelles. Le responsable du stage au sein de l’établissement d’enseignement est le garant de l’articulation entre les finalités du cursus de formation et celles du stage, selon les principes de la présente charte. Leurs institutions respectives reconnaissent la nécessité de leur investissement, notamment en temps consacré à l’encadrement. (e) Evaluation
• Evaluation du stagiaire
L’activité du stagiaire fait l’objet d’une évaluation qui résulte de la double appréciation des responsables de l’encadrement du stage. Chaque établissement d’enseignement décide de la valeur qu’il accorde aux stages prévus dans le cursus pédagogique. Les modalités concrètes d’évaluation sont mentionnées dans la convention. L’évaluation est portée dans une « fiche d’évaluation » qui, avec la convention, constitue le « dossier de stage ». Ce dossier de stage est conservé par l’établissement d’enseignement. • Evaluation du stage Les signataires de la convention sont invités à formuler une appréciation de la qualité du stage. IV- Engagement des parties
(a) l’élève vis-à-vis de l’entreprise
L’élève s’engage à : - réaliser sa mission et être disponible pour les tâches qui lui sont confiées ; - respecter les règles de l’entreprise ainsi que ses codes et sa culture ; - respecter les exigences de confidentialité fixées par l’entreprise.
XLVI
- rédiger, lorsqu’il est exigé, le rapport ou le mémoire dans les délais prévus. Ce document devrait être présenté au responsable de l’entreprise avant d’être soutenu (si le contenu le nécessite, le mémoire pourra, à la demande de l’entreprise, rester confidentiel).
(b) L’entreprise vis-à-vis de l’élève
L’entreprise s’engage à :
- proposer un stage s’inscrivant dans le projet pédagogique défini par l’établissement d’enseignement ;
- accueillir l’élève et lui donner les moyens de réussir sa mission ; - désigner un responsable de stage ou une équipe tutoriale dont la tache sera de :
√ guider et conseiller l’élève ; √ l’informer sur les règles, les codes et la culture de l’entreprise ; √ favoriser son intégration au sein de l’entreprise et l’accès aux informations
nécessaires ; √ l’aider dans l’acquisition des compétences nécessaires ; √ assurer un suivi régulier de ses travaux ; √ évaluer la qualité du travail effectué ; √ le conseiller sur son projet professionnel ;
- rédiger une attestation de stage décrivant les missions effectuées, attestation qui pourra accompagner les futurs curriculum vitae de l’élève.
(c) L’établissement d’enseignement secondaire vis-à-vis de l’élève
L’établissement d’enseignement s’engage à :
- définir les objectifs du stage et s’assurer que le stage proposé y répond ; - accompagner l’élève dans la recherche du stage ; - préparer l’élève au stage ; - assurer le suivi de l’élève pendant la durée de son stage, en lui affectant un enseignant qui
veillera au bon déroulement du stage ; mettre à la disposition de ce dernier les outils nécessaires à l’appréciation de la qualité du stage par l’élève ;
- pour les formations qui l’exigent, le guider et le conseiller dans la réalisation de son rapport de stage ou de son mémoire et organiser la soutenance en permettant à un représentant de l’entreprise d’y participer.
(d) L’entreprise et l’établissement d’enseignement
L’entreprise et l’établissement d’enseignement veillent à échanger les informations nécessaires avant, pendant et après le stage. Ils respectent par ailleurs leurs règles respectives de confidentialité et de déontologie
(e) L’élève vis à vis des établissements d’enseignement
L’élève s’engage à fournir l’appréciation de la qualité de son stage à son établissement d’enseignement.
XLVII
ANNEXE 22 Conseils pratiques pour le pilotage des stages en entreprise par les élèves, les établissements scolaires et les entreprises
I - Etablissement d’enseignement technique et professionnel
Avant le stage, préparer l’élève… L’établissement doit préparer les élèves à l’élaboration d’un projet professionnel, à la connaissance des fonctions et postes qu’ils souhaiteraient occuper dans l’entreprise. A cette fin, le chef d’établissement peut organiser par exemple des sessions de formation (par exemple rédaction de CV, de lettre de motivation), des rencontres avec des professionnels et élaborer, le cas d’échéant, une documentation spécifique. Mieux maîtriser les objectifs du stage en entreprise… Le stage d’un élève s’inscrit dans un projet pédagogique. Il a donc essentiellement pour finalité de :
- permettre la mise en pratique de ses connaissances en milieu professionnel ; - faciliter le passage du monde de l’enseignement supérieur à celui de l’entreprise.
Sachez en outre qu’en aucun cas le stage ne peut être assimilé à l’emploi.
Avant le départ en stage de l’élève… Un élève ne peut partir en stage en entreprise sans avoir signé une convention. La préparation de la convention fait partir intégrante du processus pédagogique, il est indispensable qu’y soient associés l’élève, l’enseignant et l’entreprise. L’établissement doit nécessairement s’assurer que :
√ les objectifs, le contenu ainsi que les modalités du stage sont bien définis ; √ la convention de stage a bien été signée par les trois parties en cause ; √ les conditions de couverture risque "accidents du travail" et "responsabilité civile" sont
assurées ; √ le suivi et l’évaluation du stage sont prévus et assurés.
Pendant le stage, s’assurer de la participation des enseignants
Une présence active des enseignants sur les lieux du stage, pour que ceux-ci aient un meilleur suivi de la réalité de son déroulement, est vivement recommandée. Tout stage fait l’objet d’un double encadrement par un enseignant de l’établissement et un membre de l’entreprise. Le responsable du stage au sein de l’établissement d’enseignement est le garant de l’articulation entre les finalités du cursus et celle du stage. II – Entreprise
Que faire avant de procéder à l’accueil d’un élève ?
En interne, il convient de :
√ détecter les besoins et les possibilités de tous les services de l’entreprise ;
XLVIII
√ préparer le personnel destiné à accueillir un élève ; √ prévoir, autant que faire se peut, des modalités d’accueil pour favoriser l’insertion
du stagiaire ; √ nommer un responsable de stage qui l’encadrera, le guidera dans l’entreprise et
travaillera en collaboration avec un enseignant dans la conduite du stage ; √ valoriser le rôle du responsable de stage qui doit être volontaire pour cette mission
et avoir le goût et les capacités de transmettre ses connaissances. Avec l’élève et l’établissement d’enseignement secondaire, il faut :
- définir un projet de stage en précisant les objectifs et le contenu, au terme d’une concertation entre un enseignant de l’établissement d’enseignement donc relève le stagiaire, un représentant de l’entreprise et l’élève ;
- élaborer une convention qui formalisera ce projet de stage et sera signée par l’établissement, l’entreprise et le stagiaire ;
- préciser la durée du stage qui figurera explicitement dans la convention. Si l’entreprise souhaite déposer les offres de stages, préciser la durée
A l’issue du stage ?
Les missions principales de l’entreprise seront l’évaluation et le conseil à l’élève. L’évaluation Il faut savoir que l’activité du stagiaire doit faire l’objet d’une évaluation qui résulte de la double appréciation des responsables de l’encadrement du stage dans l’entreprise et dans l’établissement d’enseignement secondaire. Les modalités concrètes de cette évaluation sont mentionnées dans la convention qui a été signée par l’entreprise, l’établissement et l’élève. L’appréciation portée par le responsable de stage est jointe à celle de l’enseignant dans une "fiche d’évaluation" qui, avec la convention, constitue le "dossier de stage», conservé par l’établissement scolaire. En tant que signataire de la convention, l’entreprise sera invitée à formuler elle-même auprès de l’établissement, une appréciation de la qualité de stage. Ne pas oublier de rédiger une attestation de stage décrivant les missions effectuées par l’élève stagiaire dans l’entreprise. Cette attestation pourra accompagner les futurs CV de l’élève. Le conseil A travers le stage, l’entreprise aide l’élève à élaborer un projet professionnel et une meilleure connaissance du monde de l’entreprise : elle peut le conseiller utilement à l’issue de la période de formation.
XLIX
ANNEXE 23 ANNEXE 23
Préliminaire Préliminaire : Les signataires de la présente convention de stage reconnaissent avoir pris connaissance del'article 9 de la loi 2006-396 pour l'égalité des chances et de ses décrets d'application et de la charte des stages(annexe 1). Ils en acceptent les principes. NOM ET PRÉNOM DU STAGIAIRE : ……………….. FOPA TADZONG PHILIBERT………………………………………………………………………… N°SS .................................................................................................................................................................................................................
ORGANISME : ………………………………….. LYCEE TECHNIQUE DE NKOLBISSON ………………………………………LIEU DU STAGE : ……………….. YAOUNDE .......................... DATES DE STAGE : … 01/10/2007 au 30/05/2008 …………………….. S U J E T D E S T A G E : C o n c e p t i o n d ’ u n d i s p o s i t i f d e f o r m a t i o n e n v u e d ’ a c c o m p a g n e m e n t
d e l a m i s e e n œ u v r e d e s r e l a t i o n s p a r t e n a r i a l e s a v e c l e s e n t r e p r i s e s d u B T P
Tuteur Entreprise : NJICHE NANA Rigobert ℡ : 77 53 31 20 T u t e u r pédagogique : Eric BUHOT ℡………………
Article 1 : Objet de la convention La présente convention règle les rapports de l'Organisme d'accueil (entreprise, organisme public, association...) représenté par : ENGONGODO Dominique Avec l'établissement : UNIVERSITE DE ROUEN Article 2 : Objectif du stage Le stage de formation a pour objet de permettre à l'étudiantde mettre en pratique les outils théoriques et méthodologiquesacquis au cours de sa formation, d'identifier sescompétences et de conforter son objectif professionnel. Le stage a ainsi pour but de préparer l'étudiant à l'entrée dans lavie active par une meilleure connaissance de l'organismed'accueil et de réduire son temps d'adaptation à l'organismed'accueil et à l'emploi. Le stage s'inscrit dans le cadre de laformation et du projet personnel et professionnel de l'étudiant. Il entre dans son cursus pédagogique et est obligatoire en vue de la délivrance du diplôme. Le programme du stage est établi par l'établissement etl'organisme d'accueil en fonction du programme général dela formation dispensée. Ce programme doit entrer dansle cadre de la spécialisation et des compétences de l'étudiant. Article 3 : Modalité du stage Un avenant à la convention pourra éventuellement être établi encas de prolongation de stage faite à la demande de l'Organisme etde l'étudiant. En aucun cas la date de fin de stage ne pourraêtre postérieure au 30/09 de l'année en cours. Déroulement du stage La durée hebdomadaire, maximale de présence du stagiaire dans l'entreprise sera de … 16…. heures. Le stage est à temps complet/ à temps partiel (préciser ……….) (Rayer la mention inutile) Si le stagiaire doit être présent dans l'Organisme la nuit, le dimanche ou un jour férié, l'Organisme doit indiquer ci-dessous
Cas particuliers : ……………………….…………………………. ………….……………………………………………………… Article 4 : Statut du stagiaire — Accueil et encadrement L'étudiant, pendant la durée de son stage dans l'Organisme, demeure étudiant de l'Établissement ; il est suivi régulièrement par l'Établissement. L'Organisme nomme un tuteur entreprise chargé d'assurer le suivi technique et d'optimiser les conditions de réalisation du stage. L'étudiant pourra revenir à l'Établissement pendant la durée du stage, pour y suivre certains cours demandés explicitement par le programme,participer à des réunions... les dates étant portées à la connaissance de l 'Organisme par l'Établissement. Article 5 : Gratification — Avantages en nature Remboursement de frais L'étudiant peut percevoir une gratification. Lorsque la duréedu stage est supérieure à trois mois consécutifs, celui-cifait obligatoirement l'objet d'une gratification, sauf en associationou organismes publics. Cette dernière est fixée à .................................. euros bruts par mois.Modalités de versement de la gratification - .........................................…………………………………………………………………..…………………………………………………………………..
Si le stagiaire bénéficie d'avantages en nature (gratuité desrepas par exemple), le montant représentant la valeur de cesavantages sera ajouté au montant de la gratificationmensuelle avant comparaison aux 12,5% du plafond horairede la sécurité sociale pour une durée légale de travailhebdomadaire de 35 heures (360 € en 2006). Les frais de déplacement et d'hébergement engagés par l'étudiantà la demande de l'Organisme, ainsi que les frais deformation éventuellement nécessités par le stage, serontintégralement pris en charge par celui-c i se lon lesmodal i tés en vigueur dans l'Organisme.
U N I V E R S I T É D E R O U E N Année universitaire 2007-2008
CONVENTION DE STAGE Nom établissement UFR dé, PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE, SCIENCES DE L *ÉDUCATION Adresse 3, rue Lavoisier 76821 Mont Saint Aignan Cedex
Tél / Fax Dossier suivi par nom enseignant Hervé DAGUET E-Mail : hervé[email protected] Tél. : 02 35 14 64 23
OBLIGATOIRE
L
LI
Lise des avantages offerts : Reproductions, impressions
documents
Article 6 : Protection sociale
Pendant la durée du stage, l'étudiant continue de percevoir lesprestations du régime social étudiant : il conserve son statutétudiant. Les stages effectués à l'étranger doivent avoir été signaléspréalablement au départ de l'étudiant et avoir reçu l'agrément de laSécurité Sociale.
6.1 Gratification inférieure ou égale au produit de 12,5% duplafond horaire de la sécurité sociale par le nombre d'heures destage effectuées au cours du mois considéré :
Dans ce cas, conformément à la législation en vigueur, la gratification de stage n'est pas soumise à cotisation sociale. L'étudiant continue à bénéficier de la législation sur les accidents de travail au titre de l'article L 412-8-2 du code de la Sécurité Sociale, régime étudiant. En cas d'accident survenant à l'étudiant, soit au cours des travauxdans l'Organisme, soit au cours du trajet, soit sur les lieux rendusutiles pour les besoins de son stage, l'Organisme s'engage à faireparvenir sous 48 heures toutes les informations ut i les àl'Établissement pour que ce dernier puisse établir la déclarationd'accident. En cas de fermeture de l'Établissement, l'Organismeenvoie la déclaration à la Caisse Primaire d'Assurance MaladieRelations du domicile de l'étudiant (voir adresse en dernièrepage) en mentionnant l'établissement comme employeur, aveccopie à l'établissement.
6.2 Gratification supérieure au produit de 12,5% du plafondhoraire de la sécurité sociale par le nombre d'heures de stageeffectuées au cours du mois considéré : Les sommes versées prennent a lors le caractère d 'unerémunération. Les cotisations sociales sont calculées sur ledifférentiel entre le montant de la gratification et 12.5% du plafondhoraire de la Sécurité Sociale pour une durée légale de travailhebdomadaire de 35 heures. L'étudiant bénéficie de la couverture légale en application desdispositions des articles L 411.1 et suivants du code de la SécuritéSociale. En cas d'accident survenant à l'étudiant, soit au cours destravaux dans l'Organisme, soit au cours du trajet, soit sur des lieuxrendus utiles pour les besoins de son stage, l'Organisme effectuetoutes les démarches nécessaires auprès de la Caisse d'Assurancemaladie et informe l'établissement dans les meilleurs délais. 6.3 Protection Maladie du stagiaire à l'étranger 1) Protection issue du régime étudiant français :
*Lorsque cela est applicable l'étudiant doit effectuer la demande deformulaire de maintien de droits de sa protection Maladie étudianteà l'étranger : ° Pour les stages au sein de l'Espace Economique Européen (EEE)effectués par les étudiants de nationalité d'un pays membre del'Union Européenne, il faut demander la Carte Européenned'Assurance Maladie (CEAM). ° Pour les stages effectués au Québec par les étudiants denationalité française, il faut demander le formulaire SE401Q (104pour les stages en entreprise, 106 pour les stages en université). *Dans tous les autres cas de figure : Les étudiants qui engagent des frais de santé à l'étranger peuventêtre remboursés auprès de la mutuelle qui leur tient lieu de Caissede Sécurité Sociale étudiante, au retour, et sur présentation desjustificatifs : le remboursement s'effectue alors sur la base destarifs de soins français, des écarts importants peuvent exister. ° Il est donc fortement recommandé à l'étudiant de souscrire uneassurance Maladie complémentaire spécifique, valable pour le payset la durée du stage, auprès de l'Organisme de son choix (mutuelleétudiante, mutuelle des parents, compagnie privée ad hoc...).
° Exception : si l'Organisme fournit à l'étudiant une couvertureMaladie en vertu des dispositions du droit local (voir 3 ci-dessous),alors l'étudiant peut choisir de bénéficier de cette protectionMaladie locale. Avant d'effectuer un tel choix, il vérifiera l'étenduedes garanties proposées.
2) Protection issue de l'Organisme : En cochant la case appropriée, l'Organisme indique ci-après •'ilfournit une protection Maladie au stagiaire, en vertu du droitlocal :
OUI (celle-ci s'ajoute au maintien, à l'étranger, des droits issus du régime français étudiant)
NON (la protection découle alors exclusivement du maintien, à l'étranger, des droits issus du régime français étudiant)
6.3 Protection Accident du Travail du stagiaire à l'étranger :
1) Pour pouvoir bénéficier de la législation française sur la couverture accident de travail, le présent stage doit :
• Etre d'une durée au plus égale à 12 mois, prolongations incluses.
• Ne donner lieu à aucune rémunération susceptibled'ouvrir des droits à une protection accident de travaildans le pays étranger (une indemnité ou gratification estadmise à hauteur de 12,5% du plafond horaire de lasécurité sociale pour une durée légale hebdomadaire de35 heures sous réserve de l'accord de la CPAM soit 360Epar mois pour 2006).
• Se dérouler exclusivement dans l'entreprise partie à la présente convention.
• Se dérouler exclusivement dans le pays étranger cité. 2) La déclaration des accidents de travail incombe à
l'Établissement qui doit être informé par l'Organisme parécrit dans un délai de 48 heures.
3) La couverture concerne les accidents survenus :
• Dans l'enceinte du lieu du stage et aux heures de stage. • Sur le trajet aller retour habituel entre la résidence du
stagiaire sur le territoire étranger et le lieu du stage. • Sur le trajet aller retour (début et fin de stage) du
domicile du stagiaire situé sur le territoire français et lelieu de résidence à l'étranger.
• Dans le cadre d'une mission confiée par l'Organisme et obligatoirement sur ordre de mission.
4) Pour le cas où l'une seule des conditions prévues au point6.3-1 n'est pas remplie, l'Organisme s'engage par laprésente convention à couvrir le stagiaire contre le risqued 'acc ident de t rava i l , de t ra je t e t l es malad iesprofessionnelles et à en assurer toutes les déclarationsnécessaires.
5) dans tous les cas,
• Si l'étudiant est victime d'un accident du travail durant lestage, l 'Organisme d'accueil doit impérativementsignaler immédiatement cet accident à l'Établissement.
• Si l'étudiant remplit des missions limitées en-dehors del'Organisme d'accueil ou cri en-dehors du pays du stage,l 'Organisme doit prendre toutes les dispositionsnécessaires pour lui fournir les assurances appropriées.
Lorsque les conditions ne sont pas remplies, l'Organisme s'engageà cotiser pour la protection du stagiaire et à faire les déclarationsnécessaires en cas d'accident de travail.
Article 7 : Responsabilité civile et assurances Chacune des trois parties (Organisme, Établissement, étudiant)déclare être garantie au titre de la responsabilité civile. Quelle que soit la nature du stage et le pays de destination, lestagiaire s'engage à se couvrir par un contrat d'assistance
LII
(
rapatriement sanitaire, assistance juridique etc.) et par un conLorsqustagpolice d'assurance du véhicule couvre son utilisation parun étudiant. Lorsque dans le cadre de son stage, l'étudiant utiliseson propre véhicule ou un véhicule, prêté par un tiers, i
trat d'assurance individuelle accident. e l'Organisme met un véhicule à la disposition du
iaire, il lui incombe de vérifier préalablement que la
ldéclare expressément à l'assureur dudit véhicule cetteutilisation qu'il est amené à faire et le cas échéants'acquitte de la prime y afférente. Article 8 : Discipline Durant son stage, l'étudiant est soumis à ladiscipline et au règlement intérieur de l'Organisme,notamment en ce qui concerne les horaires, et les règlesd'hygiène et de sécurité en vigueur dans l'Organisme. Toute sanction disciplinaire ne peut être décidéeque par l'Établissement. Dans ce cas, l'Organismeinforme l'Établissement des manquements et luifournit éventuellement les éléments constitutifs. En cas de manquement particulièrement grave à ladiscipline, l'Organisme se réserve le droit de mettre fin austage de l'étudiant tout en respectant les dispositionsfixées à l'article 10 de la présente convention. Article 9 : Fin de stage - Rapport - Évaluation A l'issue du stage, l'Organisme délivre au stagiaire uneattestation de stage et remplit une fiche d'évaluation(annexe 2) qu'il retourne à l'Établissement. De son côtél'étudiant devra fournir un rapport de stage à l'écolesuivant le règlement pédagogique. Les travaux pourront être présentés au cours d'une soutenance suivant lerèglement pédagogique. Le responsable direct du stagiaire ou tout autremembre de l'Organisme appelé à se rendre àl'Établissement dans le cadre de la préparation, dudéroulement et de la validation du stage ne peut prétendreà une quelconque prise en charge ou indemnisation de lapart de l'Établissement. Article 10 : Absence et Interruption du stage Interruption temporaire: Au cours du stage, le stagiaire pourra bénéficier decongés sous réserve que la durée minimale du stagesoit respectée.
Pour toute autre interruption temporaire du stage (maladie, maternité, absence injustif iée...) l 'Organisme avertira le Responsable de l'Établissementpar courrier. Interruption définitive : En cas de volonté d 'une des trois part ies (Organisme, Établissement, étudiant) d'interrompre définitivement le stage, celui-ci devra immédiatement en informer les deux autres parties par écrit. Les raisons invoquées seront examinées en étroite concertation. La décision définitive d'interruption du stage ne sera prise qu'à l'issue de cette phase de concertation. Article 11 : Devoir de réserve et confidentialité Le devoir de réserve est de rigueur absolue. Les étudiants stagiaires prennent donc l'engagement de n'utiliser en aucun cas les informations recueillies ou obtenuespar eux pour en faire l'objet de publication, communication à des tiers sans accord préalable de la Direction de l'Organisme, y compris le rapport de stage. Cet engagement vaudra non seulement pour la durée du stage mais également après son expiration. L'étudiant s'engage à ne conserver, emporter, ou prendre copie d'aucun document ou logiciel, de quelque nature que ce soit, appartenant à l'Organisme, sauf accord de ce dernier. Nota: Dans le cadre de la confidentialité des informations contenues dans le rapport, l'Organisme peut demander une restriction de la diffusion du rapport, voire le retrait de certains éléments très confidentiels. Les personnes amenées à en connaître sont contraintes par le secret professionnel à n'utiliser ni ne divulguer les informations du rapport. Article 12 : Recrutement S'il advenait qu'un contrat de travail prenant effet avant la date de fin du stage soit signé avec l'Organisme la présente convention deviendrait caduque ; l' « étudiant » ne relèverait plus de la responsabi l i té de l 'Établ issement. Ce dern ier devra i t impérativement en être averti avant la signature du contrat. Article 13 : Droit applicable — Tribunaux compétents La présente convention est régie exclusivement par le droit français. Tout litige non résolu par voie amiable sera soumis à la compétence du tribunal administratif de Rouen.
Lu et approuvé Lu et approuvé
Le responsable de Le stagiaire L’organisme d’accueil Le Ou son délégué Le
C O N T A C T S :
CRETARIAT : UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE, SCIENCES DE L'ÉDUCATION ℡/ :02 35 14 61 07 E- mail : [email protected] ORGANISME D’ACCUEIL, LE/LA RESPONSABLE DU STAGE M. / Mme : ENGONGODO DOMINIQUE ℡ : (00237) 22 22 59 69 / 77 65 59 67 / 96 33 65 76 E-mail : [email protected] L’ETUDIANT/E : FOPA TADZONG Philibert ℡ : (00237) 77 78 42 55 / 22 01 55 57 E-mail : [email protected] CPAM A CONTACTER EN CAS D’ACCIDENT (DU LIEU D’HABITATION DE L’ETUDIANT) :
Adresse : TSOALA LAMBOU HUGUETTE B.P. : 16026 Yaoundé
Annexe 1 : charte des stages
Annexe 2 : Fiche d'Évaluation Annexe 3 à fournir par l'étudiant : attestation de responsabilité civile
…………le………. ………..le……………. L’établissement Le tuteur pédagogique
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h
TABLE DES MATIERES DEDICACE .................................................................................................................................. i
REMERCIEMENTS .................................................................................................................. ii
SOMMAIRE .............................................................................................................................. iii
LISTE DES SIGLES ET DES ABREVIATIONS .................................................................. iv
LISTE DES FIGURES.............................................................................................................. vi
LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................ vii
LISTE DES ANNEXES .......................................................................................................... viii
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
Chapitre 1 : PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE .................................................................... 5
1.1 Etat des lieux des relations école/entreprise au Cameroun .............................................. 6 1.1.1 Relation éducation/économie au niveau institutionnel : absence d’un cadre institutionnel adéquat, mais quelques projets pilotes en cours d’exécution dans ce domaine . 6 1.1.2 Relation éducation/économie au niveau organisationnel .............................................. 10 1.1.3 Relation éducation/économie au niveau opérationnel ................................................... 10
1.2 La formation et l’insertion professionnelles des techniciens du BTP au Lycée Technique de Nkolbisson ......................................................................................................... 12
1.2.1 Les métiers du BTP au Cameroun : Métiers émergents et porteurs de développement économique ............................................................................................................................ 12 1.2.2 Le déficit important de cadres intermédiaires et de techniciens dans le domaine du BTP ......................................................................................................................................... 12 1.2.3 Le chômage important des jeunes bacheliers de la filière BTP du Lycée Technique de Nkolbisson : un paradoxe ....................................................................................................... 13
1.3 Les questionnements et le développement théorique ...................................................... 14 1.3.1 Les questionnements et la question de recherche ......................................................... 14 1.3.2 Modèle théorique et hypothèses .................................................................................... 14
1.4 Les objectifs de l’étude ....................................................................................................... 17 1.4.1 Objectif général ............................................................................................................. 17 1.4.2 Objectifs spécifiques ..................................................................................................... 18
1.5 Les intérêts de l’étude ........................................................................................................ 18
1.6 Délimitation de l’étude ....................................................................................................... 19
Chapitre 2 : DEFIS ET ENJEUX ECONOMIQUES ET SOCIAUX DU CAMEROUN .. 21
2.1 Le défi démographique : une forte croissance démographique et une population essentiellement jeune ................................................................................................................ 21
2.2 Le défi économique : un cadre macro-économique peu favorable ................................ 22
2.3 Les défis socioculturels ....................................................................................................... 23
2.4 Le système national de l’emploi au Cameroun : absence d’une politique globale ....... 25
i
2.5 L’enseignement technique et professionnel dans le système éducatif ........................... 25 2.5.1 Les grandes orientations de la politique de l’éducation au Cameroun .......................... 25 2.5.2 Organisation du système éducatif ................................................................................. 26 2.5.3 Indicateurs et données sur le système éducatif camerounais ........................................ 26 2.5.4 Présentation sommaire de l’enseignement technique et professionnel au Cameroun : le parent pauvre du système éducatif ......................................................................................... 28
Chapitre 3 : RELATIONS EDUCATION-ECONOMIE : Perspectives théoriques ....... 30
3.1 Définition des concepts ....................................................................................................... 30 3.1.1 L’Enseignement technique et professionnel ................................................................. 30 3.1.2 L’économie et l’entreprise ............................................................................................ 31 3.1.3 Théories relatives aux relations entre l’ETP et l’économie .......................................... 32 3.1.4 Le chômage, le marché de l’emploi, l’insertion professionnelle et l’employabilité ..... 33 3.1.5 Le Partenariat dans le domaine de l’ETP ..................................................................... 35
3.2 Les différentes conceptualisations de la relation éducation/économie .......................... 36 3.2.1 La relation éducation/économie comme relation structurelle ....................................... 36 3.2.2 La relation éducation/économie : une relation structurelle médiatisée par le jeu social ................................................................................................................................................ 37 3.2.3 La relation entre l’éducation et l’économie : causalité réciproque et effet sociétal ...... 38 3.2.4 La relation éducation/économie : analyse des dispositifs de rapprochement et de leurs effets sociosymboliques ......................................................................................................... 38 3.2.5 Les relations éducation/économie : des négociations constituantes .............................. 39
3.3 Les relations entre économie et enseignement technique et professionnel ................... 40 3.3.1 Les recherches historiques sur les rapports entre le monde du travail et le monde scolaire professionnel ............................................................................................................. 41 3.3.2 L’insertion de la sphère économique dans la sphère éducative .................................... 42 3.3.3 Etudier les besoins des entreprises pour proposer une formation pertinente ................ 43 3.3.4 La pédagogie de l’alternance ......................................................................................... 44 3.3.5 Les relations entre l’économie et l’ETP au Cameroun ................................................ 44
3.4 Modèle conceptuel : comprendre la construction des relations éducation/économie en termes de négociations constituantes ...................................................................................... 46
Chapitre 4 : METHODOLOGIE ET TERRAIN .................................................................. 48
4.1 Présentation de l’institution lieu de chantier ................................................................... 48
4.1.1 Missions, filières et organisation de la formation ......................................................... 48 4.1.2 Evolution des effectifs d’élèves .................................................................................... 48 4.1.3 Les infrastructures et les équipements .......................................................................... 49 4.1.4 Organisation de l’établissement .................................................................................... 49 4.1.5 Les personnels ............................................................................................................... 49 4.1.6 Evolution des résultats scolaires ................................................................................... 49 4.1.7 Situation générale de l’établissement ............................................................................ 50
4.2 Présentation sommaire du ministère des enseignements secondaires ........................... 50
4.3 Méthodologie de recherche ................................................................................................ 50
4.3.1 De la population de référence à l’échantillon ................................................................ 52 4.3.2 Conception des instruments de collecte des données .................................................... 54
j
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4.3.3 Test des questionnaires .................................................................................................. 55 4.3.4 La conduite de l’enquête ............................................................................................... 56 4.3.5 Analyse des données ..................................................................................................... 57 4.3.6 Le lien entre le mémoire et le chantier .......................................................................... 58
Chapitre 5 : PRESENTATION ET INTERPRETATION DES RESULTATS ................... 60
5.1 Résultats de l’enquête quantitative auprès des élèves ..................................................... 60 5.1.1 Caractéristiques de l’échantillon ................................................................................... 60 5.1.2 Parcours de formation ................................................................................................... 60 5.1.3 Parcours professionnel .................................................................................................. 62 5.1.4 Mode de formation par alternance ................................................................................ 63
5.2 Résultats de l’enquête quantitative auprès des enseignants ........................................... 63 5.2.1 Caractéristiques de l’échantillon ................................................................................... 63 5.2.2 Stages en entreprise durant la formation initiale ........................................................... 63 5.2.3 Activités en entreprise pendant la vie professionnelle .................................................. 64 5.2.4 Insertion professionnelle des élèves .............................................................................. 64
5.3 Résultats de l’enquête qualitative auprès des entreprises .............................................. 65
5.4 Résultats de l’enquête qualitative auprès des autres personnes ressources ................. 66
5.5 Interprétation des résultats ............................................................................................... 66 5.5.1 La situation des techniciens en BTP sur le marché de l’emploi au Cameroun : un chômage d’incohérence .......................................................................................................... 67 5.5.2 La collaboration entre les entreprises et les institutions de formation .......................... 69
5.6 Recommandations .............................................................................................................. 76 5.6.1 Les principes de base et les grandes orientations du dispositif proposé ....................... 76 5.6.2 Les ajustements institutionnels nécessaires ................................................................... 81 5.6.3 Les ajustements organisationnels .................................................................................. 86 5.6.4 Les ajustements opérationnels ....................................................................................... 88
Conclusion ................................................................................................................................. 94
Annexes ........................................................................................................................................ I
Bibliographie............................................................................................................................... a