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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005

Remerciements

Je tiens à remercier :

- Jacques Wallet (mon directeur de mémoire) pour ses conseils méthodologiques, son

regard d’expert avisé

- L’ensemble de l’équipe pédagogique de Master Ingénierie de la Formation pour leur

aide constante et leur dynamisme

- Tous mes collègues, collaborateurs et supérieurs hiérarchiques pour leur contribution,

leur accueil et leur disponibilité

- Emmanuelle, ma femme, pour son soutien permanent, son calme et….. ses relectures !

1


Résumé

Université de Rouen

Département de Sciences de l’Education Mémoire de Master Ingénierie de la Formation

Cousin François Titre du mémoire : « Opportunité et faisabilité d’intégrer le e-learning dans une formation en présentielle » Directeur mémoire : Jacques Wallet

Notre mémoire se propose d’aborder la problématique de l’usage du e-learning et son

développement dans la formation en entreprise.

Ce travail se présente en trois parties. La première présente le e-learning et pose la

problématique de l’apprentissage des adultes en formation à distance. La deuxième partie nous

permet observer l’opportunité éventuelle du e-learning en étudiant ses points forts, ses faiblesses

et ses limites. Enfin, dans un troisième temps, nous regardons concrètement l’intérêt du e-

learning par rapport à un public cible et la faisabilité technique de sa mise en place. En

conclusion, nous présentons des recommandations suite à notre expérience terrain et nos

réflexions nées de nos lectures.

Mots clés : e-learning, formation ouverte à distance, développement des compétences,

conduite de projet.

2


PLAN

REMERCIEMENTS ..................................................................................................................... 1

RESUME ........................................................................................................................................ 2

INTRODUCTION ......................................................................................................................... 5

CHAPITRE 1: QUELS SONT LES CHANGEMENTS INDUITS PAR LE E-LEARNING? ................................................................................................................................. 7

SECTION1: QUELLES EVOLUTIONS POUR L’INGENIERIE DE LA FORMATION ? ................................ 8

1.1 Réflexion préalable sur l’ingénierie de la formation à distance ....................................... 9 1.2 Les « nouveaux » processus de formation, éléments constitutifs du e-learning ............. 12 1.3 La logique des poupées russes : l’évolution de la scénarisation des contenus ............... 17 1.4 Qu’apprend t-on sur un écran ? ...................................................................................... 19 1.5 Quelles conséquences pour les organismes de formation ? ............................................ 20 1.6 Quelles conséquences sur les apprenants ? .................................................................... 21 1.7 Des bouleversements informatiques ................................................................................ 22

CHAPITRE 2 LE E-LEARNING : DE L’ENCHANTEMENT OU DESENCHANTEMENT ............................................................................................................ 24

SECTION 1: LES RAISONS DU SUCCES RAPIDE DU E-LEARNING .................................................... 24

1.1 Performance et rentabilité .............................................................................................. 24 1.2 Individualisation et personnalisation .............................................................................. 25 1.3 Pertinence de la formation et un tutorat renforcé ........................................................... 27 1.4 L'horizontalisation du savoir et la simplicité des échanges ............................................ 29 1.5 Autonomie et intérêt de la mise en pratique .................................................................... 30 1.6 Un bénéfice pécunier non négligeable ............................................................................ 31 1.7 L’industrialisation de la formation ................................................................................. 32

SECTION 2: LES FREINS ET LIMITES DE L'E-LEARNING ................................................................. 33

2.1 Des freins culturels et pédagogiques .............................................................................. 33 2.2 Les freins financiers: des investissements onéreux ......................................................... 37 2.3 Des limites liés aux technologies .................................................................................... 37 2.4 Un vide juridique ............................................................................................................. 39 2.5 Comment mesurer l’efficacité du e-learning ? ................................................................ 40

CONCLUSION: ............................................................................................................................. 43

3


CHAPITRE 3 : MISSION ET VALIDATION TERRAIN ..................................................... 45

SECTION 1: CONTEXTE ET MISSION ............................................................................................ 45

1.1 Les orientations de l’établissement ................................................................................. 45 1.2 Les dispositifs de formation des agents ........................................................................... 45 1.3 Le développement des compétences ................................................................................ 47 1.4 Mission de Stage .............................................................................................................. 48

SECTION 2: DEMARCHES POUR L’ANALYSE METHODOLOGIQUE ................................................. 49

2.1 Analyses préliminaires et méthodologie ......................................................................... 49 2.2 Investigations et collecte d’informations ........................................................................ 50

SECTION 3 : LA VALIDATION TERRAIN ........................................................................................ 51

3.1 L’enquête d’opinion en ligne ........................................................................................... 51 3.2 La conduite des entretiens ............................................................................................... 63 3.3 Phase de prototypage ...................................................................................................... 67 3.4 Faisabilité technique et coûts .......................................................................................... 74

SECTION 4: PROPOSITIONS ET RECOMMANDATIONS POUR UNE MISE EN PLACE D’E-LEARNING ... 77

1ère recommandation: Formalisation du dispositif d’ e-learning ......................................... 77 2ème recommandation: Etre attentif à l’articulation entre les besoins et les outils ............... 78 3ème recommandation : Planifier et maîtriser les coûts =>Adopter une démarche de conduite de projets ................................................................................................................ 81

BILAN: E-LEARNING, DES PROJETS TRANSVERSAUX .................................................................... 84

CONCLUSION GENERALE .................................................................................................... 85

BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................... 86

TABLE DES MATIERES .......................................................................................................... 89

TABLE DES TABLEAUX ET ILLUSTRATIONS ................................................................. 93

ANNEXE 1: PAGE D’ENTREE DU BLOG : ....................................................................................... 95 ANNEXE 2: LE QUESTIONNAIRE .................................................................................................. 97 ANNEXE 3: GUIDE D’ENTRETIEN POUR LES MANAGERS ............................................................. 102 ANNEXE 4: ACCORD PEDAGOGIQUE .......................................................................................... 104

4


Introduction

Depuis quelques années, les économies occidentales se réveillent sous la poussée des

Nouvelles Technologies et de la mondialisation. Afin de rester compétitives, les entreprises

doivent veiller à assurer une réactualisation, voire un développement continuel des compétences

de leur personnel. De plus, l’environnement économique actuel, tourmenté par les dérégulations,

la concurrence, les consolidations et la pénurie de main d’œuvre poussent les entreprises à

développer leurs talents de l’intérieur…

La formation traditionnelle ne suffit plus à répondre aux exigences de flexibilité, rapidité,

précision et massification de la formation. La durée de vie d’une qualification devient très courte

et il devient indispensable de se former tout au long de sa vie.

La formation initiale des salariés ne permet plus d’affirmer la compétitivité des entreprises.

Définie comme une transmission de techniques, de savoir-faire ou de compétences, la formation

constitue l’ensemble de connaissances théoriques et pratiques nécessaires pour maîtriser une

technique ou un métier. C’est donc le moyen idéal pour développer les compétences au sein de

l’entreprise, qui peut constituer pour l’entreprise un investissement rentable, générateur de valeur

ajoutée.

Gestion de carrières, recrutement e-learning… les nouvelles technologies ont envahi les

fonctions ressources humaines et la formation. Mais quelles sont donc les caractéristiques de ce

nouveau mode de formation appelé e-learning? Comment se présente ce secteur ? Quelles sont

ses perspectives d’évolution? Comment une entreprise pourra-t-elle intégrer le e-learning dans sa

stratégie de formation? Quels sont les critères et les variables de base qui rentrent dans le choix

d’une plate-forme donnée ? Quels sont les pièges et les erreurs à éviter ? Le e-learning viendra-t-

il à remplacer la formation classique dans l’entreprise ? Ce sont ces questions que nous nous

sommes posées en débutant ce travail.

C’est pourquoi, au moment où les discours foisonnent sur l’introduction des nouvelles

technologies dans la formation à distance, nous souhaitons réfléchir à l’opportunité d’intégrer le

e-learning dans une formation existante. Notre mémoire se propose d’aborder la problématique

de l’usage du e-learning et son développement dans la formation intra-entreprise. Plus

précisément, c’est à la lumière d’une expérimentation, que nous apporterons des éléments de

réponse.

5


Ce travail se présente en trois parties. La première présente le e-learning et pose la

problématique de l’apprentissage des adultes en formation à distance. Dans la deuxième partie

nous allons observer l’opportunité éventuelle du e-learning en étudiant ses points forts, ses

faiblesses et ses limites. Enfin, dans un troisième temps, nous regarderons concrètement l’intérêt

du e-learning par rapport à un public cible et la faisabilité technique de sa mise en place. Pour

conclure, nous présenterons des recommandations suite à notre expérience terrain et nos

réflexions nées de nos lectures.

6


Chapitre 1: Quels sont les changements induits par le

e-learning?

Pour ses farouches partisans, l'e-learning promet à chacun d'acquérir la bonne formation,

au bon moment et au bon endroit … Accès aux connaissances pour tous et mise en œuvre de

formations individualisées peu coûteuses, voici les avantages claironnés par les adeptes du e-

learning. En plus de qualités pédagogiques, l'e-learning posséderait donc des vertus sociales

chantre de l’alter mondialisme ambiant (un comble !)

A chaque innovation, des projections lumineuses des frères Lumière, en passant par le

téléphone, le télégraphe, la radio, la télévision, et enfin les réseaux numériques, de nouveaux

espoirs sont nés …Chacune furent considérées comme une véritable révolution… Pourtant,

aucune ne peut prétendre d’avoir réellement révolutionné l'apprentissage et la formation…

Cependant l’émergence du Web dans les années 90 a imposé des nouveaux moyens d'accès

à l'information plus efficace et surtout utilisé par un plus grand nombre…Ainsi, depuis trois ans,

le nombre des nouveaux utilisateurs en France double presque tous les mois. Aujourd’hui 54%

des français sont internautes (contre 37% en 2003)1 .

La grande différence avec l’enseignement assisté par ordinateur de la fin des années 80

réside ici. En effet, l’EAO avait réduit la télé formation à l’utilisation d’une technologie

embryonnaire au mépris de toute humanisation et donc valorisation de l’apprentissage.

Internet fait aujourd’hui parti du paysage quotidien des salariés en France (du moins dans

les grandes entreprises et certaines PME). La puissance d'Internet permet une nouvelle relation à

la technologie. Il n’y a quasiment plus de résistance à l’utilisation des nouvelles technologies…

Nombre d'entreprises et de collectivités aujourd'hui dispose d'un intranet et d'un accès à internet

en continu et en haut débit.

1 Enquête TNT Sofres de Juin 2005, http://www.tns-sofres.com/etudes/sesame/230605_baroecmce.htm

7


Section1: Quelles évolutions pour l’ingénierie de la

formation ?

Transformation en profondeur ?

Nos modes de communication et d'échanges ont été transformés de façon durable par le

boom d'Internet. Tout le monde s’accorde pour dire que la Nouvelle Economie est devenue une

réalité qui bouleverse aussi bien les échanges interentreprises que les systèmes d’information

internes aux entreprises.

L’introduction des Technologies de l’Information et de la Communication dans la

formation professionnelle continue engendre bon nombre de bouleversements auprès de tous les

protagonistes de ce secteur. De plus, la mise en place en France depuis 2004 de la nouvelle loi

sur la formation professionnelle peut avoir un effet tremplin sur ce type de formation par le biais

du droit individuel à la formation.

Ou changement de forme ?

Catherine Bissey et Jean Luc Moreau ne posent pas le même regard « révolutionnaire » sur

l’utilisation des NTIC en Formation: dans leur livre « Tic et Net, nouvelles voies pour la

formation », les auteurs affirment que l’on retrouve dans les expériences de formation via

Internet, les méthodes pédagogiques utilisées en formation présentielle classique : tests

d’évaluation, auto-formation accompagnée, tutorat, cours à distance, travaux dirigés, études de

cas, simulation, jeux… Ce ne sont pas les méthodes pédagogiques qui changent

fondamentalement, mais les outils utilisés pour leur mise en œuvre qui sont différents. « Ce ne

sont certes pas les « tuyaux » qui régissent les choix stratégiques et organisationnels d’un

dispositif de formation mais recourir à tel ou tel « tuyau » revient à infléchir fortement la

stratégie et l’organisation d’un dispositif »2.

Pour les auteurs, les outils mis à disposition des apprenants dans le cadre d’une formation

en ligne viennent simplement compléter la panoplie d’outils utilisée en présentiel. Le décor est

planté. Tentons maintenant d’identifier de quoi parle t-on lorsque l’on évoque la FOAD. Il nous

paraît indispensable de passer par l’ingénierie de la formation.

8


1.1 Réflexion préalable sur l’ingénierie de la formation à distance

L’ingénierie de formation à distance est à considérer comme une spécialisation par rapport

à une démarche d’ingénierie de formation classique3. Elle reprend la démarche classique que

nous connaissons bien4 :

- Analyse

- Conception

- Réalisation

- Evaluation

Guy Le Boterf définit l’ingénierie de la formation à partir d’une définition générale de

l’ingénierie :

« Ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser et de synthétiser les

informations nécessaires à la conception et à la réalisation d’un ouvrage en vue :

- d’optimiser l’investissement qu’il contient

- d’assurer les conditions de sa viabilité »

Une démarche d’ingénierie de formation est donc un ensemble de processus visant à

générer de futurs professionnels et de faire du milieu du travail un « milieu éducatif »5.

Cinq points stratégiques s’avèrent indispensables pour garantir la qualité d’un dispositif

de e-learning :

- La phase « amont » de la conception (vérifier l’existant et ce qui est attendu).

- La vision systémique et la prise en compte d’un contexte élargi (les multiples

ressources envisagées et les différents services concernés: service formation, service

informatique, etc.…).

- Le pilotage du dispositif (un chef de service ou un chargé de mission transversal).

- La réflexion de fond sur la valeur ajoutée des TIC (la valeur ajoutée) dans le

processus d’apprentissage pour choisir avec pertinence les moyens les plus adaptés.

- La notion d’accompagnement (et de tutorat) afin de garantir les meilleures

conditions de régulation du dispositif.

-

2 Catherine Bissey et Jean Luc Moreau, « Tic et Net », p 25, PUF, 2003 3 G.Lameul, IUFM de Bretagne, Intervention au séminaire inter IUFM de Nantes, 6 et 7 Avril 2000 4 Thierry Ardouin, Ingénierie de la formation, Dunod, 2003 5 F.Viallet, L’ingénierie de la formation, Editions d’Organisation, 1997

9


1.1.1 Quelques définitions 6

Aujourd’hui, l’usage d’Internet a introduit de nouveaux concepts sur les actions et les

acteurs au sein des formations. Un nouveau vocabulaire sur les dispositifs est en émergence avec

des termes comme plate forme ou campus virtuel. On parlera dorénavant de FAI : formation

accompagnée par Internet mais surtout de e-learning qui devient en quelque sorte l’appellation

contrôlée, en particulier dans le monde de l’entreprise.

Cependant, le débat sémantique est un enjeu véritable autour de la distance en formation.

Dans ce domaine, plusieurs termes sont aujourd’hui utilisés :

Formation à distance (FAD) : son sens est plus large car cette terminologie englobe, au-

delà des contenus d’enseignement, la conception, la diffusion et la réception de la formation.

Enseignement Ouvert et à Distance (EOD), Formation Ouverte et A Distance (FOAD),

formation multimodale et Enseignement sur mesure sont des appellations plus récentes qui

évoquent le plus souvent les cas, de plus en plus fréquents, où une formation à distance intègre

des regroupements présentiels.

1.1.2 La formation à distance

L’observation un peu fine des dispositifs de formation à distance met en évidence

l’existence de deux grandes catégories :

- Le dispositif qui procède à une distribution « spatiale » des ressources grâce aux TIC.

- Le dispositif qui prend en compte les effets de la distance dans le processus de formation

pour en faire une valeur ajoutée. C’est ici que nous trouvons une clef d’entrée pour notre

problématique.

Nous allons, ainsi, évoquer les différentes notions de distances selon G.Jacquinot7 :

- La distance spatiale (permet aux personnes qui ne peuvent se déplacer d’accéder à

la formation).

- La distance technologique (l’intégration dans le parcours de formation d’un temps

d’appropriation de l’outil multimédia).

6 Jacques Wallet, « NTIC et FOAD », cours Master Ingénierie de la formation, Université Rouen 2004/2005 7 G .Jacquinot « Apprivoiser la distance et supprimer l’absence », Revue pédagogique n°102, (p55-67), 1993

10


- La distance temporelle (fait appel à l’autonomie et l’organisation personnelle).

- La distance psychologique ( l’apprenant a très souvent un sentiment de solitude et

une crainte de l’échec, des angoisses peuvent naître à l'idée de reprendre des cours et

engendrer ainsi une distance psychologique).

Certains publics peuvent relever simultanément de plusieurs types de "distances". La

réponse à ces problèmes devra donc tenir compte de la diversité des "distances" pour être la plus

efficace et de son éventuelle hétérogénéité.

Nous pouvons constater que l’intégration du e-learning dans un dispositif en présentiel

permettrait de réduire les distances spatiales, temporelles et sociales.

1.1.3 La formation ouverte 8

On pourra définir les formations ouvertes à partir des articulations de l’espace et du temps

de formation. Ainsi sont considérées comme ouvertes les formations auxquelles participent

formateurs et apprenants :

- soit en même temps mais dans des espaces différents.

- soit dans le même lieu mais à des moments différents.

- soit enfin à des moments et dans des lieux différents.

Cette définition de la DGEFP a été à la fois confirmée et enrichie par le collectif de

« Chasseneuil » : « Une formation ouverte et à distance repose sur des situations d’apprentissage

complémentaires et plurielles en terme de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines

et technologiques et de ressources. »9

C’est donc une combinaison de diverses modalités de formation dont les caractéristiques

principales seront la flexibilité et le focus mis sur l’apprenant qui génèreront une plus-value pour

le e-learning.

La formation ouverte correspond donc à un mode d’organisation pédagogique diversifié

s’appuyant pour tout ou partie sur des apprentissages à distance, en auto-formation et pouvant

alterner des séquences individuelles et collectives.

8 Carré et Caspar « Traité des sciences et des techniques de la formation », Chapitre 19, Dunod, 2004 9 Conférence de Chasseneuil, 27 au 30 Mars 2000

11


1.2 Les « nouveaux » processus de formation, éléments constitutifs du e-learning

Concevoir un dispositif de formation ouverte et à distance conduit essentiellement à créer

l’environnement et les conditions du déroulement de parcours individualisé ou personnalisé pour

lequel la modalité de formation dominante sera de l’autoformation accompagnée.

1.2.1 Individualisation de la formation

L’individualisation est une approche centrée sur le sujet à qui il s’agit de donner en

formation, les moyens de s’approprier et de maîtriser l’évolution de son itinéraire, adapté à son

projet, de ses capacités d’apprentissage et l’évaluation des compétences acquises aux fins de

transfert efficace en situation professionnelle et sociale10.

Démarche et méthode d’individualisation visent donc à donner à l’utilisateur apprenant les

moyens de passer de consommateur d’une offre construite à priori à constructeur de son propre

parcours de formation dans un ensemble de possibles élaborés par le formateur et/ou le

concepteur du dispositif de formation à distance.

B.Vanhille11 a modélisé trois types de pratiques d’individualisation :

- Individualisation pré-enseignement (parcours unique du groupe pour les nouveaux

apprentissages plus parcours individualisés pour la remédiation)

- Individualisation de la progression à l’intérieur du parcours collectif (parcours

unique du groupe plus parcours individualisé pour la réalisation d’un projet)

- Système de formation individualisée (parcours individualisé intégrant le parcours

collectif)

Un certain nombre d’invariants des formations individualisées ont été mis en lumière lors

d’expérimentations12 :

- L’apprenant est au centre de la formation, d’où une prédominance de la

responsabilisation de celui qui apprend.

- L’acte de formation est centré sur le développement personnel de l’apprenant avec

10 G.Lemeur, Les nouveaux autodidactes, Chroniques sociales de Lyon, 1998 11 B.Vanhille, Démarches d’individualisation, Les Cahiers d’études de CUEEP n°34, 1997 12 L.Marchand, Pratiques d’apprentissage en ligne, Chenelière Education, 2004

12


une prise en compte des acquis antérieurs13.

- Le formateur devient facilitateur de la construction de ses apprentissages par le

sujet.

- Le raisonnement se fait dans une logique de réussite et en considérant la

progression par rapport à soi même et non par rapport aux autres.

L’individualisation des parcours de formation est aussi soulignée dans l’article de Caroline

de Metz dans l’Inffo Flash de septembre 2001. Elle souligne la grande liberté d’action de

l’apprenant vis-à-vis de la construction de son parcours d’apprentissage.

« La formation via Internet offre à chacun la possibilité de construire son propre parcours

d’apprentissage, en fonction de ses connaissances antérieures et de travailler à son rythme. Un

apprenant peut laisser de côté les aspects de la formation qu’il maîtrise déjà et passer plus de

temps sur d’autres aspects qu’il souhaite approfondir»14 Toutefois, l’auteur recommande que ce

parcours soit validé et encadré par un tuteur qui veillera à l’atteinte des objectifs de formation.

« L’absence de linéarité des parcours, liée au choix des modules par les apprenants et au

recours direct au Web pour la recherche d’information, entraîne le risque que l’apprenant se

perde ou se disperse, perde du temps et se décourage. L’apprenant et le tuteur doivent veiller

ensemble à la cohérence et la pertinence du parcours de l’apprenant. »

1.2.2 L’autoformation

Comme l’individualisation, la notion d’autoformation est utilisée avec de multiples sens

suivant les contextes.

La notion d’autoformation renvoie nécessairement à l’aspect multi référentiel des faits

éducatifs. Ce n’est pas un concept mais une notion, un pré-concept qui séduit et mobilise acteurs

et chercheurs en formation d’adultes, depuis plusieurs années15.

C’est à Joffre Dumazedier (cité par Mr Carré) que nous devons la définition la plus récente

de cette notion :

« L’autoformation apparaît ainsi comme un mode d’auto-développement des

connaissances et des compétences par le sujet social lui-même, selon son rythme, avec l’aide de

ressources éducatives et de médiation sociale les plus choisies possible.

13 L.Marchand, Pratiques d’apprentissage en ligne, p 69-70, Chenelière Education, 2004 14 De METZ Caroline « Internet ; nouveaux horizons pour la formation opinions des formateurs et des formés – opinions des formés et des formateurs», Centre Inffo, Sept. 2001 15 Carré, Moisan, Poisson, L’autoformation, PUF, 1997

13


L’aide à l’autoformation permanente tend à devenir l’axe majeur de l’apprentissage dans

toutes les institutions éducatives, scolaires et extra scolaires. »

Philippe Carré propose une représentation schématique de l’autoformation sous la forme

d’une galaxie :

Le foyer d’attraction est la notion clef : « Apprendre par soi-même » autour de laquelle

gravitent des planètes d’observation reliées à des « satellites » méthodologiques et conceptuels.

Cela permet, aujourd’hui, de mettre en perspective les différents référents théoriques et pratiques

de l’autoformation.

Philippe Carré a donc déterminé cinq courants majeurs :

-L’autoformation « intégrale ». Apprentissage en dehors de tout lien avec les institutions

et agents éducatifs formels.

-L’autoformation « existentielle ». Formation de soi par soi

-L’autoformation « éducative ». Ensemble des pratiques pédagogiques visant à

14


développer et faciliter les apprentissages autonomes.

-L’autoformation « sociale ». Apprentissages réalisés par les individus eux-mêmes dans

et par des groupes sociaux et en bénéficiant de formes de médiations diverses.

-L’autoformation « cognitive ». Réunion de différentes conceptions des mécanismes

psychologiques mis en jeu dans l’apprentissage autonome.

Il semble intéressant de s’attarder sur un outil méthodologique de P.Carré16 qui a

largement inspiré les dispositifs de formation à distance dans le champ de la formation

professionnelle des adultes.

Sept piliers permettent de construire sur des bases solides un dispositif d’autoformation :

• Projet individuel (non seulement le sujet doit adhérer mais aussi s’engager)

• Contrat pédagogique (formalise l’accord entre les parties)

• Pré-formation (préparation de l’apprenant)

• Formateurs-facilitateurs (trois domaines d’apprentissage : théorique relatif à

l’autoformation, méthodologique relatif à l’appropriation des nouveaux outils NTIC,

comportemental afin d’analyser ses pratiques)

• Environnement ouvert

• Alternance individuel/collectif

• Trois niveaux de suivi : individuel, groupe et institution

16 P.Carré, opus cité

15


1.2.3 Interactivité et/ou interaction

Les réseaux mettent individus et groupes en situation d’exercer des influences

réciproques les uns sur les autres et conduisent ainsi à poser la question de l’interaction sociale et

de la relation interpersonnelle.

Dans le langage courant l’adjectif interactif désigne aussi bien le processus d’interactivité

machinique que la relation intersubjective d’une interaction entre deux ou plusieurs individus17 :

Interactivité (de la machine)

Interaction (par la machine)

Ni le multimédia interactif, ni les réseaux ne permettent l’accès de tous à la connaissance.

Distribuée, celle-ci doit être rendue facilement accessible, donner lieu à un examen sur sa

pertinence, sa véracité et s’intégrer aux schémas déjà existants pour produire de nouveaux

savoirs et de nouvelles compétences.

La notion d’interaction évoque la dimension sociale de l’apprentissage, apprendre c’est

interagir, c’est à dire expérimenter et développer des interactions multiples avec un

environnement avant tout social. En ce sens, le formateur a un rôle essentiel (en pleine évolution)

à jouer dans l’appropriation de la connaissance par l’apprenant à distance.

1.2.4 Travail coopératif et collaboratif

Les lieux d’échange (forums, plate-formes, mails) deviennent fondamentaux dans un

groupe virtuel d’apprentissage : les transactions font partie des cheminements dans les dispositifs

qui impliquent l’interactivité et les situations de coopération stimulent les apprentissages

(partage du pouvoir entre les apprenants, maintien de la motivation, respect des rythmes et des

styles, tels sont les avantages de l’échange).

Les réseaux créent le cadre qui va permettre :

- le partage de l’information

- la communication interpersonnelle et de groupe

- le travail collaboratif.

17 G.Jacquinot, « Introduction à l’interactivité au service de l’apprentissage », Revue des Sciences de l’éducation, n°25, 1999

16


Des compétences inattendues sont donc sollicitées dans le travail en réseau :

Savoir communiquer, savoir manager, savoir résoudre des conflits, savoir construire et entretenir

un esprit de confiance.

La littérature spécialisée hésite entre les termes collaboratif et coopératif. En effet la

distinction est importante18. La coopération est une relation qui permet à chacun des participants

de faire fructifier ce qu’il apporte tandis que la collaboration appelle la réciprocité. Ce qui

implique d’être en capacité de faire confiance aux autres pour supporter son propre apprentissage

et ceci dans un contexte non compétitif.

Ainsi chaque apprenant devant communiquer avec ses pairs dans des forums de

discussions élabore un travail de réflexion à la fois personnel et aussi collaboratif. Enfin, tout

travail rédactionnel nécessite du temps et un effort de réflexion, mais permet de développer une

capacité d’abstraction et de formalisation.

Enfin, Jacques Perriault insiste sur le fait que les sessions collectives ne peuvent être

efficaces que si l’animateur gère le dispositif avec fermeté. Le risque étant, que le stéréotype

scolaire prenne le dessus sur la construction collective du savoir.

1.3 La logique des poupées russes : l’évolution de la scénarisation des contenus

Le contenu est sans doute l'élément subissant la modification la plus prononcée. Qu'en est-

il réellement? Quelle place est réservée à l’ingénierie mise en œuvre dans l’organisation des

contenus e-learning ?

La démarche la plus couramment adoptée est celle de la «granularisation de

l’information».

« Il s’agit d’un morcellement du cours en « granules de savoir » indépendantes permettant

une démultiplication des possibilités d’assemblage de chaque objet" comme l’indique Jean Marie

Ducreux et Sophie de Gromard19.

« L’approche granulaire correspond à une réorganisation en modules de formation

autonomes de longueur adaptée à la nature du contenu : « le grain » ou unité de

connaissance »20. La formation est conçue par l’apprenant à partir de petits objets indépendants

les uns des autres que l’on pourrait comparer à des mots.

18 Jacques Perriault, « L’accès au savoir en ligne », Odile Jacob, 2002 19 « La formation dans tous ses états », Jean Marie Ducreux et Sophie De Gromard, Editions d’organisation, 2002 20 « E-learning et formations des adultes en contexte professionnel », Christian Depover et Louise Marchand, De Boeck, 2004

17


Chaque objet représente 5 à 10 minutes de formation. Chacun peut ainsi choisir les objets

qui lui semblent être les plus pertinents dans sa progression. Il ne s’agit plus ici de suivre une

formation de façon linéaire mais au contraire de choisir (et donc de « délinéariser ») parmi les

grains. Cela permet à chaque apprenant de structurer son propre parcours de formation et ainsi

d’avoir une totale liberté d’apprentissage, à la fois en terme de contenus (en fonction des pré

requis) et en terme de temps alloué. La succession des modules peut être déterminée par des tests

de niveau.

Cette démarche granulaire renvoie à « l’approche par module ». Chaque granule (unité

élémentaire qui regroupe un assemblage de mots) peut s’agréger dans un ensemble que l’on

pourra appeler module. Ce module propose à l’apprenant les étapes nécessaires à la réalisation

d’une tâche, dans un ordre logique prédéterminé: le scénario d’apprentissage. Le déroulement

d’un scénario peut demander 20 à 30 minutes de concentration continue.

L’élaboration des contenus sous cette forme met en évidence de nombreux avantages dans

un contexte de formation professionnelle. Elle assure une très large polyvalence au matériel de

formation réalisé et facilite ainsi son application dans des contextes de formation très variés.

Chaque module de formation en ligne est donc conçu comme des éléments composables à

la demande résultante des évaluations initiales. L’objectif étant de pouvoir les imbriquer afin

d’obtenir un déroulé (scénario) cohérent en fonction du niveau de départ des compétences de

l’apprenant et de l’objectif final visé. Notons en rappel que la durée maximale d’attention pour la

formation à distance est de ¾ d’heures et que la moyenne se situerait plutôt autour de 20 min.

Enfin, en fonction de l’évaluation de départ, il est possible de réaliser un parcours de

formation individualisé comprenant des modules que l’on assemble, comme des briques.

L’objectif étant comme pour toute action de formation de conduire l’apprenant au plus près de

ses besoins et d’éviter les redondances thématiques ou pédagogiques.

La granularisation de la formation permet ainsi de faire face à des exigences de plus en

plus pointues dans une logique d’entrée permanente individuelle.

Cependant le concept de granularité des objets d’enseignement, qui présente des avantages

économiques pour le concepteur, présente des risques épistémologiques considérables21.

Juxtaposer des briques, relevant éventuellement de théories différentes, peut créer chez

l’apprenant un malaise plus ou moins conscient. De plus comment répercuter les mises à jour

18


dans chaque brique quand il s’agit de domaines techniques pointus qui évoluent très vites ?

1.4 Qu’apprend t-on sur un écran ?

Il ne suffit pas de mettre des informations sur un écran pour que l’apprenant les retiennent

(s’il les lit !), les assimile et les applique. Jacques Perriault cite Martial Vivet pour avoir

travailler sur le thème de la construction des connaissances avec un écran d’ordinateur comme

seul support. Ce dernier avait sollicité des ouvriers pour la formation sur des machines outils à

partir d’ordinateurs. Ces derniers avaient beaucoup de mal à transférer dans la réalité le mode

opératoire proposé par l’ordinateur.

La plupart des professionnels des technologies éducatives sont d’accord pour prouver

l’efficacité du e-learning dans des domaines où la structuration de l’écran se prête aux matières

diffusées. Ainsi toutes les techniques relatives à l’écran (bureautique, programmation,

PAO,CAO,DAO) sont plus facilement assimilables par l’apprenant car la conceptualisation est

directement associée à ce qu’il a sous les yeux (page d’écran, clavier, souris). A l’inverse, le

travail sur une fraiseuse semble beaucoup plus difficile à appréhender car l’outil reste virtuel.

Demeure donc la question concernant la possibilité ou non de développer ou non à distance

la maîtrise d’un geste professionnel22. Jusqu’où peut-on aller par simulation dans les

apprentissage du corps. Il conviendra donc, dans toute prise de décision quand au démarrage

d’une formation en e-learning , de mesurer la partie incompressible qui relève du savoir-faire, du

mimétisme formateur/apprenant.

21 Jacques Perriault, « L’accès au savoir en ligne », Odile Jacob, 2002 22 Catherine Bissey et Jean Luc Moreau, « Tic et Net », PUF, 2003

19


1.5 Quelles conséquences pour les organismes de formation ?

Assimiler des métiers inédits

L’essor du e-learning sur le marché de la formation assujettit les acteurs à une nouvelle

appropriation nécessitant la mise en œuvre de nouveaux savoirs - faire.

C'est ainsi que l'on a vu l’émergence de nouveaux métiers au sein des entreprises: des

personnes capables d’initier, de mettre en place et de suivre un projet de e-learning dans son

ensemble. D’autres individus plus opérationnels prennent en charge le pilotage du projet, de son

élaboration à la mise en route concrète.

Est-ce la mort du formateur classique ?

Non seulement le e-learning ne fait pas disparaître le formateur des processus

d’apprentissage mais au contraire, il lui laisse une large place… Cependant l’évolution

engendrée par l’usage du e-learning lui demande un ajustement par rapport aux nouvelles

technologies et aux nouveaux types de comportements de la part des apprenants.

Jean-Marie Ducreux traduit très bien cet impératif d’adaptation : « L’e-learning ne se

substitue pas aux consultants formateurs; ceux-ci ne sont pas en danger mais des efforts leurs

seront demandés; ils vont devoir choisir les réponses parmi des systèmes plus complets, variés,

plus entremêlés: s’ils restent adeptes de la formation fondée sur un relationnel important avec les

apprenants; ils devront néanmoins comprendre parfaitement les apports du e-learning dans les

stratégies de compétences et retravailler la valeur réelle de leur action dans des dispositifs mixtes

».23

Autre source d’hésitation envers la formation à l’aide du e-learning: le formateur n’est plus

le seul acteur de l’acte pédagogique. Son pouvoir de « maître du savoir » lui échappe.

« Quand il est présent physiquement, le formateur dispense un contenu de savoirs qui lui

appartient. Il peut parfois se sentir dépossédé d'avoir mis ses ressources pédagogiques en ligne,

car tout le monde peut se les approprier. »24

De même les outils élaborés par d'autres embarquent une partie de ces expertises.

Nombreux sont alors les formateurs qui vivent ces outils comme une menace parfois même une

23 « La formation dans tous ses états », Jean Marie Ducreux et Sophie De Gromard, Editions d’organisation, 2002 24 L'e- formation pose problème aux enseignants, pas aux élèves! , HUSSON Anne-Marie, La Tribune, 16/05/2001

20


concurrence, d'où parfois un sentiment de «dépouillement».

Ainsi, l’arrivée de la médiatisation est ressentie différemment chez les formateurs

« classiques ». Pour certains, il s’agit d’un changement allant dans le sens d’une revalorisation de

leur rôle en raison de l'originalité des outils et de la complexification de l’acte de formation. Pour

les autres, l’e-learning n’est rien d’autre qu’une paupérisation des relations formateur/apprenant.

De plus, comment allier deux concepts aussi antinomiques qu'individualisation et

complexification?

En situation de classe virtuelle, les formateurs se trouvent confrontés au problème de

partage du temps entre les stagiaires. La gestion des priorités devient alors un élément essentiel

afin que personne ne soit lésé et que tous soient informés. Il faut aussi savoir répondre à une

question à distance sans isoler le reste du groupe virtuel, interroger ou dialoguer quelqu’un sans

casser la dynamique pour ceux qui ne collaborent pas à ce dialogue. Constituer un sentiment

d’appartenance à un groupe alors qu’il n’existe pas réellement, faire passer sa présence alors

qu’on est à distance est une qualité primordiale requise chez le e-formateur.25

Enfin ne pourrait-on pas s’interroger sur la pertinence de l’éclatement de la fonction ? Cela

ne risque t’il pas de provoquer de la schizophrénie chez les apprenants26 ? Une coordination des

différents acteurs semble primordiale dans la conception d’une formation e-learning.

1.6 Quelles conséquences sur les apprenants ?

La démarche pédagogique du e-learning bouleverse l’accès aux connaissances car ces

dernières ne dépendent plus exclusivement du formateur mais essentiellement du seul apprenant.

Dans une formation e-learning, le seul maître à bord est l’apprenant. Cela le positionne

comme élément clef mais peut aussi l’isoler. Il est censé pouvoir définir son parcours seul et

choisir son rythme de formation à sa guise. En théorie il peut se former quand bon lui semble,

quand il le souhaite, d’où il le souhaite et comme il le souhaite.

L’apprenant voit son rôle complètement modifié par rapport à une situation classique de

face à face pédagogique. De passif il devient actif et dynamique afin de réussir. Mais avant tout

une aide doit lui être apportée quant à la prise en main de sa propre formation. Christian Depover

explique: « Le principe même d’autogestion met l’apprenant dans une situation ou il doit se

25 M-J Bessioud "Comment intégrer le e-learning à un dispositif de FPC ?". Mémoire de 2nd cycle, ESSEC, 2003 26 Catherine Bissey et Jean Luc Moreau, opus cité

21


prendre en main, s’autonomiser dans un rapport à l’apprentissage, décider de lui-même à chaque

instant de faire ou de ne pas faire l’effort de rester connecté. Il n’est pas porté par le groupe, il

n’est pas sous l’influence du formateur, il ne peut se contenter d’être bêtement conforme à une

situation sociale telle qu’il aurait pu la vivre lors d’un stage classique: aucune contrainte

immédiate, très peu de pression même lointaine; tout le contexte donne l’impression d’un sujet

libre de toutes contraintes ».

Enfin l’apprenant doit prendre conscience de son rôle de consommateur dans ce processus

d’apprentissage. Consommateur exigeant qui va influé très fortement en amont et sur les produits

futurs, mais aussi va produire. C’est ce que Jacqueline Bissey et Jean Luc Moreau nomment le

principe de la « servuction »27. Le client devient à la fois producteur et consommateur. Mais

encore faut-il que pour coproduire l’apprenant en ait la maîtrise …

1.7 Des bouleversements informatiques

« L'e-learning n’est pas structurant et aucune solution d'e-learning ne se fera sans impact,

même modeste, sur le Système d’Information de l’entreprise. Aucun n’est vraiment radical.

Cependant, aucun n’est anodin28. »

A ce titre, le Directeur des Systèmes d’Information (DSI) a un rôle primordial à jouer dans

l'élaboration du dispositif d'e-learning. Il peut même en assurer la direction et ainsi contribuer

pleinement à la réussite d’un tel projet.

Les impacts techniques de l'e-learning sur le système d’information de l’entreprise sont

indéniables: le réseau de données sera le plus touché par l'e-learning. Il faudra s’interroger sur le

volume de données supplémentaires que devra supporter le réseau et sur l’augmentation

éventuelle de sa puissance.

L'e-learning va entraîner l’installation de différents logiciels ou le recours à un portail. Il

faudra alors se poser la question du choix de ces logiciels ou du navigateur pour accéder au

portail. Ce problème est commun à tous les dispositifs s’appuyant sur les technologies Internet.

La direction des systèmes d’information peut être chargée de la maintenance des postes

27 Jacqueline Bissey et Jean Luc Moreau, opus cité 28 CIGREF « l’économie fondée sur la connaissance : e-learning et e-formation : du radar à l’agenda des directeurs des systèmes d’information », rapport introductif, octobre 2001

22


utilisateurs et servir d'assistance pour les utilisateurs. Il est possible que l’arrivée de nouveaux

logiciels impliquent des dysfonctionnements avec les outils pré existants au sein de l’entreprise.

23


Chapitre 2 Le e-learning : de l’enchantement ou

désenchantement

L’évolution de l’apprentissage en ligne est loin d’être terminée. L’essor du e-learning a

suivi celui d’internet. Même si le e-learning a engendré des utopies et des rêves de part de

marché de certains professionnels, celui-ci est construit sur des bases fragiles. C’est pourquoi

nous allons passer en revue les arguments marketing du e-learning et ensuite expliquer ses freins

et ses limites actuelles.

Section 1: Les raisons du succès rapide du e-learning

1.1 Performance et rentabilité

Aujourd’hui encore, après plusieurs années de pratique très peu d’études sérieuses ont

réellement démontré la performance du e-learning. Citons tout de même l’étude29 d’une

journaliste américaine Susan Gilbert de Electric Perspectives prenant exemple d’une enquête

Knowledge net indiquant que 94% des apprenants ayant suivi une formation informatique en

ligne ont réussi leur examen : le taux moyen de réussite étant habituellement de 74% en mode

présentiel.

L’étude révèle aussi que les tests effectués sur des centaines de stagiaires dans le cadre de

leurs études en ligne prouvent qu’en deux ans, les étudiants ont amélioré leur niveau de

connaissance de 50 à 160% par rapport à leur base de connaissances initiale.

Même si les résultats de cette étude nous laisse circonspect, beaucoup d’éléments étant

manquants pour justifier de la réalité des faits. Malgré tout, ce type de retour d’expérience

semblerait confirmer l’efficience de l’apprentissage à distance. Mais comment expliquer ce taux

de réussite et qu’est ce qui favoriserait une meilleure rétention de l’information?

29 M-J Bessioud "Comment intégrer le e-learning à un dispositif de FPC ?". Mémoire de 2nd cycle, ESSEC, 2003

24


1.2 Individualisation et personnalisation

« Individualisé », « sur mesure » et « personnalisé » sont les attributs les plus en vogue

claironnés par les zélateurs béats pour définir l’e-learning. Quelles sont les éléments qui nous

laisserait croire que l'e-learning s’adapte mieux au profil de l’apprenant moyen ?

Certains énoncent que le nivellement par le bas quasi-systématique dans les formations en

présentielles (qui consiste à ramener le contenu du cours au plus petit dénominateur commun

afin qu’un savoir minimal soit diffusé dans un laps de temps limité) serait éliminé dans une

formation à distance…30

Philippe Gil explique en effet que « le présentiel peut être inadapté lorsque les acquis et les

besoins des apprenants regroupés sont très disparates. Le formateur doit toujours recadrer son

enseignement sur la demande moyenne émanant du groupe afin de ne pas trop dériver vers les

besoins spécifiques de l’un ou de l’autre des stagiaires. »31

La plupart du temps, les stagiaires ont acquis des connaissances multiples durant leurs

expériences professionnelles. Pour obtenir leur assentiment, le formateur ne peut imposer des

contenus et méthodes scrupuleusement identiques pour tous les apprenants.

Les programmes des formations à distance proposés ne sortiraient plus d’un catalogue de

formation existant mais seraient adaptés aux besoins du stagiaire. Un apprenant ayant un niveau

de connaissances inférieur à celui de l’ensemble d’un groupe pourra quand même y être intégré.

Il sera peut être moins actif dans les forums et les chats mais bénéficiera d’un échange

personnalisé avec le formateur via le tutorat.32

En mettant la liste des formations en ligne à la disposition du public, celui-ci peut décider

de la succession des modules, des modalités d’apprentissage et bien sûr de la matière inculquée.

L’ajustement au rythme d’apprentissage de l’apprenant débute alors très en amont du parcours de

formation.

Mais c’est surtout pendant la formation que la personnalisation voit complètement le jour :

le formé choisit le moment, la fréquence et la durée du travail qu’il fournit. Il dispose donc d’une

30 M-J Bessioud "Comment intégrer le e-learning à un dispositif de FPC ?". Mémoire de 2nd cycle, ESSEC, 2003 31 GIL Philippe « @-formation - NTIC et Re engineering de la formation professionnelle », Dunod, Paris, 2000 32 M-j Bessioud, opus cité

25


maîtrise totale du rythme d’apprentissage. En ce sens, il individualise lui-même son parcours en

fonction de ses besoins. Cette souplesse du système rend la formation d’autant plus vivante et

motivante pour l’apprenant : il passe d’un module à l’autre, d’un enseignant à l’autre selon ses

besoins. Il peut bien sûr aussi revenir sur les points incompris.33

L’apprenant est donc amené en situation d'e-learning à gérer son temps comme il l’entend

et se met au travail selon ses envies : c’est-à-dire aux moments où il est le plus apte à recevoir

des informations et à les intégrer….

« Que le lent puisse aller lentement et le rapide plus vite. Que l’intensité des formations

diffère dans le temps. Que les contacts avec le tuteur soient très fréquents pour l’un et rares pour

l’autre. Bref, que la manière et la vitesse à laquelle se déroule une formation soient une décision

négociée avec chacun en fonction de son emploi du temps, de sa disponibilité, de son envie

d’approfondir ou d’accélérer. L’éclatement des unités de temps et de lieu permet à toutes les

particularités individuelles de s’exprimer. »34

Les auteurs mettent également l’accent sur l’importance du rythme pour la motivation de

l’apprenant.

« En salle, il est souvent un problème : trop lent pour les uns, trop rapide pour les autres, il

permet de passer à côté du conflit cognitif par ennui ou par décrochage. En formation à distance,

le rythme est entièrement maîtrisé par l’individu et du coup, il lui est beaucoup plus difficile de

s’échapper d’une consigne dérangeante. C’est par l’absence de limitation du temps

d’apprentissage que le travail pédagogique peut / doit un jour ou l’autre se dérouler. »

Nous reconnaissons ici le rôle des pédagogies cognitives, où le sujet est acteur de son

apprentissage à travers une démarche d’appropriation active de ses connaissances.

33 M-J Bessioud, opus cité 34 « E-learning et formations des adultes en contexte professionnel », p37 et suivantes, Christian Depover et Louise Marchand, De Boeck, 2004

26


1.3 Pertinence de la formation et un tutorat renforcé

Le e-learning introduirait aussi la notion d’apprentissage par opportunité. En effet, en

offrant la possibilité à l’apprenant de cibler précisément sa formation en allant directement

explorer les thèmes qui l’intéressent chaque fois qu’il le souhaite ou qu’il en ressent le besoin

sans être contraint de suivre l’intégralité d’un module de formation, la concentration de

l’apprenant tout au long de son processus d’apprentissage s’en trouve renforcée.

De plus, l’apprentissage dispersé dans le temps serait une plus value supplémentaire: «Le

rythme des formations via Internet permet un apprentissage efficace. En effet, il s’agit d’une

situation d’apprentissage “dispersé”, reconnue pour être plus efficace, en termes de

mémorisation, qu’une situation d’apprentissage massé»35 nous confirme Mme De Metz.

Le e-learning peut prendre en charge certains aspects ou certaines fonctions des systèmes

d'enseignement ou de formation. Cependant, compte tenu du taux d’attrition dans les formations

de ce type il devient important de s’attarder sur le tutorat36.

Celui qui apprend en e-learning n'étant plus en présence ni de ses camarades ou

condisciples, ni de son professeur ou formateur, doit apprendre « seul », comme on le dit quelque

fois.

Il n'est pas dans la même situation que l'autodidacte dans la mesure où les supports des

connaissances à apprendre lui sont fournis; mais il l'est, dans la mesure où il ne peut compter sur

le soutien psychologique et pédagogique des pairs et des formateurs: pour l'aider dans sa

formation, il faut organiser explicitement un système de tutorat, même sans la présence physique

des partenaires, d'où la récurrence de ce thème dans la littérature sur l'EAD et la FAD.

Puisque les protagonistes de la situation de formation ne sont pas physiquement présents

en même temps, on peut qualifier de « virtuelle » chacune des fonctions assurées à distance: c'est

en ce sens que l'on peut parler de « tutorat virtuel » ou de campus « virtuel ».

Le tuteur a existé et existe indépendamment de cette modalité particulière de formation

qu'est la formation à distance37. Par ailleurs, il faut distinguer le « tuteur » qui est une personne

35 De METZ Caroline « Internet ; nouveaux horizons pour la formation opinions des formateurs et des formés – opinions des formés et des formateurs», Centre Inffo, Sept. 2001 36 L.Marchand, opus cité 37 G. Jacquinot, opus cité

27


humaine, et la « fonction tutorale » qui, comme de plus en plus de tâches humaines, peut être

plus ou moins assumée par un substitut, notamment une machine

Revenons aux compétences des formateurs en situation présentielle, ils ont toujours eu une

triple fonction soit :

- la fonction de représentation institutionnelle (statut)

- la fonction d'expert (responsable du contenu)

- la fonction tutorale d'aide à l'apprentissage (responsable de l'environnement

d'apprentissage)

Or, dans le e-learning, ces trois fonctions sont éclatées et doivent être prises en charge par

des instances séparées mais convergentes. Toutes les fonctions peuvent-elles être prises en

charge par des machines?

- la maîtrise du contenu

- la capacité à communiquer un modèle éthique (depuis l'antiquité)

- la capacité d'organiser des situations d'apprentissage

- la capacité d'éduquer car un enseignant ou un formateur professent des valeurs

- la fonction d'aide à l'insertion dans l'institution

De ce qui précède, on peut déduire les précautions à prendre pour mettre en place un

tutorat dans une formation intégrant du e-learning soit :

- rétablir un lien entre la fonction de transmission des savoirs (phase d'enseignement) et

celle d'appropriation (phase d'apprentissage) et réduire « la distance » entre l'institution

enseignante et l'individu qui apprend,

- organiser le travail en réseau, entre les diverses institutions enseignantes et les divers

groupes d'apprenants afin de gérer la dispersion géographique,

- diminuer l'isolement et réduire les échecs et abandons (dimensions psychologique,

sociologique et cognitive),

- initier à l'autonomie dans l'apprentissage, exigence nouvelle dans le contexte

professionnel de plus en plus fortement marqué par les mutations technologiques et économiques

où chacun devra être acteur de son projet professionnel,

- exiger et mettre en oeuvre la diversification des fonctions enseignantes et contribuer à

la re-définition de la « professionnalité enseignante ».

28


Parmi les solutions pour remédier au problème de participation, figure l’impact de

l’intervention pro-active des tuteurs. La pro-activité, selon Bruner, consisterait à déclencher chez

l’apprenant la transformation de leurs besoins latents en besoins ouvertement exprimés.38

Le tutorat et l’encadrement sont perçus comme l’élément de solution le plus prometteur

pour résoudre le problème d’échec et de décrochage.

1.4 L'horizontalisation du savoir et la simplicité des échanges

Sous l’angle de collaboration « croisée », le schéma de communication descendante maître

/ élève est remis en cause: on assiste, en effet, à une mutualisation du savoir. Ainsi l’apprenant

devient lui-même producteur d’informations et de connaissances.

L’objection qui revient régulièrement dans l’apprentissage à distance est que l’on laisse

seul l’apprenant face à son ordinateur au détriment des échanges avec le groupe et/ou

l’enseignant. On peut y rétorquer que le fait que le formé reçoive des remarques et des réponses

émanant de plusieurs correspondants est un facteur positif à la fois pour la qualité de son travail

mais aussi car la critique (quand elle est faite de façon constructive) est plus riche et l’apprenant

doit développer ainsi sa capacité d’analyse.

Jean Loisier39 décrit cette nouvelle situation d’apprentissage collaboratif : « La formation

est une construction permanente de savoirs personnels ou collectifs à travers le jeu de différentes

interactions entre des groupes de personnes…On assiste à une horizontalisation du savoir au

détriment de la technique de l’entonnoir ou la connaissance partait du haut (professeur) pour être

diffusée vers le bas (les apprenants) ».

38 P-A Bernatchez : « l’intervention pro-active », dans « Pratiques d’apprentissage en ligne », p 82, opus cité 39 « Pratiques d’apprentissage en ligne », Louise Marchand et Jean Loisier, Chenelière Education, 2004

29


1.5 Autonomie et intérêt de la mise en pratique

Françoise Leplâtre40, chargée d’étude à l’Observatoire de l’Evolution des Pratiques de

Formation estime que « les bienfaits pédagogiques de l'e-learning se traduisent par un

apprentissage de l’autonomie puisque l’apprenant est seul face à l’acquisition des savoirs et à son

organisation. ». Christian Depover41 confirme le bénéfice de la démarche pédagogique visant à

mettre l’individu en situation de recherche active et de traitement personnel de l’information. En

effet, « surfer » sur le net, y utiliser des moteurs de recherche (de plus en plus performants),

étudier les réponses, répertorier les résultats, échanger des sources d’information avec les autres

apprenants participe activement à l’élaboration du savoir.

Jean-Marie Ducreux et Sophie de Gromard s’appuient sur deux études américaines pour

nous prouver que l’on apprend mieux en construisant soi-même ses connaissances. Le taux de

rétention de l’information est proche de 80% quand le sujet « fait par lui-même » (doing) alors

qu’il n’est que de 50% quand il écoute et regarde.42

En effet, les possibilités de mise en situation proche du réel « sans danger » facilitent

l’acquisition rapide de connaissances et d’expériences riches et complexes.

L’adaptabilité du e-learning permet ainsi de planifier sa formation en fonction des

exigences concrètes de son activité. Autre source d’avantages, l'e-learning ne contraint plus

l’apprenant de se « débrancher » de son activité, voire même il peut coupler en temps réel son

besoin de formation avec ses objectifs professionnels du moment.

Exit les problèmes de remplacements pendant la durée de la formation ! Les entreprises

ayant collaboré à la réalisation de l’étude « Nouvelles technologies éducatives et réseaux de

formation »43 en sont les témoins directs: la modularité des cours et séquençage permettent à

l’apprenant de ne plus être coupé du poste de travail. Comment être totalement attentifs à une

formation en présentiel quand on connaît la charge de travail qui nous attend à notre retour ?…

40 LEPLATRE Françoise «Internet: les formations ouvertes et à distance: une chance historique», Centre Inffo, 1998 41 « E-learning et formations des adultes en contexte professionnel », p85 et suivantes, Christian Depover et Louise Marchand, De Boeck, 2004 42 « La formation dans tous ses états », Jean Marie Ducreux et Sophie De Gromard, p31 et 32, Editions d’organisation, 2002 43 ELECTRICITE DE FRANCE – GAZ DE FRANCE – FRANCE TELECOM – RENAULT, sous la direction de

Pierre Caspar, « Nouvelles technologies éducatives et réseaux de formation. Des entreprises parlent de leurs

expériences. » Editions d’organisation, 1998

30


D’autre part, l’application en temps réel des connaissances que l’on vient d’acquérir

permettrait une meilleure compréhension et assimilation.

« L’apprenant peut ainsi vérifier et mettre en pratique ce qu’il a appris et faire appel à

l’équipe de travail pour asseoir un point de vue, une méthode ou un processus. » indiquent les

auteurs.

Mais qu’en est-il du processus de maturation ? La connaissance est un processus

d’acquisition relativement long. Ne risque t-on pas de faire d’une formation « flash » une

compétence « flash » qui s’estompera à la même vitesse que celle de son temps d’acquisition ?

1.6 Un bénéfice pécunier non négligeable

D’après Alain Labruffe qui cite l’International Data Corporation (IDC) le marché mondial

du e-learning qui a atteint 350 millions d’euros devrait dépasser les 4 milliards d’euros en

2005.44

En France, Alain Labruffe annonce une évolution de 30 à 75 millions d’euros entre 1998 et

2000, avec une perspective de 200 millions d’euros en 2003. Ces chiffres laissent rêveurs mais

au-delà des discours marketing, tentons d’analyser les sources d’économies engendrées par l’e-

learning.

Les études comparatives des coûts de l'e-learning et de la formation traditionnelle

s’accordent sur deux sources d’économies indirectes majeures45 :

- Celles relatives aux frais de déplacements, frais de transport, et d’hébergement de

l’apprenant ou du formateur, qui sont autant de dépenses qui ne contribuent pas directement à

l’apprentissage.

- Celles liées aux « frais d’absence » ou à l’inactivité de l’apprenant pendant sa période de

formation. L'apprenant, restant sur place et n’étant en formation qu’à temps partiel sur une

journée, reste tout de même présent au suivi et au pilotage de son activité professionnelle.

44 « La formation des adultes », Alain Labruffe, AFNOR, 2004 45 « Etude sur le e-learning en France », RH Info, Mars 2001

31


Source : RH Info, mars 2001

1.7 L’industrialisation de la formation

Les enjeux d’optimisation des coûts grâce aux solutions e-learning peuvent en effet

s’avérer colossaux. Le modèle des coûts des formations traditionnelles et celui des formations e-

learning sont très différents. En effet, les entreprises interrogées s’accordent sur le fait que le

développement de l'e-learning peut coûter plus cher que celui d’une formation en mode

présentielle: investissements dans le matériel, l’équipement, l’achat ou le développement de

plates-formes, coûts d’achats ou de conception de conception des contenus pédagogiques… Mais

ils soulignent aussi que, « sur la durée et pour un nombre suffisant d’apprenants, les systèmes

d’e-learning peuvent s’avérer rentables du point de vue économique46. En effet, les

investissements sur le système et les contenus vont être amortis au fur et à mesure du

développement de la diffusion des formations.

L’e-learning est susceptible de réduire considérablement les frais indirects occasionnés par

la formation traditionnelle. Toutefois, cette réduction peut-être imputées aux seules économies

d’échelle et insiste sur les très lourds investissements de départ: « Les économies réalisées sont

surtout des économies d’échelle. Le développement initial d’un cours e-learning coûte plus cher

que pour une formation traditionnelle, mais il est amorti par le nombre d’utilisateurs. De plus, la

mise en place de la plate-forme peut représenter un investissement conséquent.»47

C’est ce que Jacques Perriault cite comme étend le « fusil à un coup » pour certains

industriels de ce type de produit. L’importance des investissements sur un seul produit peut

amener une entreprise qui produit ce type de formation à menacer la pérennité de son activité.

46 HELLOIN Valérie « Internet : nouveaux horizons pour la formation, le développement de l’e-formation en Europe », Centre Inffo, septembre 2001 47 « Pratiques d’apprentissage en ligne », Louise Marchand et Jean Loisier, Chapitre 8 : Les aspects économiques, Chenelière Education, 2004

32


Section 2: Les freins et limites de l'e-learning

Nous pouvons beaucoup apprendre de nos précurseurs : les échecs du e-learning montrent

des taux d’abandon parfois supérieurs à 95% !48

L’étude de Gérard Landy montre que seulement deux personnes sur quarante ont été

jusqu’au bout de leur formation. De plus, les e-apprenants sous-estiment le temps passé (une

heure alors que le temps décompté était de trois heures…).

De même, Patrick Bébion dans un article de « Décision Informatique » d’Avril 2005

explique :

« Se motiver pour suivre seul une formation sur un poste de travail n’est pas évident.

Surtout quand il faut gérer son planning pour continuer à assurer son travail quotidien. Et la

dispersion des leçons dans le temps peut en diminuer l’efficacité.»49

2.1 Des freins culturels et pédagogiques

2.1.1 La solitude devant son écran: un risque de démotivation

Apprendre en ligne demande à être très actif et autonome, car l'apprenant devient acteur et

responsable de sa formation. Conclusion: la principale source d’abandon va résider dans la perte

ou l’absence de motivation de l’individu.

Ainsi Mme Husson, explique: « S'il n'a pas identifié clairement le bénéfice qu'il peut tirer

d'une formation, l’apprenant a peu de chance d'en venir à bout, surtout si elle se déroule sur

plusieurs mois. »50

Face à la difficulté de l’apprentissage, la distance et l’isolement peuvent être vécus par les

apprenants comme une véritable abdication de la part de l’enseignant ou des autres formés.

48 « La dimension humaine de la communication dans les formations e-learning », Gérard Dandy, mémoire de 3ème Cycle, Université de Bordeaux, 2003 49 « L’e-learning trouve ses marques dans les PME », Patrick Bébion, n°632 Avril 2005, p32 et suivantes, Décision Informatique 50 HUSSON Anne-Marie, l'e- formation pose problème aux enseignants, pas aux élèves ! La Tribune, 16/05/2001

33


En 1998, Pierre Caspar51 avait déjà noté ce sentiment d’abandon lié à la distance.

« L’autonomie et finalement la personnalisation des rythmes et de l’organisation jouent

pour autant que les individus parviennent à se substituer au formateur classique qui leur imposait

un lieu, un temps, un parcours, une construction de la formation.»

Dans cette étude l’auteur différenciait trois types d’isolement et expose les raisons

potentielles de démotivation et d’abandon:

- L’isolement géographique: « L’absence ou la distance de l’autre met souvent en évidence

un sentiment d’éloignement et de coupure de toute possibilité de soutien et d’aide même lorsque

celles ci sont directement accessibles à distance ! »

- L’isolement dans le temps: dans le cas de formation asynchrone, l’apprenant doit

continuer à avancer sachant qu’un ou plusieurs points seront éclaircis et maîtrisés plus tard.

- L’isolement personnel: l’apprenant souhaite être conforté et communiquer sur ses acquis

pour se valoriser; il faudra alors imaginer les outils pour répondre à ce besoin de valorisation

(tests, exercices, jeux mais aussi des forums, des occasions d’échanges, voire des

regroupements.)

51 ELECTRICITE DE FRANCE – GAZ DE FRANCE – FRANCE TELECOM – RENAULT, sous la direction de

Pierre Caspar, « Nouvelles technologies éducatives et réseaux de formation. Des entreprises parlent de leurs

expériences. » Editions d’organisation, 1998

34


2.1.2 L'étiolement du dialogue

Aujourd’hui les technologies ont particulièrement avancées dans le domaine des

communications (téléphonie par voix IP, Webcam, etc.…). Cependant nombreux sont ceux qui

dénoncent la pauvreté du contact électronique.

L’exemple que l’on pourrait apporter comme élément concret est le Master en Ingénierie

de la Formation à distance du CNED et de l’Université de Rouen. En effet, de l’avis des

« mastériens » et des formateurs, l’utilisation du “chat” ou du forum présente certaines lourdeurs.

Ainsi, par exemple, si les intervenants doivent tous se connecter au même moment, cela

suppose d’arriver à trouver un moment susceptible de convenir à tout le monde. Ce n’est tout

simplement pas toujours possible (contraintes professionnelles et familiales !)

Ainsi la plupart de mes collègues se sont donc résignés à peu ou pas utiliser cet outil de

communication. Or, ce type d’outils de communication n’a d’intérêt que si un nombre suffisant

d’apprenants y participent activement afin d’entretenir des échanges et de favoriser la dynamique

du groupe…

(Remarque : une autre explication possible est celle de la fréquence des regroupements. La

rencontre régulière limiterait le nombre d’échanges virtuels)

De même, le contact entre pédagogue et apprenant peut s’en trouver complexifié. Ainsi

Mme Husson52 attire l’attention sur le fait qu'il y a difficulté à tutorer « en aveugle ». « Le

formateur en e-learning est un handicapé sensoriel : il lui manque la vue, l'ouïe, le toucher.

Quand on est face à une personne, on voit à son expression si elle a compris. Aussi doit-on être

très vigilant pour repérer les situations d'échec, car les gens tirent rarement la sonnette d'alarme

quand ils décrochent. ».

52 HUSSON Anne-Marie, la e-formation pose problème aux enseignants, pas aux élèves ! La Tribune, 16/05/2001

35


2.1.3 Lieu de travail et lieu d’apprentissage

Se former sur son lieu de travail…

L'e-learning se trouve donc au centre d’une double contrainte paradoxale: étudier pour soi

ou pour le travail, dans le temps de travail ou hors du temps de travail53… Cela remet en cause le

concept de formation tout au long de la vie.

Les désagréments liés à l’imbrication du lieu de travail et du lieu d’apprentissage sont

réels. Tout d’abord, la formation risque d’être perturbée par l’incapacité à se couper réellement

du travail. En e-learning, la coupure temporelle avec l’activité professionnelle est minime alors

que l’accommodation peut nécessiter une rupture avec son environnement quotidien.

Quel est le temps effectif d’apprentissage lorsque la formation se déroule sur le lieu de

travail ? On peut émettre quelques réserves quant à la réelle productivité de la formation dans un

tel environnement. En effet, les aléas de la vie professionnelle sont toujours susceptibles

d’interrompre la formation alors qu’un certain laps de temps de « mise au travail » est toujours

nécessaire pour arriver à pleine concentration sur un sujet donné. Rester sur le lieu de travail

pour se former implique des dérangements et il peut être alors difficile de respecter le

programme, surtout en période chargée…

De plus, l’articulation du temps d’apprentissage et du temps de travail s’avère

particulièrement difficile à gérer lorsque les pratiques managériales de l’entreprise se basent

exclusivement sur le contrôle quantitatif et non pas sur la qualité du travail fourni. L’auto

formation serait donc incompatible avec un contrôle hiérarchique tatillon ou bureaucratique.

Enfin, d’après Alain Labruffe, la formation sur le poste de travail répond à une demande

instrumentale et spontanée. Elle ne souscrit pas à une méthodologie très formalisée conduisant à

élaborer un objectif de formation clairement identifiée au sein d’un projet personnel de

progression.

53 « La formation des adultes », Alain Labruffe, p 241, AFNOR, 2004

36


2.2 Les freins financiers: des investissements onéreux

Dans l’enquête menée par Jean-Marie Ducreux, l’une des attentes des entreprises est le

moindre coût des formations en ligne. En effet les solutions e-learning peuvent s’avérer avoir

des coûts colossaux. Comparons les coûts des deux modalités qui nous intéressent :

Ainsi Monsieur Ledru explique que nous sommes devant un paradoxe54. Pour obtenir des

coûts plus faibles il faudrait industrialiser le e-learning. Aujourd’hui, en France, des projets

émergent dans des grands groupes sans extension possible à d’autres entreprises. Cette démarche

interdit donc toute démonstration de retour sur investissement possible. Faut-il attendre d’avoir

un retour sur investissement acceptable pour se lancer dans du e-learning ou l’inverse ?!

2.3 Des limites liés aux technologies

2.3.1 Un manque d’aménagement technique

Manque de maîtrise des outils ou réels dysfonctionnements, les apprenants sont souvent

sont souvent confrontés à des problèmes techniques.

Le Cigref mentionne l’exemple des dysfonctionnements fréquents liés à la puissance du

réseau :

« Non seulement elle coûte chère, voire très chère mais c’est une vérité bien connue de tout

spécialiste des réseaux : tout accroissement de puissance est absorbé très vite. »

Les activités intranet demandent des technologies de plus en plus rapides car elles sont de

plus en plus gourmandes en ressources. Le changement complet du parc informatique est de plus

54 « Le e-learning, projet d’entreprise », Michel Ledru, Liaisons, 2003

37


en plus rapide. Mais que faire avec une plate-forme opérationnelle s’il y a obsolescence réelle

(ordinateurs peu puissants, versions anciennes de logiciels, absence de ligne haut débit, de carte

son, de micro, de Web Cam…)?

Le succès d’une formation en ligne dépend grandement de sa capacité à inclure des

composants multimédias performants (animations, simulations..). Mais le niveau d’équipement

des entreprises ne le permet pas toujours: les contenus multimédias ne sont pas encore

suffisamment accessibles en ligne.

2.3.2 La carence des contenus

La quatrième édition du baromètre annuel du Préau, centre de veille et d’accompagnement

en e-learning de la CCI de Paris et de l’OFEM (Observatoire de la Formation de l’Emploi et des

Métiers) présente l’enrichissement des contenus comme priorité pour 2005. « Les outils ne

constituent plus la priorité des investissements : 51 % du budget 2004 ont été consacrés à la

réalisation et/ou à l’achat de contenus pédagogiques. Et 2005 devrait confirmer la tendance, 59 %

des entreprises comptant investir dans ces contenus. Car, si le marché propose une multitude de

formations génériques dédiées aux langues ou aux outils bureautiques, l’offre reste pauvre en

contenus spécifiques aux métiers de l’entreprise (management, aide à la vente, etc.).

Ne pouvant acheter des produits « sur étagère », la société doit les développer elle-même ou

recourir à un prestataire. »

38


2.4 Un vide juridique

L'essor récent des technologies de l'information, parallèlement à une démocratisation

informatique doit faire face à un flou juridique semblable à celui qui a entouré à ses débuts

Internet et les technologies numériques.

Aux droits qui s'appliquent sur les territoires nationaux se superpose un droit

communautaire et international difficilement applicable du fait même de l'immatérialité des

réseaux électroniques, ce qui implique comme le laisse entendre l'Union Européenne une

nécessaire harmonisation des règles juridiques concernant le droit d'auteur, le droit des

obligations, la protection des données personnelles et le droit à la concurrence.

Ainsi, il existe un grave vide juridique concernant les droits d’auteur sur les conceptions

multimédias. Chaque litige nécessite en effet un recours à la jurisprudence. Actuellement, il

n’existe pas de textes de loi spécifiques concernant les droits d’auteur des publications

multimédias informatiques.

De facto, les droits d’auteur concernant la musique, les images et plus généralement

l’audiovisuel s’appliquent à la production multimédia.

La circulaire de la DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001 relatives aux FOAD a pour objet

de préciser les obligations des prestataires de formation et l'imputabilité des dépenses sur

l'obligation de participation des employeurs dans ce cadre. Cette circulaire n'a pas de valeur de

document législatif et ne représente que la doctrine de l'administration mais elle a le mérite

d'apporter un éclairage. Entre autres, il faut retenir qu'une prestation d' e-learning pour être prise

en compte comme action de formation doit:

- rentrer dans les caractéristiques habituelles d'une action de formation,

- rentrer dans la définition d'une FOAD,

- remplir les obligations incombant aux dispensateurs de formation.

On voit bien que le contrôle de la réalité et de la conformité des actions de formation est au

centre des freins réglementaires.

39


2.5 Comment mesurer l’efficacité du e-learning ?

Quoi de plus inefficace qu’une formation qui n’a pas été suivie jusqu’au bout ?

Une étude de mars 2001 émanant de l'OFEM révèle que plus de la moitié des utilisateurs

du e-learning n’effectuent pas la moindre mesure d’efficacité des formations e-learning.

« L’évaluation est souvent considérée comme une activité difficile, consommatrice de

temps et qui rapporte peu en termes de résultats pratiques » indique Mats Svensson du Centre

Inffo. Dans le cadre de son étude « Améliorer la qualité de l’e-formation », le Centre Inffo

propose une méthodologie visant à mesurer la performance de l’e-learning. Le cabinet s’oppose

à l’idée répandue que l’évaluation est une action à conduire à posteriori; il préconise une

démarche structurée et organisée dans le temps selon trois étapes principales: avant, pendant et

après la formation.

2.5.1 L’évaluation de l’apprenant

Le contrôle des apprentissages à la suite d’une formation en entreprise est une étape

d’autant plus essentielle dans le e-learning pour deux raisons : s’assurer que l’apprenant a acquis

les compétences souhaitées et que la formation est de qualité.

Si la définition la plus courante de l’évaluation est de Tyler55 : « opération qui mesure

l’écart entre un objectif prédéterminé que l’on poursuit et le résultat obtenu » nous prendrons

comme logique de présentation la définition de C. Hadji :

E = D/JP

Evaluer = Décider à partir d’un jugement professionnel

Le but de l’évaluation n’est pas de prouver mais d’améliorer. De ce fait, l’évaluation n’est

pas un contrôle et va au-delà de la « simple » mesure de conformité.

Ainsi, pour une formation en ligne les mécanismes d’évaluation varieront selon le modèle

d’apprentissage organisé.

Pour le « télé apprentissage » sur un modèle automatisé, le contrôle a été programmé après

55 Evaluation et formation, p 15 et suivantes, UV n°1, Master Ingénierie de la Formation, 2004-2005

40


chaque étape et le système cumule automatiquement la progression de l’apprenant. Lorsqu’il

atteint la fin du programme cela signifie qu’il a réalisé avec succès tous les apprentissages

souhaités.

Si la formation n’est pas automatisée, on aura alors recours à des méthodes classiques :

évaluation de travaux, projets, exposés.

Dans tous les cas, les épreuves soumises aux apprenants viseront à déterminer si les

apprentissages souhaités ont été réalisés. Pour ce faire, on provoquera chez le sujet, la production

d’indices, de manifestations ou de comportements observables témoignant de ces apprentissages.

Ces apprentissages se transforment, à plus ou moins long terme, en compétences.

Toutefois, les indices observables peuvent ne pas se manifester de suite mais seulement lorsque

l’apprenant retourne dans son milieu professionnel ou qu’il doit faire face à une situation qui

requiert la compétence requise.

2.5.2 L’évaluation technologique du dispositif: la qualité par les normes

Au-delà de considérations pédagogiques, économiques ou juridiques, les questions de

standardisations et de normalisation des dispositifs de formation à distance sont au cœur des

débats sur l'élaboration des « fondations » de l'enseignement à distance. Ce processus essentiel

de normalisation doit à terme favoriser l'essor de l'enseignement à distance.

Sachant que le développement des formations e-learning représente souvent un

investissement de départ 3 à 10 fois supérieur à celui de la formation traditionnelle en présentiel,

le contenu des cours créés pour l’e-learning a une grande valeur. Or, les cours créés pour une

plate-forme ne sont pas nécessairement utilisables sur une autre.

L’émergence de standards pour les cours et les plates-formes est nécessaire pour protéger

l’investissement et encourager leur développement.

Michel Arnaud56 rappelle qu’il n’y a actuellement pas de standards réels pour la

production et la gestion du contenu e-learning. Par contre, un certain nombre d’organismes

travaillent à la rédaction de spécifications. À eux tous, les groupes de travail touchent tous les

domaines liés à l’e-formation et, parfois même, se rejoignent sur certains thèmes. Ensemble, ils

déterminent et créent des spécifications qui seront destinées à devenir les futurs standards de la

formation en ligne.

« Chaque groupe de réflexion rassemble une communauté d’acteurs avec des intérêts et des

41


objectifs communs, qui développent des protocoles d’accords que la communauté puisse

soutenir. »

La mise en place de normes internationales selon M. Arnaud est essentielle pour permettre:

- d'améliorer le contenu des formations en ligne,

- de réutiliser des contenus d'apprentissage sur d'autres supports technologiques,

- de pouvoir faire évoluer les plates-formes,

- d'adapter et moduler les contenus et outils en fonction des utilisateurs,

- de rendre les systèmes "inter-opérables" (faire fonctionner ensemble des

composants logiciels grâce à des interfaces communes).

Ce travail est fondamental, car ces métas donnés reflètent des conceptions d’apprentissage,

un point considéré très « stratégique ». 57

56 Michel Arnaud, "Démocratiser l'accès au savoir en ligne: une approche différente de la normalisation", AFNOR CN36 57 DECRESSAC FRANCOISE, « e-learning / e-formation: qualités et normes en question », INFFO FLASH n° 567, 15/ 06/ 2001

42


Conclusion:

Le e-learning n’échappe pas aux régularités nées de la mise en route de nouvelles

technologies. Jacques Perriault58 énonce en effet différentes régularités que l’on va retrouver

dans le e-learning :

- Toute nouvelle technologie engendre des discours et des pratiques utopiques (aussi bien

du côté de l’offre que la demande). Le terme n’est pas péjoratif, il caractérise l’intention et

l’effort pour sortir d’un état actuel en vue de l’améliorer par la construction d’un modèle idéal.

- Chaque nouveauté technologique servira à « conquérir » le monde (le plus souvent

pacifique)

- Chaque technologie au démarrage a un effet « diligence ». C’est à dire dans l’histoire des

techniques à la création des premiers wagons ceux-ci ressemblaient aux diligences.

Le e-learning n’échappe pas à ces « régularités ». Les industriels ont voulu nous faire

croire qu’avec ce dernier nous allions ranger définitivement formateurs et salles de cours. Le

public a cru pouvoir tout apprendre grâce à ces nouveaux moyens et ainsi accéder à une

connaissance universelle (qui n’a jamais essayé d’apprendre les échecs ou une langue à

distance ?). De plus, beaucoup de formations mises en ligne jusqu’à ce jour ressemble très très

fortement à ce que l’on pouvait trouver jusqu’à présent sous forme « papier ».

Pierre Moeglin nous explique que les outils et médias éducatifs n’ont rien d’éducatifs 59.

En effet, il arrive que certains aient des finalités éducatives. Leurs conversions ne peut se faire

que par des professionnels.

De plus, les nouvelles technologies, appuyées sur un ensemble d'industries motrices

imposent leur rythme évolutif d'innovation et obligent les utilisateurs à s'adapter sans relâche aux

cycles accélérés de mise sur le marché de nouveaux produits. Pourtant à l'opposé de la rapidité

de ces multiples innovations technologiques ainsi que le phénomène d'obsolescence qui s'y

attache, les temps dédiés à l'éducation et à la formation (tout au long de la vie) s'inscrivent dans

la durée de l'expérimentation. Comment concilier ces exigences contradictoires dans un modèle

58 Jacques Perriault, « L’accès au savoir en ligne », Odile Jacob, 2002

43


d'e-learning qui ne s'inscrit pas toujours dans la course à l'innovation ?

Enfin, aujourd'hui le marché de l'e-learning est complexe, diffus et opaque. Prometteur

pour ceux qui s'y investissent et qui espèrent en retirer de solides parts de marché, il laisse au

novice qui cherche à s'en approcher une impression de foisonnement aux propositions pleines de

promesses qui ne seront pas toutes exaucées. Suffit-il que les consommateurs (au sens large)

soient satisfaits pour que s’opère la conversion éducative ?

59 Pierre Moeglin, « Outils et médias éducatifs », PUG, 2005

44


Chapitre 3 : Mission et validation terrain

Section 1: Contexte et mission

L’établissement public, dans lequel je travaille, a été créé en 1967 et placé sous la tutelle

du ministère du Travail, de l’emploi et de la cohésion sociale. Il intervient sur le marché du

travail et met également en oeuvre la politique publique de l’emploi.

1.1 Les orientations de l’établissement

Depuis dix ans, l'établissement vit une véritable révolution culturelle. Les locaux ont été

rénovées de fond en comble, la démarche qualité s'est soldée cette année par une certification

officielle de l'Afaq (l'Association française pour le management et l'amélioration de la qualité).

Mais le plus grand bouleversement a été le changement de statut du personnel courant

2003. Désormais, les directeurs, leurs adjoints et les animateurs d'équipe, qui constituent le

premier échelon de management opérationnel, peuvent recevoir des primes de performance. Ces

primes peuvent atteindre 25 % de leur rémunération, selon des indicateurs quantitatifs et

qualitatifs.

1.2 Les dispositifs de formation des agents

1.2.1 La formation initiale

Dans le cadre du recrutement une formation initiale est prévue. Celle-ci se déroule sur une

période de six mois à un an (en fonction du cadre d’emploi).

La formation se déroule en alternance entre le centre régional de développement des

compétences et son unité d’accueil.

La formation porte sur deux typologies de savoirs :

- Savoirs techniques et procéduraux, qui visent « le savoir-agir » par la maîtrise de

procédures, techniques, outils et savoir-faire nécessaires à l’action

- Savoir de culture professionnelle, qui se fonde sur les connaissances professionnelles

nécessaires à la compréhension et l’explication de l’action

45


Ces savoirs s’acquièrent selon les modalités suivantes :

- Séminaires mis en œuvre par des experts internes (formateurs conseil, Animateurs

régionaux de développement des compétences, membres de la ligne managériale, opérationnels

ou fonctionnels) ou par des experts externes.

- Apprentissages en situation de travail (AST), organisés par des tuteurs, pour préparer

l’apprentissage d’un savoir ou mettre en pratique un savoir acquis en séminaire

- Stage en entreprise

Cette formation fait l’objet d’une évaluation finale.

1.2.2 La formation continue

L’établissement s’est vu confier des missions qu’elle doit remplir et qui se traduisent sur le

plan quantitatif par des objectifs. L’atteinte de ces objectifs se fait au travers d’activités.

La difficulté pour un agent à atteindre un objectif peut s’expliquer entre autres par un

déficit de compétences parmi d’autres facteurs.

En échangeant avec chaque agent sur les situations professionnelles et en particulier sur

celles pour lesquelles une difficulté et/ou un écart à l’objectif a été repéré, le manager peut

objectiver un éventuel besoin de développement des compétences associées.

L’ensemble de ces constats permet d’écrire le Plan Local Développement de Compétences,

au regard des axes prioritaires de la programmation.

Le PLDC est une synthèse présentant les besoins locaux de développement de

compétences identifiés et hiérarchisés au regard des priorités du Plan de Progrès Local

(planification pluriannuelle). C’est la mesure des écarts entre les compétences existantes et celles

nécessaires pour délivrer les services, satisfaire les clients, atteindre les objectifs et accompagner

l’évolution de carrière des agents. Il concerne tous les agents de l’établissement.

Il s’appuie sur les orientations régionales et sur le diagnostic local et est il est actualisé

annuellement.

46


1.3 Le développement des compétences

Exemple de développement des compétences : Les Certificats individuels de

compétences approfondis

C’est la reconnaissance interne d’un effort particulier de développement des compétences

correspondant à une priorité de l’Etablissement

Cet instrument sert à évaluer le niveau d'investissement et de compétences de chacun.

Comme pour la Validation interne des acquis professionnels, le Schéma Directeur des Emplois,

de la Compétence et de la Formation détermine les compétences dont l'établissement a besoin.

4 thématiques retenues en Ile de France :

CICA « Référent contrôle interne »

CICA « Mettre en œuvre le niveau III de l’Offre de Service »

CICA « Conseiller et accompagner les publics »

CICA « Expertise sectorielle »

Les agents désireux de participer à ce processus doivent déposer un dossier auprès de la

Direction Régionale pour obtenir le droit de tenter le CICA.

A l'issue du parcours du CICA un dossier de certification est constitué et attesté par la hiérarchie

(Animateur d’équipe, adjoint au directeur, etc.). Une commission de certification émet un avis

après entretien avec le candidat. A la sortie, si le CICA est accordé, l'agent perçoit une prime.

L'établissement exigeant un retour sur investissement, le collègue reste deux ans sur le poste où

il exercera les compétences liées aux CICA.

47


1.4 Mission de Stage

Dans un contexte de modernisation statutaire le développement des compétences est de

plus en plus à l’ordre du jour dans notre établissement. Dans le cadre de ce bouleversement,

différentes formes d’évolutions professionnelles ont été mises en place. Parmi celles-ci le

certificat individuel de développement des compétences qui mène à l’instauration de nouveaux

modules de formation. Cette formation se fait uniquement en présentielle.

Ma mission: Déterminer l’opportunité d’intégrer du e-learning dans cette formation

Avant d’envisager le recours aux TIC dans une action de formation existante, il convient

de clarifier le projet en s’interrogeant sur la nature et la pertinence des besoins de formation

auxquels le projet est censé s’adresser. Ensuite, l’étendue et la spécificité du public à prendre en

compte sont à apprécier pour juger de l’opportunité d’un tel projet.

Questions :

- Par quoi sont motivés les agents en demandant cette formation ? Seront-ils plus ou moins

motivés par la mise en place de e-learning ?

- Comment justifier auprès de ces derniers de la mise en place de FOAD ?

- Quels seront les freins ?

- Quelles seront leurs attentes ?

- Quels contenus peuvent être mis en ligne ?

- Quels moyens techniques utilisables ?

De même, quels seront les bénéfices d’une telle action (économie des coûts et efficacité

pédagogique) ?

48


Section 2: Démarches pour l’analyse méthodologique

2.1 Analyses préliminaires et méthodologie

La mission de cette auto-mission est l’analyse méthodologique d’une mise en place

éventuelle d’un dispositif de e-learning. La préparation du travail s’est déroulée en trois étapes

:

• identifier la problématique posée et le périmètre de l’étude

• préciser le contexte et les objectifs de la commande

• comment analyser et rendre compte ?

L’objectif de ce travail, « l’analyse méthodologique », conduit à identifier les éléments de

méthode mis en œuvre pour produire les dispositifs (concevoir, réaliser, tester, décider,

piloter…). L’expression « dispositif de e-learning », fait référence aux modalités électroniques

de l’enseignement, de l’apprentissage ou de la formation, qui font appel à l’hypertexte et aux

nouvelles technologies de l’information et de la communication. L’objectif est de donner une

réelle dimension interactive à l’action de formation et de recréer un lien entre apprenants et

enseignants d’une part et aussi entre les stagiaires.

Quels méthodes et outils doit-on mobiliser pour « analyser » ?

La démarche suivante a été mise en application :

1. Elaboration d’un questionnaire « d’intérêt » pour les dispositifs d’e-learning à

destination des agents

2. Recueil d’interviews auprès de l’encadrement.

3. Recueil de données techniques (types de plates-formes, coûts, etc.…)

3. Réalisation du diagnostic : description, évaluation et identification des points critiques.

4. Formaliser et restituer les résultats de l’analyse.

Une de nos préoccupations est la validité scientifique de ce travail, en particulier les

critères d’interprétation du questionnaire et l’exploitation des entretiens (perception sélective des

informations, les omissions, la perte de détails ou l’impossibilité de vérifier la formulation de

49


certains développements).

Le but de cette « auto-mission » est de faire des propositions pour une mise en place

éventuelle du processus.

2.2 Investigations et collecte d’informations

Les modalités de recueil des informations :

• Recueil d’informations factuelles sur le projet (réalisation d’une enquête, observations et

participation à des réunions),

• Identification, collecte et analyse de la documentation sur ce projet,

• Conduite des entretiens (interroger les acteurs),

• Recherche d’éléments de référence et de comparaison (veille technologique).

50


Section 3 : La validation terrain

3.1 L’enquête d’opinion en ligne

Introduction

Face à l’évolution et la modernisation de notre établissement et compte tenu de l’évolution

des modes d’apprentissage il m’a semblé utile de faire le point sur les attentes et les besoins des

apprenants par rapport à l'e-learning.

Je me suis fixé comme objectif de mieux comprendre les enjeux et donc l’opportunité de

mettre en place du e-learning dans notre établissement. La modalité de recherche se base sur une

enquête terrain auprès d’agents de tous niveaux.

Les grands thèmes suivants ont été abordés :

1. Cartographie des apprenants

2. Le e-learning et les agents

3. Les attentes des apprenants en matière d'e-learning

4. Les enjeux du e-learning pour notre entreprise

Cette enquête a été réalisée entre le 1 et le 15 Mars 2005. La méthode utilisée est liée

directement à l’utilisation des nouvelles technologies. En effet, j’ai créé un blog (annexe 1) sur le

lequel les personnes sondées pouvaient répondre en ligne (annexe 2). Cela a permis d’avoir un

taux de réponse élevé dans un laps de temps relativement court.

70 personnes ont répondu à mon enquête sur un mailing de 90 personnes. Le taux moyen

de réponses par question avoisine les 90 %.

Détaillons maintenant les 4 thèmes abordés

51


3.1.1 Cartographie des apprenants

L’échantillon est représentatif de la pyramide des âges de notre entreprise. En effet, l’âge

moyen dans notre établissement est de 38,7 ans.

Le recrutement massif de ces trois dernières années a eu pour conséquence de rajeunir cette

pyramide (âge moyen en 1999 : 43,9 ans).

Seule la tranche des 50 et plus est sous représentée. Ce qui peut s’expliqué par le fait que

beaucoup d’agents de 50 ans et plus ne soient plus des opérationnels pour deux raisons :

- le métier de conseil est un métier relativement difficile qui incite après un certain nombre

d’années d’évoluer vers des structures techniques (régionales essentiellement)

- l’évolution peut se traduire par un changement de filière (management principalement).

Ainsi nous obtenons la répartition par filière suivante :

Répartition par filière

Conseiller adjoint10%

Conseiller25%

Conseiller Référent22%

Cadre Fonction Appui5%

Chargé projet emploi10%

Animateur équipe ou Adjoint au directeur

23%

Directeur5%

Conseiller adjoint

Conseiller

Conseiller Référent

Cadre Fonction Appui

Chargé projet emploi

Animateur équipe ouAdjoint au directeurDirecteur

Dans l’ensemble chacune des fonctions est assez bien représentée et reflète la structure

existante du réseau.

Après avoir observé les caractéristiques structurelles et fonctionnelles des sondés, il faut

prendre en compte dans notre enquête les aptitudes de chacun face aux nouvelles technologies.

Un indicateur déterminant est la détention ou non d’un ordinateur personnel.

52


L'équipement informatique du foyer

48

6

8

0 10 20 30 40 50 60

Ordi bureau

Ordi port

Aucun

Votes

Seuls huit personnes sur les 62 personnes ayant répondu n’ont aucun ordinateur chez eux.

La grande majorité possède un ordinateur PC ou un ordinateur portable.

Parmi ceux qui possèdent un ordinateur voici ceux qui possèdent un accès à internet.

Votre accès à internet

35

15

4

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Haut débit

Bas débit

Aucun

Votes

Nous pouvons donc déjà constater que seulement 4 salariés sur 62 ne possèdent pas de

connexion internet de chez eux.

Parmi celles qui « surfent » sur la toile, observons maintenant leurs modes de

communication ainsi que leur consommation de NTIC :

53


Vos outils sur le Net

Email25%

Navigation26%CD Rom

13%

Jeux19%

Agenda4%

Chat7%

Aide en ligne2%

Forums4%

Email

Navigation

CD Rom

Jeux

Agenda

Chat

Aide en ligne

Forums

La majorité des personnes utilisent la navigation internet et les mails. Plus rares sont ceux qui

utilisent une aide en ligne ou un forum de discussion (ainsi que les chats-room).

3.1.2 Les attentes vis à vis du e-learning

Nous avons constaté que 96% des personnes interrogés avaient déjà entendu parlé du e-

learning mais par contre seulement 4% avaient déjà suivi une formation à distance. Les deux

chiffres peuvent s’expliquer par des éléments différents :

-Le fort pourcentage de notoriété du e-learning peut-être lié au choix de l’échantillon.

-La faible utilisation peut-être dû à la méconnaissance des outils. Une chose est d’avoir

déjà entendu parler du e-learning, une autre est d’en maîtriser les concepts.

A la question suivante était demandé : Définir en trois mots le e-learning :

Les mots qui pour l’échantillon étaient les plus représentatifs sont : innovante, flexible,

rapide et économique. La notion de nouvelle technologie est donc bien présente dans les esprits

des personnes interrogées. A l’inverse, la notion d’efficacité n’a pas été mise en avant. Il faudra

donc communiquer sur cette notion pour motiver le personnel.

54


3.1.3 Les attentes des apprenants en matière d’e-formation

22

0

28

8

42

Bureautique

Formation initiale

Formation continue

CICA

Geode

Quels contenus pourraient être mis en ligne ?

Votes

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

De façon classique le rapport e-learning et formation se retrouve dans des contenus déjà

informatisés, exemple Géode, nouvelle interface informatique de production ainsi que la

bureautique. A l’inverse, la formation initiale ne semble pas du tout être une phase

d’apprentissage où les agents souhaiteraient faire de la formation à distance. On retrouve là

encore l’élément qui est qu’une e-formation doit être un complément à une formation et non une

formation de base (découverte du métier).

La réponse à la question précédente peut apparaître en inadéquation avec la réponse

suivante. D’après les personnes interrogées, 49% ne savent pas si des notions complexes peuvent

être apprises grâce au e-learning. Seulement 16 % sont catégoriques et affirment que non.

55


Les services « plus » du e-learning

30

16

3016

24

24

22

0

10

20

30Polycopiés en ligne

Dossiers partagés

Messagerie spécifique

ForumsAnnales

Exercices en ligne

Emploi du temps

Votes

Parmi les outils que souhaiteraient avoir les agents nous retrouvons principalement des

polycopiés en ligne, des exercices en ligne ainsi qu’une messagerie spécifique ou un forum dédié

aux modules de formation.

De plus, la modalité pédagogique principalement retenue est le semi présentiel.

48

14

0 10 20 30 40 50 60

Semi présentiels

A distance

Votes

Le semi-présentiel rend obligatoire la notion de tuteur. A la question du rôle du tuteur les

avis restent relativement partagés :

56


Le rôle du tuteur ?

Expert26%

Animateur39%

Conseil35%

Les trois rôles éventuels du tuteur sont en effet au coude à coude. L’animateur a la part la

plus importante 39% des votants mais les notions de conseil et d’expert sont très proches.

Apprendre oui mais où ?

0

14

8

40

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Chez soi

Centre interne

Centre externe

Lieu de travail

Lieu d'apprentissage

Votes

Chez soi ? Pour les salariés il n’en est pas question (0 vote). Le lieu de travail attire les

faveurs de ces derniers. Bien loin derrière apparaît le centre interne.

Attardons nous quelques instants sur cette réponse. En effet, si le lieu de travail semble

intéressant du point de vue de l’employeur, qu’en est-il en terme d’efficacité pédagogique ?

Développer des tâches au plus près des compétences risquent d’hyper spécialiser certains

(et deviennent experts) au détriment de la plus grande majorité. De plus, la fusion lieu de travail

lieu d’apprentissage risque d’entraîner un recul de l’esprit critique des apprenants (préserver une

distance entre processus de formation et action)60.

En outre, comme nous le verrons dans la section suivante lors des interviews, on peut se

poser la question de la pertinence du lieu de travail quand celui-ci est surchargé et que les

60 Christian Depover et Louise Marchand, opus cité

57


ressources informatiques se font rares !

Enfin, les conditions idéales pour accepter de faire du e-learning. Les salariés sont très

partagés. Une grosse minorité n’apparaît pas dans une stratégie « gagnant/gagnant » et semblent

prêt à accepter ce nouveau mode de formation sans aucun retour de la part de l’établissement.

Par contre, la majorité souhaite une contrepartie mais le mode choisit diverge fortement (27 %

une qualification, 18% un diplôme et 11% une prime)

Les conditions idéales de réussite du e-learning

Prime11%

Diplôme18%

Qualification27%

ss condition44%

Les atouts et les freins

Au niveau des critères individuels de réussite c’est la motivation à se former qui apparaît

en tête. Les capacités à travailler avec des interlocuteurs virtuels et à s’organiser sont les

préoccupations qui viennent ensuite. Peu de personnes sont inquiètes par les nouvelles

technologies.

Les critères de réussite d'une e-formationAttrait des NTIC

6%

Capacité d'organisation23%

Motivation45%

Capacité à travailler à distance

26%

Motivation

Capacité d'organisation

Capacité à travailler à distance

Attrait des NTIC

58


Trois atouts semblent être retenus par les agents :

Sou

ples

se h

orai

res

Pro

gres

sion

à s

onry

thm

e

Acq

uisi

tion

rapi

dede

s co

nnai

ssan

ces

Pro

gram

me

adap

té

Per

sonn

alis

atio

n

Vote

s

3642

6 6

40

05

1015202530354045

Les atouts du e-learning pour l'apprenant

Votes

La souplesse des horaires, la progression à son rythme et enfin la personnalisation des

formations sont les atouts retenus par les futurs apprenants.

Quand aux freins individuels les risques principaux soulignés sont la pauvreté des

contenus et des programmes inadaptés (risques techniques et pédagogiques) mais aussi le fait

d’arriver à soutenir un effort seul (risque inhérent)

59


22

26

12

6

22

12

6

0 5 10 15 20 25 30

Programme inadapté

Pauvreté des contenus

Manque de diversification

Technologie

Soutenir un effort seul

Compexité technologique

Résistance culturelle

Les freins individuels

Votes

3.1.4 Les enjeux du e-learning pour notre établissement

34

20

42

18

34

24

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Contenusadaptés

Formateurscompétents enhypermédias

Interfacesimple

Adhésion de lahiérarchie

Intégrée dansla gestion de

carrières

Plateformefiable

L'e-formation facteur de réussite pour l'entreprise si :

Votes

Globalement pour que l’e-learning soit une réussite dans notre établissement il faudrait

(d’après les agents) une interface simple avec des contenus adaptés et que le tout soit intégré

dans la gestion des carrières.

60


Les avantages pour l’établissement

12 20

32

4632

2

26

26

0

10

20

30

40

50Développer échanges

Rapidité d'accès

Modularité

Gain de tempsConvivialité

Former bcp de pers rapidement

Même formation pour tous

Votes

D’après l’enquête menée auprès des agents, l’avantage principal pour l’établissement

serait un gain de temps. Ensuite les deux avantages suivants sont la modularité et la diminution

des coûts.

Les freins éventuels

8

30

46

22

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Cout

Performances technologiques

résistances culturelles

Evaluations

Votes

En tant que groupe les agents ont répondu que le frein principal pour l’établissement était

d’ordre culturel.

61


Conclusion :

Seriez vous prêt à suivre une e-formation ?

OUI71%

NON 0%

Cà dépend29%

On peut considérer que l’ensemble des agents ayant répondu à l’enquête ont une position

ouverte vis à vis du e-learning et sont prêts à tenter l’expérience. La classe virtuelle semble

encore un peu difficile à appréhender. De plus, pas question de suivre une formation chez soi par

contre sur son poste de travail beaucoup plus facilement.

La réussite de la mise en place du e-learning va s’appuyer sur la qualité des contenus et

leurs modularités, ainsi que sur la qualité pédagogique des e-tuteurs.

62


3.2 La conduite des entretiens

Dans le cadre de mon enquête j’ai eu l’occasion d’interroger quatre managers de terrain

( guide entretien : annexe 3). Je remercie donc Marc L, Catherine P, Laurent G et Agnès C, tous

les quatre directeurs d’unités franciliennes.

Mes entretiens se sont déroulés sous forme d’entretiens téléphoniques. La durée moyenne

des entretiens a été de 25 minutes (avec une durée minimale de 15 minutes et maximale de 45

minutes)

Je présente ici une synthèse des réponses proposées par mes interlocuteurs.

La formation continue et le développement des compétences des agents

Catherine P me rappelle les grands objectifs de l’agence.

« L’établissement s’est vue confier des missions qu’elle doit remplir et qui se traduisent sur le plan quantitatif par des objectifs. La difficulté pour un agent à atteindre un objectif peut s’expliquer entre autres par un déficit de compétences parmi d’autres facteurs.

L’établissement a défini un référentiel d’activités qui peut nous appuyer sur le repérage de cet éventuel déficit. »

A qui s’adresse la formation continue ?

La formation continue concerne tous les agents de l’établissement.

Catherine P, continue: « Des entretiens sont réalisés par le manager de proximité (Directeur d’agence, Directeur

délégué ou chef de service) en collaboration avec son équipe locale de pilotage. Il est ensuite soumis à la validation du N+1. Tous agents y participent en tant qu’acteurs : du diagnostic de leurs compétences jusqu’à la réalisation des actions.

L’entretien de face à face avec chaque collaborateur est la situation la plus adaptée à l’analyse partagée des besoins. Il est indispensable que cet entretien soit préparé par moi-même et mes agents.

De plus, le manager et l’agent ont connaissance : - du contenu et des résultats des entretiens précédents, - du référentiel d’activités et de son utilisation. Lors de l’entretien, ils confrontent leurs visions de l’activité de l’agent et de ses

éventuelles difficultés, partagent et contractualisent leur constat. Le manager inscrit alors l’agent dans les actions de formation continue adaptées à ce

63


constat, au regard du Schéma de Développement Des Compétences et de la Formation Continue et des axes prioritaires de la programmation.

C’est la mesure des écarts entre les compétences existantes et celles nécessaires pour

délivrer les services, satisfaire nos clients, atteindre nos objectifs et accompagner l’évolution de carrière des agents. »

Quels outils e-learning pour quel public en matière de développement des compétences?

Pour mes interlocuteurs, ce nouveau mode de formation dépasse largement l’intégration

des nouvelles technologies dans le processus de formation. Ils définissent leurs besoins en

matière de formation sous formes de contenus techniques. Les managers perçoivent le e-learning

de la même façon qu’une formation en présentielle mais sous forme d’apports complémentaires.

Marc.L définit les formations réalisables à distance comme des formations « coups de

poings ». A un besoin spécifique le e-learning pourrait répondre de façon quasi immédiate par le

biais d’une autoformation à distance.

Pour l’ensemble des personnes interrogées le e-learning peut être proposé à tous à

condition que chacun ait eu la possibilité d’acquérir les connaissances de bases de la bureautique

et d’internet.

Agnès.C me confirme que les demandes de formations en bureautique sont en constantes

diminutions pour deux raisons :

- l’utilisation d’un intranet et d’une messagerie comme outils de base depuis trois ans

- le rajeunissement de la pyramide des âges (embauche de jeunes ayant déjà les bases de la

bureautique)

64


Quel mode d’évaluation pour ce type de formation par rapport aux activités d’une

agence locale ?

Le processus d’évaluation doit comporter des indicateurs qui permettent de contrôler la

progression du programme et surtout les acquis de chaque agent.

Laurent.G insiste sur le fait que la meilleure évaluation qui soit est la performance de

l’agent au regard des indicateurs fixés par l’établissement. Si un agent ne prescrit pas un type de

prestation et qu’on le forme à cet outil, Laurent G affirme que:

"dans les semaines qui suivent son retour nous devons voir les progrès de cet agent".

L’apprentissage, rajoute Marc.L, s’évalue finalement par rapport à l’atteinte de l’objectif

de formation (qui peut lui-même découler des objectifs de l’établissement) défini grâce à l’écart

existant entre le niveau de départ et le niveau visé à l’arrivée déterminé grâce à notre référentiel

de compétences. La réalisation de l’objectif devant être validé à l’issue de la formation par le

manager de proximité en fonction de l’application effective.

Les freins et risques éventuels d’une formation e-learning ?

Pour Agnès. C les freins éventuels au e-learning relèvent de l’organisation de nos unités de

travail. En effet comment aujourd’hui concevoir de monopoliser un poste de travail pendant une

demi-journée alors que des clients attendent d’être reçus ?

"Comment se sentir prêt à s’investir une demi ou plusieurs demi-journées sur un contenu formatif alors que les collègues dans les bureaux adjacents croulent sous les dossiers ?"

La vision, rajoute Marc L, du processus de formation comme moyen d’échapper à la

pression du quotidien est prégnante dans toutes les unités. Dans ce contexte comment envisager

de se former sereinement et comment expliquer que chacun est susceptible de bénéficier du

même processus de formation ?

Pour Laurent .G, le risque éventuel est lié à l’isolement de l’apprenant. Ce risque étant

pour lui un facteur d’échec. Les apprenants doivent s’appuyer sur un réseau de connaissances et

non s’enfermer dans un bureau avec une machine.

65


Agnès C est consciente des limites de ce type d’outil si les différents acteurs d’un tel projet

ne sont pas entièrement partis prenantes d’un tel projet. Elle me fait part de ses craintes du

manque d’autonomie de certains agents et aussi peut-être de l’absence d’implication de la part

d’une partie de la hiérarchie.

Les plus d’une e-formation, à la fois pour notre établissement et pour votre agence locale ?

Sans surprise, le gain financier engendré par le « non-déplacement » des agents est

l’élément qui est mis en avant. Toutefois certains de mes interlocuteurs ont évoqué la souplesse

du dispositif comme élément majeur : en effet la rapidité du déploiement des formations ainsi

que la concrétisation de l’effet pédagogique pour rendre les formés rapidement opérationnels

sont présentés comme des avantages forts.

Marc L, espère aussi une accélération du dispositif de formation.

"En effet entre le diagnostic du besoin et la concrétisation aujourd’hui il peut se passer plusieurs mois. Avec cet outil, j'espère donc pouvoir répondre concrètement et rapidement aux besoins des agents pour une meilleure satisfaction des clients".

Il compte aussi sur ce développement pour mettre en place une gestion automatisée, grâce

à des logiciels, de tout ce qui est processus de formation.

Après avoir étudié les réactions des agents et de leurs managers, nous allons nous attacher

à modéliser un module de formation existant en présentiel. C’est ce que nous allons voir dans les

paragraphes suivants.

66


67

3.3 Phase de prototypage

Pour faire naître ou soutenir l’intérêt manifesté autour d’un tel projet, il est utile de tenter

de cristalliser les attentes et les aspirations de chacun autour d’idées mobilisatrices. C’est que

nous venons d’essayer de démontrer.

Maintenant il est intéressant pour poursuivre notre étude d’élaborer un scénario

pédagogique qui va décrire les situations d’apprentissages telles qu’elles seront présentées à

l’apprenant ce qui permet d’orienter la mise au point technologique (phase suivante).

Pour approfondir notre étude nous allons décrire ici le séquençage d’un module de

formation CICA, tel qu’il est réalisé aujourd’hui : le contrôle interne. A partir de ce module nous

allons essayer d’élaborer un scénario ciblé.


3.3.1 Déroulé pédagogique du module existant : « le contrôle interne »

Objectif opérationnel Mettre en œuvre les différentes actions pour lesquelles les stagiaires auront été missionnés. La partie immersion (réalisation d’une mission) se fera avec l’appui de l’animateur régional du développement du contrôle interne.

Objectifs de formation Maîtriser la méthodologie et les outils du contrôle interne

Modalités pédagogiques Séminaires, mise en pratique tutorée et supervisée en unité ou en structure

Session 1 (S1) : 3 jours

Présentation des fondamentaux de la démarche de Contrôle Interne. Elaboration d’un protocole de pilotage de Contrôle Interne.

Formalisation de l’intervention du stagiaire Applications pratiques : justification des choix des processus à sécuriser, analyse des processus, analyse des risques sur les étapes clés, optimisation des processus, constitution d’indicateurs de pilotage, élaboration d’un plan global de CI (formalisation, communication, reporting, capitalisation…)

Session 2 (S2) : 1 journée, 1 mois environ après S1

Point d’étape n°1.

A partir du rapport d’avancement rédigé par chaque candidat, diagnostic interactif et recadrages. Apports méthodologiques : posture du référent CICA/CI

Session 3 : 1 journée, 1 mois environ après S2

Point d’étape n°2.

Même dispositif que le point d’étape n°1. Apports méthodologiques : animation dynamique d’équipe, formalisation du dossier de synthèse (présentation au jury) à partir des critères de

validation.

1 journée pour la formalisation du dossier 3.3.2 Proposition de scénario pédagogique ciblé

68


69

Objectif opérationnel Mettre en œuvre les différentes actions pour lesquelles les stagiaires auront été missionnés. La partie immersion (réalisation d’une mission) se fera avec l’appui de l’animateur régional du développement du contrôle interne.

Objectifs de formation Maîtriser la méthodologie et les outils du contrôle interne

Modalités pédagogiques Séminaires, forums de discussions, apprentissage à distance, échange (présentiel et à distance) avec son tuteur, mise en pratique tutorée et supervisée en unité ou en structure�

Session préliminaire (1/2 J sur poste de travail):Prise en main de la plate-forme électronique. Nomination d’un tuteur physique et virtuel. Présentation des fondamentaux de la démarche de Contrôle

Interne, contrôle de l’apprentissage sous forme de QCM.

Intersession: Echanges planifiés chaque semaine entre l’apprenant et le tuteur. Utilisation d’un forum de discussion asynchrone.

Session 1 (S1) : 2 jours en face à faceElaboration d’un protocole de pilotage de Contrôle Interne. Formalisation de l’intervention du stagiaire

Applications pratiques : justification des choix des processus à sécuriser, analyse des processus, analyse des risques sur les étapes clés, optimisation des processus, constitution d’indicateurs de pilotage, élaboration d’un plan global de CI (formalisation, communication, reporting, capitalisation…)

Intersession: Echanges planifiés chaque semaine entre l’apprenant et le tuteur. Utilisation d’un forum de discussion asynchrone

Session 2 (S2) : Regroupement à distance, (1/2j sur poste de travail) 1 mois environ après S1

Sous forme de « chat » de discussion. A partir du rapport d’avancement rédigé par chaque candidat, diagnostic interactif et recadrages. Apports méthodologiques : posture du référent CICA/CI.

Intersession : échanges planifiés chaque semaine entre l’apprenant et le tuteur

Session 3 (S3) : Regroupement à distance, (1/2j sur poste de travail) 1 mois environ après S2

Sous forme de « chat » de discussion. Apports méthodologiques de l’animateur du « chat »: animation dynamique d’équipe, formalisation du dossier de synthèse (présentation au jury) à partir des critères de validation. Session S4 : 1 journée en présentiel pour la formalisation du dossier


Ce scénario ciblé est un processus de production dans un environnement multimédia, guidé

par les apports théoriques cités précédemment ainsi que par les attentes de chacun. Ce scénario

laisse une place importante au dialogue et à la négociation.

3.3.3 Granularisation d’une séquence existante Dans la quête continuelle de valider notre hypothèse de mise en ligne d’un contenu de formation,

nous avons décidé de tester la réalisation de mise en ligne d’un module de cette formation.

Le choix du module s’est porté sur l’introduction de la formation et donc sur la conceptualisation

de la notion de contrôle interne

3.3.3.1 Le synopsis de la séquence . Titre de la séquence Introduction au contrôle interne Objectif global de la séquence Comprendre les notions de contrôle interne et

de risque Objectif pratique Faire le lien entre les actes quotidiens et le

contrôle interne Supports Cours en ligne + livret à remettre à la fin de la

formation Technique d’évaluation Quizz

70


3.3.3.2 Le choix de la technique pédagogique

Le choix de la technique doit s’effectuer en principe à partir de critères conjugués :

adéquation avec l’objectif pédagogique, le profil de l’apprenant et la capacité de la technique à

favoriser le changement.

J’ai choisi pour la raison de la facilité technique de la démonstration : l’exercice individuel.

Cet exercice doit amener chaque participant à s’approprier le concept de contrôle interne et

la notion de risque en projetant ce qu’il vient d’apprendre dans son contexte quotidien.

Objectif d’acquisition : maîtriser la notion de risque

3.3.3.3 Déroulement type: Exposé des consignes et modalités

Chaque apprenant va ensuite parcourir le sommaire de cette séquence :

71


Puis chacun va lire le contenu des pages :

Définition du contrôle interne, Pourquoi suis-je concerné, etc.….

Après la lecture de tous les items, chacun réalise l’exercice d’acquisition. Chaque point est

comptabilisé ce qui permet rapidement d’évaluer un niveau satisfaisant ou non et éventuellement

72


de revenir à des pages précédentes pour comprendre les raisons d’un niveau insuffisant et ainsi

pour pouvoir continuer.

3.3.3.4 Conclusion de la réalisation de cette séquence Avantages :

- Cette séquence a pour avantage de valider un « acquis » (ou éventuellement un pré

requis).

- Cela aide à la mémorisation en revenant sur les éléments importants.

- Fait prendre conscience à chacun de ses limites et ses axes de progrès.

- Même si certains trichent ils n’en seront pas moins conscients de leurs lacunes.

Inconvénients :

- Difficulté pour le concepteur à doser la difficulté.

- Risque d’être ressenti comme scolaire

En pratique, la mise au point d’un environnement d’apprentissage multimédia et donc du

ou des prototypes qui jalonnent son développement est très largement contraint par la définition

des interfaces utilisées et donc par le choix d’une plate-forme.

73


3.4 Faisabilité technique et coûts

Dans le cadre de mon auto-mission je vais donc essayer de déterminer la plate-forme qui

serait la plus à même d’accueillir le scénario ciblé qui a été élaboré précédemment.

L’offre des fournisseurs informatiques s’étend et se diversifie. Ceci rend la tâche de choisir

une plate-forme convenable plus difficile pour mon établissement. Comment procéder de

manière structurée, avec des idées claires quant aux objectifs assignés et aux moyens

nécessaires?

Les principaux critères que doivent vérifier les plate-formes :

Le coût total de la mise en place de la plate-forme (gratuite ou non). Dans le cas d’une

plate-forme existante payante, vérifier les prestations fournies.

Les besoins de maintenance de la plate-forme d’un point de vue strictement

informatique, tout ce qui devra être géré par les administrateurs (voir également le coût en

personnel de maintenance).

La sécurité de la plate-forme d’un point de vue purement informatique (filtrer les IPs

qui auront accès aux cours) et au niveau des cours (login // mot de passe).

Le nombre d’utilisateurs maximum que pourra supporter la plate-forme.

La possibilité de mettre en place des QCM (Questions à Choix Multiples) sur la plate-

forme, s’il est possible d’insérer une image, si le système de questions est interactif (avec

animations), s’il y a possibilité de faire un tirage aléatoire des questions.

Un forum de discussion asynchrone (dont l’accès sera étroitement lié à la sécurité

interne de la plate-forme) et un système de chat synchrone.

La technologie utilisée, du point de vue du langage pour pouvoir éventuellement faire

74


évoluer le système et sa capacité d’accueil (XML, MySQL…).

Un système de gestion de mails, pour qu’un formateur puisse éventuellement envoyer

des mails à l’un de ses groupes et lui permettre de les gérer.

La façon de poster un cours (à partir de documents PowerPoint, enregistrer au format

HTML et transférer sur un serveur par exemple).

Les moyens requis pour consulter la plate-forme (browser, OS).

La possibilité de diffuser les cours par de la vidéo soit en temps réel, soit en différé.

Le point le plus important de l’étude est de garder en mémoire que la plate-forme doit

pouvoir accueillir une grande base (environ 20 000 agents et 150 formateurs).

L’objectif de cette étude n’était pas de faire un catalogue de toutes les plate-

formes, mais d’en choisir quelques unes afin d’étayer notre raisonnement. C’est

pourquoi j’ai repris l’étude de Luc Saint Venant sur l’évaluation des plate-formes

pédagogiques61 .

61 Evaluation de plate-formes pédagogiques pour l'UM2, étude réalisée par : Luc SAINT-VENANT, CR2I, Université Montpellier II

75


Tableau des résultats62

Comptes utilisateurs Cours vidéo chat mails forum QCMACOLAD 15 000 non oui oui oui en différé

CLAROLINE 20 000 oui non oui oui en différé MOODLE 20 000 oui non non oui non

VIGIPORTAL 20 000 oui oui oui oui non WEBCT 25 000 oui oui oui oui en différé

LEARNINGSPACE 20 000 oui oui oui oui non Création / Gestion des documents pédagogiques

ACOLAD Tous types de fichiers envoyés à partir d’un navigateur CLAROLINE Tous types de fichiers envoyés à partir d’un navigateur

MOODLE Système propriétaire intégré VIGIPORTAL Système propriétaire intégré

WEBCT Système propriétaire intégré LEARNINGSPACE Tous types de fichiers envoyés à partir d’un navigateur

Coût total Qui gère ? ACOLAD Gratuit Enseignant

CLAROLINE Gratuit (open source) Enseignant MOODLE Gratuit (open source) Administrateur

VIGIPORTAL 30 000 € + formation des

Administrateur ou bien géré par Vigiportal (moyennant supplément de

prix) administrateurs sur site

+ hotline permanente WEBCT 33 260 € HT (licence annuelle

pour 15 000 utilisateurs) Enseignant

LEARNINGSPACE 55 € par utilisateur, maintenance incluse

Enseignant

Technologie Employée ACOLAD SQL, Access 2000, ASP, JRE, PHP4

CLAROLINE PHP / MySQL MOODLE PHP / MySQL

VIGIPORTAL PHP / MySQL WEBCT Oracle / Java / PHP

PHP / MySQL LEARNINGSPACE

62 Evaluation de plate-formes pédagogiques pour l'UM2, étude réalisée par : Luc SAINT-VENANT, CR2I, Université Montpellier II

76


Section 4: Propositions et recommandations pour une mise

en place d’e-learning

La production des dispositifs à distance complexifie l’organisation du travail. Il faut donc

anticiper et accompagner ce changement. Il y a malheureusement peu de repères pour choisir le

modèle organisationnel idéal compte tenu du caractère innovant et des références trans-

sectorielles de ces projets. Dans cette dernière partie, nous allons faire plusieurs propositions

pour répondre aux problématiques identifiées et envisager aussi certaines perspectives de

développement. L’enjeu est de se doter de méthodes robustes pour assurer la pérennité des

dispositifs et engager la production de nouvelles applications pédagogiques. Elles vont

s’articuler autour de trois questions :

- La stratégie de production,

- Une meilleure articulation besoins/outils

- Une planification des coûts maîtrisés.

1ère recommandation: Formalisation du dispositif d’ e-learning

Un dispositif de formation à distance sur intranet ou internet est un projet transversal pour

une entreprise. Celui-ci modifie les pratiques de formation et l’organisation même de la

formation. Les conditions de réussite d’un projet de ce type nécessitent d’allier technologies,

contenus, services, réglementation et investissement. Voici les grandes étapes que ce projet devra

respecter :

77


Les 6 étapes de la mise en place d’un dispositif de formation à distance63

2ème recommandation: Etre attentif à l’articulation entre les besoins et les outils

Les outils choisis nous imposent un cadre de travail contraignant. En conséquence, les

besoins pédagogiques seront plus ou moins redessinés pour épouser les contours des moules

technologiques.

Comment parvenir à une meilleure adéquation entre le design pédagogique et les outils

pour répondre efficacement aux besoins ? Notre exposé rappellera l’importance de la méthode de

conception et proposera des modalités de médiation entre la technique et la pédagogie.

2.1 Typologie des besoins et des outils

« Quels outils performants choisir » ? Les concepteurs peuvent s’appuyer sur une typologie

des outils et des techniques en fonction de leurs usages. La construction d’un cadre de référence

pour évaluer les fonctions des produits du marché peut vraiment aider à choisir, car les outils ne

sont jamais totalement polyvalents (voir tableau comparatif des plate formes).

La connaissance des outils et de leurs usages est insuffisante lorsqu’une analyse précise

des besoins, des modalités pédagogiques et des publics n’est pas réalisée ou aboutie. En premier

lieu, lors de chaque réalisation, les acteurs devront répondre à la question : Quelles activités

63 Claude Lépineux, « De la FOAD au développement des compétences », Revue Personnel, Juin 2003

78


veut-on développer sous le terme « e-learning» ?

Les activités qui ont lieu dans un intranet dédié à l’apprentissage sont-elles véritablement

une formation à distance et peut-on limiter l’apprentissage à distance au travail collaboratif ?

C’est en tout cas une des modalités possibles et pertinentes.

La relation entre la complexité technologique d’un système et son impact didactique reste à

déterminer. En terme pédagogique, des outils peuvent être très simples. Des séquences

d’information (ex : diaporama) peuvent avoir une valeur ajoutée car les connaissances doivent

être exposées selon une séquence validée pour être intelligible. Un parcours imposé peut être

donc tout à fait aussi efficace qu’une navigation tous azimuts via l’hypertexte.

2.2 La recherche d’un système idéal

Dans le cadre de l’apprentissage à distance, nous pensons utile de différencier les outils et

les services :

• L’outil est une application pédagogique (QCM, diaporama, bases de données

dynamiques, vidéos, simulateurs…)

• Les services sont des technologies déployées pour communiquer en réseaux. Elles ne sont

pas spécifiques du e-learning : liste de diffusion, forum, chat, messagerie, agenda, annuaire,

modèles.

Le Service informatique va vouloir mettre en avant des outils qui puissent être adoptés

facilement par les acteurs pour favoriser l’autonomie de gestion des services de formation après

formation. Il faut donc se méfier des stratégies qui produisent des applications contraignantes à

gérer ou tributaires des mouvements de personnels. En conclusion, le pragmatisme recommande

de choisir une solution adaptée au contexte de notre établissement et à un coût acceptable.

79


2.3 Posséder des méthodes de conception

Une méthode de conception nous paraît souhaitable, autant pour identifier des attributs que

pour représenter les choix (modèles conceptuels de données).

La conception d’un système d’apprentissage peut-être élaborée sur deux bases :

• Soit les outils fixent un cadre, c’est contraignant mais simple (démarches déjà observées

dans notre entreprise),

• Soit un raisonnement sur la meilleure réponse possible aux besoins guide la démarche. Le

choix d’une application qui fédère les acteurs peut alors être difficile et la contrainte sera alors

d’élaborer des solutions individualisées.

Même si des contraintes technologiques sont repérées assez tôt, il faut respecter la

démarche habituelle de conception en deux temps :

• Identification et expression des besoins des agents avec précision :

Quels sont les pratiques professionnelles attendues et les objectifs à atteindre ?

• Comment les transposer dans les outils ? On ne doit pas regarder ce que propose la

machine, c’est à dire ne pas avoir d’approche par produits. Les critères de choix des applications

vont s’appuyer sur les fonctions et les caractéristiques attendues du système : degré de

modularité ; évolution attendue ; coût de production et de maintenance.

80


3ème recommandation : Planifier et maîtriser les coûts =>Adopter une démarche de

conduite de projets

Les charges de travail peuvent être sous-estimées et les délais de réalisations trop courts.

Le chef de projet doit donc posséder des outils pour mieux planifier le projet et maîtriser les

délais. Nous aborderons successivement les méthodes de planification possibles, l’estimation des

charges de travail et la gestion des plannings.

3.1 Outils et techniques de planification

Cette partie vise à rappeler la nécessité de produire un plan de travail communicable à

chaque membre des équipes projet. La planification est l’organisation des activités selon un plan.

Au préalable un organigramme des tâches sera établi. Deux modes de représentation sont

possibles :

- Le diagramme à échelle de temps (ex : diagramme de Gantt)

- La planification par réseaux (ex : PERT ou PDM)

L’objectif de ce travail n’est pas de présenter en détail les modalités de ces deux

représentations mais de préciser ce qui est possible dans le contexte de mon entreprise.

Quel modèle choisir ?

En tenant compte du contexte observé, nous recommandons un diagramme de Gantt fléché.

Cette représentation sera pratique et comprise par tous les acteurs, communicable facilement et

plus facile à élaborer qu’un diagramme en réseaux. Une représentation en réseaux serait très utile

et pédagogique pour décomposer de façon objective et exhaustive la réalisation d’un dispositif

d’e-formation en prenant en compte les contraintes et les règles de chacun des métiers.

Cependant, cet outil ne sera pas accepté facilement du fait de son formalisme assez lourd et du

temps mobilisé à sa réalisation.

81


3.2 Le plan de charges de travail

La charge de travail est la quantité de travail à fournir. Pour mieux dimensionner le projet

de production, il faut améliorer l’estimation des charges de travail. Le plan de charges est établi à

partir des plannings de Gantt ou « PERT ».

Quelle référence utiliser pour faire une estimation fiable ? Comme tout projet innovant, les

bases sont à redéfinir et les repères utilisés pour le développement des logiciels sont insuffisants.

Nous préconisons au chef de projet de calculer précisément le temps passé par chaque acteur sur

les premières réalisations, puis de rapporter ce volume à un paramètre spécifique des réalisations

:

Expression par rapport à un repère physique : temps de production (heures) /page écran ou

fichier ou document.

Expression par rapport à un repère temporel : temps de production (heures)/heure d’activité

apprenant ou heure d’équivalent TD.

L’objectif est de constituer son propre étalon. Les ratios seront à ajuster en fonction de la

typologie des documents mis en œuvre (à imprimer, à consulter, interactifs), des spécificités de

l’organisation, de la capitalisation des savoir-faire, des modalités de production (séries).

Le plan de charges est corrigé si les objectifs ne peuvent pas être atteints. Un nivellement

sera réalisé lorsque les ressources seront limitées. Les ressources sont reparties différemment,

mais l’échéance finale est reportée. A l’inverse, le lissage est l’ajustement pour respecter le délai

final, mais il requiert des ressources supplémentaires.

La dernière étape est de suivre le planning établi et de le corriger en fonction de

l’avancement chronologique et physique des tâches. Des solutions logicielles accessibles

permettent de tirer profit des méthodes que l’on vient de décrire.

82


3.3 Les outils logiciels de la gestion de projet

Les logiciels de gestion de projet sont des applications qui assistent le chef de projet dans

ses missions de planification du projet, de pilotage de l’avancement et de communication des

informations aux partenaires. Un didacticiel guide la saisie des informations utiles.

3.3.1 Quels intérêts dans notre projet ?

- Obligation préalable de définir et de formaliser de façon précise : organigramme des

tâches, lots de travaux, ressources, volumes horaires et budgets. Donc, projection et anticipation

des contraintes.

- Visibilité sur l’avancée du projet, les ressources mobilisées et les échéances. Prévision

scientifique.

- Fonction d’alerte : prévoir la répercussion des décalages sur les échéances sans connaître

les fondamentaux de la planification.

- Maîtriser les ressources budgétaires.

- Production de documents qui pourront être partagés par tous les acteurs : chaque version

validée du planning est diffusée.

Si la capacité à planifier un projet est incontestablement un fort avantage pour mener à son

terme la réalisation des dispositifs, les aptitudes à mobiliser les équipes et à coordonner les

acteurs sont primordiales.

83


Bilan: e-learning, des projets transversaux

Ce projet est nécessairement transversal en interne. Il nécessite la création d’une équipe

projet et une bonne collaboration entre les services de formation et la direction informatique de

l’établissement. Les contraintes technologiques de l’entreprise (état du parc informatique,

puissance des réseaux, équipement et logiciels) sont à prendre sérieusement en considération.

Il convient de renforcer la démarche de projet transversal. Adopter une relation client-

fournisseur entre les équipes va conduire à adopter une hiérarchie différente des priorités et des

projets, mais aussi à être davantage exigeant dans le formalisme des attentes.

La nécessité d’un meta-chef de projet s’impose pour :

• Coordonner les différents projets liés à des ressources financières ou matérielles

communes,

• Garantir le respect des délais et coûts, il recueille les données des projets respectifs pour

réaliser des tableaux de bords et informer des écarts par rapport aux prévisions,

• Contribuer à définir les phases prioritaires de développement pour orienter ainsi les

dépenses,

• Solliciter chaque service et interfacer les priorités qui ont été définies entre les projets

internes de formation en développant une culture client-fournisseur,

• Organiser aussi une communication de soutien pour donner une visibilité large au projet

auprès des différents responsables et personnels de l’établissement.

Quels interlocuteurs pour organiser ces passerelles ? La direction du Développement Des

Compétences a, à priori, autorité sur l’organisation de la formation continue et doit

vraisemblablement définir des priorités.

84


Conclusion Générale

Que de chemin parcouru entre aujourd’hui et il y a un an ! Que de certitudes mises à mal !

Pour reprendre une phrase de Jacques Wallet : « Le « e-learning » n’est pas le « grand

soir » annoncé, la bulle va éclater, mais l’usage d’ Internet va se banaliser dans une

généralisation de la FAI (Formation Accompagnée par Internet) ». Aujourd’hui les outils sont

performants et le matériel utilisé en entreprise est suffisant pour permettre de diffuser des

contenus en ligne. Reste à savoir quels contenus…

De plus, contrairement à ce que proclame la vulgate informatique il n’est pas aisé de se

servir d’internet pour accéder au savoir. L’usage des réseaux numériques sollicite des

compétences nombreuses que mêmes les experts ne maîtrisent en totalité. Internet se présente

comme une machine à communiquer assortie d’une injonction technique très élaborée64.

Malgré tout, « il ne faut pas jeter le bébé avec l’eau du bain ». Pendant longtemps maîtres

et élèves se sont passés de manuels et de tableaux noirs65. Aujourd’hui les outils pédagogiques

médiatisés se situent entre mode de communication et mode pédagogique. Mais loin de

s’opposer ses modes de fonctionnement doivent se compléter.

Enfin, intégrer du e-learning est un changement culturel important dans les pratiques de

formation. Il est indispensable de partir des besoins réels des apprenants car, plus que tout autre

dispositif, le pouvoir de l’apprenant est important. En cas de difficultés, d’insatisfactions

techniques ou de services proposés, l’apprenant, comme devant sa télévision zappe et décroche !

Il faut donc dans la conduite de projet liée à la mise en place du e-learning partir des

besoins des formés et associer très fortement les formateurs. Ainsi, si chacun est convaincu du

bien fondé de la démarche alors la moitié du chemin sera déjà réalisée et la technique suivra !

64 Jacques Perriault, « L’accès au savoir en ligne », Odile Jacob, 2002 65 Pierre Moeglin, « Outils et médias éducatifs », Presse Universitaire de Grenoble, 2005

85


Bibliographie Livres et ouvrages : ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de la formation, Paris, Dunod, 272 p BARON Georges-Louis & BRUILLARD Eric (1996), L’informatique et ses usagers en éducation, Paris, Ed PUF, 312 p BISSEY Catherine & MOREAU Jean-Luc (2003), Tic et net: nouvelles voies pour la formation, Paris, Ed PUF, 207 p CARLETTO Nathalie (2003), Concevoir une formation en entreprise, Paris, Dunod, 257 p CARRE & MOISAN & POISSON (1997), L’autoformation, Paris, PUF, 288 p CASPAR Pierre (1998), Nouvelles technologies éducatives et réseaux de formation. Des entreprises parlent de leurs expériences, Paris, Editions d’organisation, 240 p DEPOVER Christian & MARCHAND Louise (2002), E-learning et formation des adultes en contexte professionnel, Bruxelles, DE BOECK, 260 p DUCREUX Jean-Marie & DE GROMARD Sophie (2002), Le e-learning pour développer les compétences, Paris, Editions d’organisations, 89 p GIL Philippe (2000), @-formation - NTIC et Re engineering de la formation professionnelle, Paris, Dunod, 232 p LABRUFFE Michel (2005), La formation des adultes, Paris, AFNOR, 283 p LEDRU Michel (2002), Le e-learning : projet d’entreprise, Paris, Editions Liaisons, 240 p MARCHAND Louise & LOISIER Jean (2004), Pratiques d’apprentissage en ligne, Montréal, Chenelière éducation, 156 p MOEGLIN Pierre (2005), Outils et médias éducatifs, Grenoble, PUG, 296 p PERRIAULT Jacques (2002), L’accès au savoir en ligne, Paris, Ed Odile Jacob, 266 p VIALLET F (1997), L’ingénierie de la formation, Paris, Editions d’Organisation, 221 p

86


Articles

CIGREF (2001), L’économie fondée sur la connaissance : e-learning et e-formation : du radar à l’agenda des directeurs des systèmes d’information, rapport introductif COLLECTIF (2000), Conférence de Chasseneuil, 27 au 30 Mars 2000 COLLECTIF (2001), Etude sur le e-learning en France , RH Info, Mars 2001 De METZ Caroline (2001), Internet ; nouveaux horizons pour la formation opinions des formateurs et des formés – opinions des formés et des formateurs, Centre Inffo Enquête TNT Sofres de Juin 2005, http://www.tnssofres.com/etudes/sesame/230605_baroecmce.htm HUSSON Anne-Marie (16/05/01), L'e- formation pose problème aux enseignants, pas aux élèves! , La Tribune JACQUINOT Geneviève (1993), Apprivoiser la distance et supprimer l’absence , Revue pédagogique n°102, (p 55-67) JACQUINOT Geneviève (1999), Introduction à l’interactivité au service de l’apprentissage, Revue des Sciences de l’éducation, n°25 LAMEUL Geneviève (2000), Intervention au séminaire inter IUFM de Nantes, IUFM de Bretagne, 6 et 7 Avril 2000 LEPINEUX Claude (2003), De la FOAD au développement des compétences, Paris, Revue Personnel, Juin 2003 LEPLATRE Françoise (1998), Internet: les formations ouvertes et à distance: une chance historique, Centre Inffo VANHILLE Bernard (1997), Démarches d’individualisation, Les Cahiers d’études de CUEEP n°34 Chapitres d’ouvrages, manuels et mémoires BESSIOUD M-J (2003), Comment intégrer le e-learning à un dispositif de FPC ? Mémoire de 2nd cycle, ESSEC CARRE & CASPAR (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, Chapitre 19 SAINT VENNANT Luc (2002), Evaluation de plate-formes pédagogiques pour l'UM2, étude réalisée, CR2I, Université Montpellier II Wallet Jacques (2004), NTIC et FOAD, cours Master Ingénierie de la formation, Université Rouen

87


Sites internet : http://www.resafad.org

http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/

http://www.educnet.education.fr

http://foad.ctn.asso.fr/

http://www.preau.ccip.fr

http://ressources.algora.org

http://www.tfs.afpa.fr

http://thot.cursus.eduhttp://eife-l.org/eifel

http://www.fffod.org

88

http://www.resafad.org/

http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/

http://www.educnet.education.fr/

http://foad.ctn.asso.fr/

http://www.preau.ccip.fr/

http://ressources.algora.org/

http://www.tfs.afpa.fr/

http://thot.cursus.edu/

http://eife-l.org/eifel

http://www.fffod.org/


TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS ..................................................................................................................... 1

RESUME ........................................................................................................................................ 2

INTRODUCTION ......................................................................................................................... 5

CHAPITRE 1: QUELS SONT LES CHANGEMENTS INDUITS PAR LE E-LEARNING? ................................................................................................................................. 7

SECTION1: QUELLES EVOLUTIONS POUR L’INGENIERIE DE LA FORMATION ? ................................ 8

1.1 Réflexion préalable sur l’ingénierie de la formation à distance ....................................... 9

1.1.1 Quelques définitions ................................................................................................ 10

1.1.2 La formation à distance ............................................................................................ 10

1.1.3 La formation ouverte ............................................................................................... 11

1.2 Les « nouveaux » processus de formation, éléments constitutifs du e-learning ............. 12 1.2.1 Individualisation de la formation ............................................................................. 12 1.2.2 L’autoformation ....................................................................................................... 13 1.2.3 Interactivité et/ou interaction ................................................................................... 16 1.2.4 Travail coopératif et collaboratif .............................................................................. 16

1.3 La logique des poupées russes : l’évolution de la scénarisation des contenus ............... 17

1.4 Qu’apprend t-on sur un écran ? ...................................................................................... 19

1.5 Quelles conséquences pour les organismes de formation ? ............................................ 20

1.6 Quelles conséquences sur les apprenants ? .................................................................... 21

1.7 Des bouleversements informatiques ................................................................................ 22

89


CHAPITRE 2 LE E-LEARNING : DE L’ENCHANTEMENT OU DESENCHANTEMENT ............................................................................................................ 24

SECTION 1: LES RAISONS DU SUCCES RAPIDE DU E-LEARNING .................................................... 24

1.1 Performance et rentabilité .............................................................................................. 24

1.2 Individualisation et personnalisation .............................................................................. 25

1.3 Pertinence de la formation et un tutorat renforcé ........................................................... 27

1.4 L'horizontalisation du savoir et la simplicité des échanges ............................................ 29

1.5 Autonomie et intérêt de la mise en pratique .................................................................... 30

1.6 Un bénéfice pécunier non négligeable ............................................................................ 31

1.7 L’industrialisation de la formation ................................................................................. 32

SECTION 2: LES FREINS ET LIMITES DE L'E-LEARNING ................................................................. 33

2.1 Des freins culturels et pédagogiques .............................................................................. 33

2.1.1 La solitude devant son écran: un risque de démotivation ........................................ 33 2.1.2 L'étiolement du dialogue .......................................................................................... 35 2.1.3 Lieu de travail et lieu d’apprentissage ...................................................................... 36

2.2 Les freins financiers: des investissements onéreux ......................................................... 37

2.3 Des limites liés aux technologies .................................................................................... 37

2.3.1 Un manque d’aménagement technique .................................................................... 37 2.3.2 La carence des contenus ........................................................................................... 38

2.4 Un vide juridique ............................................................................................................. 39

2.5 Comment mesurer l’efficacité du e-learning ? ................................................................ 40

2.5.1 L’évaluation de l’apprenant ..................................................................................... 40 2.5.2 L’évaluation technologique du dispositif: la qualité par les normes ........................ 41

CONCLUSION: ............................................................................................................................. 43

90


CHAPITRE 3 : MISSION ET VALIDATION TERRAIN ..................................................... 45

SECTION 1: CONTEXTE ET MISSION ............................................................................................ 45

1.1 Les orientations de l’établissement ................................................................................. 45

1.2 Les dispositifs de formation des agents ........................................................................... 45

1.2.1 La formation initiale ................................................................................................. 45 1.2.2 La formation continue .............................................................................................. 46

1.3 Le développement des compétences ................................................................................ 47

1.4 Mission de Stage .............................................................................................................. 48

SECTION 2: DEMARCHES POUR L’ANALYSE METHODOLOGIQUE ................................................. 49

2.1 Analyses préliminaires et méthodologie ......................................................................... 49 2.2 Investigations et collecte d’informations ........................................................................ 50

SECTION 3 : LA VALIDATION TERRAIN ........................................................................................ 51

3.1 L’enquête d’opinion en ligne ........................................................................................... 51

Introduction ....................................................................................................................... 51 3.1.1 Cartographie des apprenants ................................................................................... 52 3.1.2 Les attentes vis à vis du e-learning ........................................................................... 54 3.1.3 Les attentes des apprenants en matière d’e-formation ............................................. 55 3.1.4 Les enjeux du e-learning pour notre établissement .................................................. 60 Conclusion : ....................................................................................................................... 62

3.2 La conduite des entretiens ............................................................................................... 63

3.3 Phase de prototypage ...................................................................................................... 67

3.3.1 Déroulé pédagogique du module existant : « le contrôle interne » .......................... 68 3.3.2 Proposition de scénario pédagogique ciblé .............................................................. 68 3.3.3 Granularisation d’une séquence existante ................................................................ 70

3.3.3.1 Le synopsis de la séquence ................................................................................ 70 3.3.3.2 Le choix de la technique pédagogique .............................................................. 71 3.3.3.3 Déroulement type: ............................................................................................. 71 3.3.3.4 Conclusion de la réalisation de cette séquence ................................................. 73

3.4 Faisabilité technique et coûts .......................................................................................... 74

91


SECTION 4: PROPOSITIONS ET RECOMMANDATIONS POUR UNE MISE EN PLACE D’E-LEARNING ... 77

1ère recommandation: Formalisation du dispositif d’ e-learning ......................................... 77

2ème recommandation: Etre attentif à l’articulation entre les besoins et les outils ............... 78

2.1 Typologie des besoins et des outils ............................................................................. 78 2.2 La recherche d’un système idéal ................................................................................. 79 2.3 Posséder des méthodes de conception ......................................................................... 80

3ème recommandation : Planifier et maîtriser les coûts =>Adopter une démarche de conduite de projets ................................................................................................................ 81

3.1 Outils et techniques de planification ........................................................................... 81 3.2 Le plan de charges de travail ....................................................................................... 82 3.3 Les outils logiciels de la gestion de projet .................................................................. 83

BILAN: E-LEARNING, DES PROJETS TRANSVERSAUX .................................................................... 84

CONCLUSION GENERALE .................................................................................................... 85

BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................... 86

TABLE DES MATIERES .......................................................................................................... 89

TABLE DES TABLEAUX ET ILLUSTRATIONS ................................................................. 93

ANNEXE 1: PAGE D’ENTREE DU BLOG : ....................................................................................... 95

ANNEXE 2: LE QUESTIONNAIRE .................................................................................................. 97

ANNEXE 3: GUIDE D’ENTRETIEN POUR LES MANAGERS ............................................................. 102

ANNEXE 4: ACCORD PEDAGOGIQUE .......................................................................................... 104

92


Table des tableaux et illustrations

La nouvelle galaxie de l’autoformation……………………………………………… p 14

Comparatifs de coûts………………………………………………………………… p 32

Comparaison des investissements e-learning et présentiel…………………………... p 37

Répartition par filière………………………………………………………………… p 52

L’équipement informatique du foyer………………………………………………… p 53

Votre accès à Internet……………………………………………………………… p 53

Vos outils sur le Net…………………………………………………………………. p 54

Quels contenus pourraient être mis en ligne ………………………………………… p 55

Les services « plus » du e-learning ………………………………………………….. p 56

Modalité pédagogique……………………………………………………………….. p 56

Le rôle du tuteur……………………………………………………………………… p 57

Apprendre oui mais où ? …………………………………………………………….. p 57

Les conditions idéales de réussite du e-learning……………………………………... p 58

Les critères de réussite d’une e-formation…………………………………………… p 58

Les atouts du e-learning pour l’apprenant…………………………………………… p 59

Les freins individuels………………………………………………………………… p 60

L’e-formation, facteur de réussite pour l’entreprise si………………………………. p 60

Les avantages pour l’établissement………………………………………………….. p 61

Les freins éventuels………………………………………………………………….. p 61

Seriez vous prêt à suivre une e-formation…………………………………………… p 62

Tableau des résultats………………………………………………………………… p 76

Les six étapes de la mise en place du e-learning…………………………………….. p 78

93


ANNEXES

94


Annexe 1: page d’entrée du blog :

95


E learning

Calendrier Mai 2005

L M M J V S D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1516 17 18 19 20 21 2223 24 25 26 27 28 2930 31 << < > >>

Vendredi 11 Mars 2005 Qu'est-ce que le e-learning ? Aujourd'hui vous êtes toutes et tous confrontés au multimédia. Qui n'a pas essayé d'apprendre une langue avec un CD Rom, essayer d'apprendre à jouer aux échecs ou bien encore de se préparer au Code la Route avec des supports multimédias. Le e-learning est une possibilité de faire entrer le multimédia dans notre mode d'apprentissage. Avant de vous lancer dans les réponses de mon questionnaire je vous rappelle deux définitions: Formation à distance (AFNOR) C’est un système de formation conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de formation et sans la présence physique d’un formateur. La formation à distance recouvre plusieurs modalités (cours par correspondance, e-learning …) et est incluse dans le concept plus général de Formation Ouverte et à Distance. Le e-learning (le terme anglophone de e-formation): « e-learning » définit tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou internet pour diffuser, interagir ou communiquer Merci de prendre quelques minutes pour remplir mon questionnaire. Votre avis me permettra de déterminer s'il est intéressant et souhaitable d'intégrer du e-learning dans nos formations. Participez au sondage en cliquant-ici !

96

http://elearning.over-blog.com/archive-03-11-2005.html

http://elearning.over-blog.com/archive-03-11-2005.html

http://elearning.over-blog.com/article-138284.html


Annexe 2: le questionnaire

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99


100


101


Annexe 3: guide d’entretien pour les managers

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Guide d’entretien pour les managers Rappel du contexte, de la problématique de mon mémoire 1. Comment appréhendez-vous le développement des compétences de vos agents ? 2. A qui s’adresse la formation continue ? 3. Quelles sont vos attentes vis à vis du e-learning en matière de développement des compétences? 4. Selon vous quelles sont, par ordre de priorité, les attentes de vos agents en matière de formation ? 5. Pour quels types de « consommateurs » réserveriez vous le e-learning ? 6. Pour quels types de formations réserveriez vous le e-learning ? 7. Quels seraient les freins et risques éventuels d’une formation e-learning ? 8. Quel serait pour vous le meilleur mode d’évaluation de ce type de formation par rapport aux activités d’une agence locale ? 9. Vos contraintes locales vous permettront-elles de monopoliser un bureau ponctuellement afin de suivre une formation e-learning ? (intégrer la durée de formation dans les parcours ) 10. Quels seraient les plus d’une e-formation, à la fois pour notre établissement et pour votre agence locale ? ( thèmes à aborder : le développement des compétences, les coûts, le gain de temps, etc..)

103


Annexe 4: accord pédagogique

104


105

remerciementsshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_mastericf/textes/t_cousin.pdf1.1 réflexion...

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