résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, septembre 2003

No 1 - Septembre 2003

(Le rapport au savoir

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Nous n’avons pas tous le même rapport au savoir.Apprendre ce devrait d’abord être un désir puis unplaisir. Or certains enfants et adolescents, tout commecertains adultes du reste, ne connaissent pas cebonheur parce qu’ils sont dans le refus ou la peur dela connaissance. Il est vrai qu’apprendre implique ducourage et exige des efforts. D’aucuns disent qu’ilsuffit de créer le désir pour que les mécanismesd’apprentissage se débloquent. Or, ilsemble que la seule motivation ne soitpas suffisante. De fait, on ne peutguère étudier sans un minimumd’efforts. Reste que l’effort pur est toutaussi insuffisant, surtout s’il est réalisé sous lacontrainte. Autant dire que tout cela estcomplexe. Le goût pour le savoir fluctue-t-il au fil du temps? Les chiffres de l’absentéisme scolaire et de la démotivation des jeunes, apparemment enaugmentation, sont-ils un signe du fléchissementd’intérêt pour la culture? Difficile de répondre. Ceque l’on sait, c’est qu’il n’y a pas de recette pouréveiller le désir d’apprendre, tout au plus des pistes.

Pour Maria Montessori entre autres, c’est laresponsabilité qui engendre la liberté. Ce n’est quelorsque l’enfant comprend qu’il est le moteur del’apprentissage qu’il peut avoir envie d’acquérir denouvelles connaissances. L’enfant, en quêted’autonomie, demande alors: «Aide-moi à faire seul».Selon la pédagogue, l’adulte et en particulierl’enseignant doivent être là pour lui donner lesmoyens d’accéder au savoir, car l’apprentissage, mêmes’il est un acte égoïste, est affaire de coopération. Uneautre condition pour apprendre avec bonheur résidedans le droit à l’erreur. Les ratages et lestâtonnements sont essentiels pour assimiler.

A une époque où l’on parle beaucoup des droits del’enfant (cf. articles pp. 44-47) on peut dire quel’apprenant possède aussi légitimement des droits,des droits imprescriptibles pour reprendre uneexpression de Philippe Perrenoud1, mais il a aussi desdevoirs. Le plaisir de résoudre des problèmes passepar l’obstacle. Ensuite, la persévérance peut mêmedevenir source de plaisir chez ceux qui ont comprisqu’on n’en finit jamais d’apprendre et que chacunpeut avancer à son rythme sur le chemin de laconnaissance.

Une fois conquis, le désir d’apprendre s’entretient toutau long de la vie. Il est bien triste de voir des adultesqui refusent de s’intéresser à de nouveaux savoirs,sous prétexte qu’ils ont été à l’école et qu’à leur âgecela ne sert plus à rien d’étudier. Merveilleux espoir, iln’y a pas d’âge pour apprendre, ainsi que le rappelleJacqueline de Romilly dans son livre intitulé Le trésordes savoirs oubliés. Ceux qui ont raté le savoir transmispar l’école peuvent avoir la chance de se rattraperensuite. Pour s’en convaincre, il suffit de voir avecquelle joie certains adultes sortent de l’illettrisme et

découvrent la passion de la lecture. Reste queplus le mécanisme s’enclenche tardivement,

plus cela nécessite d’efforts et depersévérance, mais aussi de motivation.

C’est comme pour apprendre ànager, mieux vaut se jeter

à l’eau enfant. A cetâge, la curiosité estplus naturelle,spontanée et

absolue.

Note

1 Sur le modèle des droitsimprescriptibles du lecteurde Daniel Pennac, les droits im-prescriptibles de l’apprenant dé-finis par Philippe Perrenoudsont au nombre de dix: 1.Le droit de ne pas êtreconstamment attentif;2. Le droit à son for in-térieur; 3. Le droit den’apprendre que ce quia du sens; 4. Le droit dene pas obéir six à huitheures par jour; 5. Ledroit de bouger; 6. Ledroit de ne pas tenirtoutes ses promesses; 7.Le droit de ne pas aimerl’école et de le dire; 8. Ledroit de choisir avec qui l’onveut travailler; 9. Le droit dene pas coopérer à son propreprocès; 10. Le droit d’exister com-me personne.

( Résonances - Septembre 2003 1

Droits de l’apprenant,droits de l’enfant

Droits de l’apprenant,droits de l’enfant

Nadia Revaz

Pour apprendrecomme pour nager,mieux vaut se jeter

à l’eau enfant.

2 Résonances - Septembre 2003 )

Sommaire

4-17

Sommaire Droits de l’apprenant, droits de l’enfant N. Revaz 1

Rencontre 18 Marilou Délèze ou l’art pour s’exprimer - N. Revaz

Education musicale 20 PISA est arrivé-é-é, en plein été-é-é - B. Oberholzer

Ecole et musée 21 De fil en fibre - E. Berthod

ACM 22 Du nouveau au rayon ACM - S. Coppey Grange

Littéra-découverte 24 Concours de contes: dernier délai le 25 novembre - Littéra-découverte

Concours 25 Concours de dessin: les insectes dans leur milieu - SEV, Jérôme Fournier

Sciences 26 Un ingénieur dans la classe - C. Wannenmacher

Sujet d’actualité 28 Qu’est-ce qui a été plébiscité: la note ou l’évaluation? - P.-P. Bugnard

Passage en revues 30 Les revues du mois - Résonances

Les sites du mois 31 Des pistes bibliographiques - N. Revaz

Exposition 32 La Fondation B.+S. Tissières à Martigny - La Fondation Tissières

Environnement 33 L’aventure du sentier «mille-pattes» - S. Fierz

Livres et cédéroms 36 La sélection du mois - Résonances

Revue de presse 38 D’un numéro à l’autre - Résonances

CRPE 40 Lancement de www.crpe.ch - P. Vernier

Les nouveautés de la rentrée en bref - Résonances 41Les actions prioritaire du DECS autour de six mots-clés - DECS 42Séance d’information: l’arithmétique apprivoisée - M. Délitroz 43Nouveaux moyens de maths au cycle d’orientation - N. Revaz 44La FED, un centre de ressources à disposition des enseignants - N. Revaz 46Marches de l’espoir: en marche vers les droits de l’enfant - C. Duc 48Sécurité routière: prévention et répression - J.-C. Aymon 50Bourses et prêts d’honneur - Commission cantonale 51Les dossiers de Résonances 52

Apprendre: une passion, une

obligation, un droit et/ou un devoir?

Dans l’idéal, apprendre devrait

toujours conduire à une certaine

satisfaction et à la soif de

connaissances nouvelles. La réalité

est hélas parfois autre. Le rapport au

savoir peut être plus ou moins positif (et passer par toute une gamme de

tonalités pour l’apprenant: du refus

de l’obstacle à l’effort-plaisir.

Le rapportau savoir

Le rapportau savoir4 Apprendre, c’est ressentir

le plaisir d’êtreB. Charlot

6 Offrir aux élèvesdes activités motivantesR. Viau

9 Marie-Louise Zimmermann:«Le plaisir d’apprendredans l’effort»N. Revaz

10 Le désir d’apprendreJ. Beillerot

12 Plaisir, efforts etpersévérance dans unapprentissageB. Hourst

14 Gai Savoir eteffort passionnéC. Wicky

16 Le rapport au savoiren citationsRésonances

17 Rapport au savoir: avisd’enseignantsN. Revaz

Apprendre est un droit, donc l’école est un droit, doncl’école publique (gratuite et garante de la liberté depenser) est un droit. Il apparaît d’autant plus nécessai-re de rappeler ces principes que le mouvement actuelde globalisation néo-libérale encourage les processusde marchandisation du savoir et de privatisation del’école. Toutefois, ce qui est clair au niveau des prin-cipes apparaît plus complexe à l’analyse.

Notons d’abord que l’école gratuite est un droit maisqu’elle est obligatoire. Certes, le droit de l’un créel’obligation de l’autre, le droit de l’enfant crée uneobligation pour le père. Mais ce n’est pas seulementde cela qu’il s’agit: c’est l’enfant lui-même que l’onoblige à aller à l’école et à apprendre. Les jeunes desbanlieues parisiennes auprès desquels j’ai réalisé mesrecherches sur le rapport à l’école et au savoir, n’adhè-rent pas spontanément à l’idée que aller à l’école et yapprendre ce qu’on y enseigne est un droit. Pourbeaucoup d’entre eux, il s’agit d’une obligation, par-fois insupportable. On peut reconstituer ainsi leur lo-gique: pour avoir une «vie normale» (autre que illéga-le), il faut un emploi; pour avoir un emploi, il faut undiplôme; pour avoir un diplôme, il faut aller à l’écoleet être un élève au moins moyen; donc l’école est une

obligation que les adultes imposent aux jeunes pourleur reconnaître le droit de vivre; malheur à celui quiéchoue à l’école, il lui est interdit d’avoir une vie nor-male. Dans cette optique, l’école n’est pas un droit, el-le est un devoir ennuyeux pour celui qui y réussit, etune malédiction pour celui qui y échoue.

D’un point de vue historique, l’école n’apparaît pasnon plus comme cette conquête du peuple que l’on aglorifiée sous le nom «d’école libératrice». En France,au 19e siècle, la bourgeoisie moderniste française (re-présentée par Guizot ou Ferry) entreprend de «mora-liser le peuple par l’éducation», selon ses proprestermes. Les socialistes proudhoniens résisteront àl’idée même d’école primaire étatique («triste capuci-nade», «insigne jonglerie», selon Proudhon, qui dé-fend l’éducation à l’atelier) et Marx affirmera quec’est au peuple d’éduquer l’Etat et non à l’Etat d’édu-quer le peuple. L’école primaire apparaît alors commeimposée au peuple. Toutefois, une alliance sera passéeentre la bourgeoisie moderniste et le mouvement po-pulaire organisé (partis et syndicats socialistes et com-munistes) qui, d’une certaine façon, a lui aussi besoinde former et de discipliner le peuple: ce sera la grandeépoque de l’école «libératrice», entre les deux guerres.Dans les années 60 s’opère un nouveau basculement.D’une part, l’école est critiquée comme «capitaliste»(oppression et non plus droit). D’autre part, un lien deplus en plus serré se noue entre le niveau scolaire del’individu et son niveau d’insertion sur le marché del’emploi, il devient nécessaire d’avoir un «bon» diplô-me pour avoir un «bon métier» puis, tout simplement,pour trouver un emploi: l’école devient une obliga-tion, voire une malédiction pour les plus faibles.

Confusion entre droit à l’école et droit au savoirCette question de l’école comme droit et comme de-voir est d’autant plus complexe que l’on a longtempsconfondu le droit à l’école et le droit au savoir. Certes,


Apprendre, c’est ressentirle plaisir d’être

Apprendre, c’est ressentirle plaisir d’être

B. Charlot

Pour certains, l’école n’est pas un droit, mais un devoir ennuyeux ou,pire, une malédiction.

Dossier: pour aller plus loin…Serge Boimare. L’enfant et la peur d’apprendre. Paris:Dunod, 2000.

François de Closets. Le bonheur d’apprendre ou com-ment on l’assassine. Paris: Seuil, 1996.

Cécile Delannoy. La motiva-tion: désir de savoir, déci-sion d’apprendre. Paris: Ha-chette éducation, 1997.

Philippe Meirieu. Appren-dre… oui, mais comment.Paris: ESF, 1993.

Jacqueline de Romilly. Letrésor des savoirs oubliés.Paris: Livre de poche, 1998.

Georges Schnyders. La joieà l’école. Paris: PUF, 1986.

l’école reste le plus sûr chemin d’accès ausavoir et l’école publique sa plus sûre ga-rantie. Mais l’accès à l’école ne garantit pasl’accès au savoir. Dans les pays industrialisés,environ 10% de chaque génération quittel’école sans avoir atteint le niveau considérécomme minimal pour une insertion profes-sionnelle; un pays «émergent» comme leBrésil scolarise aujourd’hui 97% des jeunesde 7 à 14 ans mais plus de 40% d’entre euxne maîtrisent pas la lecture et l’écriture en4e année de scolarité. Ce qui est un droit,c’est le droit au savoir, au sens, aux repèresdans la vie, et l’école n’est qu’un moyen(certes aujourd’hui irremplaçable) pour as-surer ce droit.

La question centrale est donc celle de l’ap-prendre, plus encore que celle de l’école.Nous naissons inachevés et nous ne deve-nons humains que parce que nous appre-nons. L’humanité n’est pas en nous, commeune nature, elle est hors de nous: elle est ceque l’espèce humaine a créé, peu à peu, aucours d’une longue histoire. Nous devenonshumains, ainsi que, indissociablement, su-jets absolument originaux et membresd’une société, en nous appropriant une par-tie de ce que l’espèce humaine a créé aucours de son histoire. Apprendre, c’est leprocessus même par lequel un être humainadvient, se fait advenir lui-même grâce à cequ’il reçoit des autres humains. C’est évi-demment un droit, c’est évidemment undevoir. Est-ce un bonheur? Je ne suis pas sûrque le terme soit pertinent car est heureuxcelui qui n’est pas divisé, or la conscience di-vise, le savoir interpelle, l’école fait chan-ger. Je dirais plutôt que apprendre, c’estressentir le plaisir d’être.

Là est sans doute l’essentiel. Et là est l’énig-me. Car comment peut-on ressentir du plai-sir en apprenant, comment peut-on aimerles mathématiques, la chimie, l’histoire,etc.?

La question ici posée n’est pas celle que po-sent souvent les enseignants: «Comment faire pourque l’élève aime les mathématiques, etc.?». A cettedernière question, on répond souvent par un mélangede manipulations et de mensonges: apprends à comp-ter pour savoir faire la recette du gâteau (ridicule), ap-prends parce que les mathématiques sont utiles (mau-vaise foi pédagogique), apprends parce que le prof estgentil (manipulation affective). Et quand cela nemarche pas vient la menace: si tu n’apprends pas, tune passeras pas dans la classe suivante.


Bernard CharlotProfesseur émérite à l’Université Paris 8Chercheur Invité du CNPq (Université fédéraledu Mato Grosso, Brésil).(l’

aute

ur

La question ici posée est en fait plus radica-le. «Aimer», trouver «intéressant», c’est res-sentir du désir. Le désir vise la jouissance.Comment peut-on espérer une jouissancede l’étude des mathématiques (ou autrematière)? Comment un objet intellectuelpeut-il produire du plaisir, une jouissanceaffective, émotionnelle? Faute de place, jem’en tiendrai ici à quelques indications.

Apprendre, c’est être, c’est se faire être, c’estse faire être en s’appropriant de l’humain.C’est quelque chose qui relève du plaisir, del’excitation, plutôt que du bonheur. Toutrapport au savoir est aussi rapport à soi, rap-port à l’autre, rapport au monde. Etre «forten maths», c’est jouir de soi comme fort enmaths, jouir de partager avec certains autresun monde qui n’est pas donné à tous. Leplaisir d’apprendre est, fondamentalement,un plaisir de soi. Celui qui a un rapport fort,parfois passionné, à un univers de savoir vitun tel plaisir. Mais il en existe des formes plusdouces et plus indirectes, liées à un projet devie, à un projet de soi: le plaisir d’avoir unebonne note, le plaisir de faire plaisir à ses pa-rents, le plaisir de se sentir intelligent, leplaisir de pouvoir espérer faire plus tard lemétier qu’on a envie de faire, le plaisir demieux comprendre la vie, les gens, le sensdes choses, tout cela se combine dans unesorte de plaisir de se sentir vivre, aimé, dotéd’un avenir. Mes recherches1 m’ont montréque les jeunes en échec, avec un rapport né-gatif à l’école, entrent à nouveau dans unprocessus d’apprentissage lorsqu’ils pensentque celui-ci leur offre une vraie possibilité de«devenir quelqu’un», selon leur expression.Ces jeunes ont compris quelque chose defondamental: apprendre c’est devenir quel-qu’un, quelqu’un qui vaille la peine.

Note

1 Cf. notamment B. Charlot, Le Rapport au savoir en milieupopulaire, Anthropos, 2001.

Nous naissons inachevés et nous ne

devenons humains que parce que nous

apprenons.

(

Rêvant aux temps où ils étaient eux-mêmes sur lesbancs d’école, plusieurs enseignants souhaitent avoirdans leur classe des élèves avides de connaissances, pas-sionnés par la matière et prêts à aller au-delà des exi-gences académiques. Mais n’est-ce pas un peu irréalistede penser de la sorte de nos jours? Cette école centréesur la joie et la découverte, n’a-t-elle pas laissé place àune école à caractère plus utilitariste? D’ailleurs, cettejoie d’apprendre à l’école d’antan, a-t-elle été ressentiepar tous les élèves ou seulement par ceux qui y sont de-meurés: les enseignants?

De telles questions soulèvent souvent des discussionsenflammées sur les valeurs éducatives des générationsd’hier et d’aujourd’hui et sur ce que devrait être l’éco-le dans nos sociétés actuelles. Le but de cet articlen’est pas d’attiser le feu en débattant de ces ques-tions. La position avancée ici est simple: certes, les en-seignants doivent souhaiter que le plus grand nombrepossible d’élèves démontrent un réel plaisir à ap-prendre à l’école, mais ils doivent, d’abord et avanttout, se donner un objectif plus modeste: susciter chezleurs élèves une motivation à apprendre et à réussir.

Nos travaux sur la motivation et nos influences nord-américaines nous ont amenés à étudier la motivationsous l’angle de sa dynamique qui «prend ses originesdans les perceptions qu’un élève a de lui-même et deson environnement et qui l’incite à choisir une activité,à s’y engager et à persévérer dans son accomplissementafin d’atteindre un but (Viau, 1994, p. 7)». De cette dé-finition, il ressort que si un élève est motivé, il s’engagedans ses études et persévère, ce qui a pour conséquencequ’il réussit à condition, bien sûr, qu’il en ait les capaci-tés. C’est cette dynamique motivationnelle que l’ensei-gnant doit susciter. Mais comment peut-il le faire?

Dans cet article, nous débuterons en précisant les«portes d’entrée» par lesquelles un enseignant peutfavoriser la dynamique motivationnelle de ses élèves.Dans un deuxième temps, nous nous attarderons sur

l’une d’entre elles, les activités d’apprentissage enclasse. Nous décrirons alors les conditions qu’elles doi-vent rencontrer pour que les élèves soient motivés àles accomplir.

Les facteurs relatifs à la classe qui influentsur la dynamique motivationnelle de l’élèveLa dynamique motivationnelle d’un élève est un phé-nomène complexe qui est influencé par une foule defacteurs externes que l’on peut regrouper en quatrecatégories: les facteurs relatifs à la société, à la vie per-sonnelle de l’élève, à l’institution et à la classe. Un en-seignant a peu de contrôle sur les trois premiers typesde facteurs; il en a toutefois beaucoup sur les facteursrelatifs à la classe. Dès lors, ces facteurs doivent deve-nir pour lui les «portes d’entrée» pour susciter la moti-vation de ses élèves.

Selon la littérature scientifique, les facteurs relatifs àla classe les plus importants à considérer sont: les acti-vités d’apprentissage que l’on propose aux élèves, lesmodes d’évaluation, les systèmes de récompenses etde sanctions, le climat de la classe et l’enseignant lui-même1. Nos travaux nous ont amenés tout particulière-ment à travailler sur les activités d’apprentissage quel’on propose aux élèves. Contrairement aux activitésd’enseignement (p. ex. les exposés magistraux), dansles activités d’apprentissage, l’élève est l’acteur princi-pal. Son rôle n’est plus de recevoir de l’information,mais de se servir de la matière apprise pour résoudredes problèmes, réaliser des travaux d’équipe ou enco-re pour réaliser des projets proposés par l’enseignant.Pour qu’elle puisse favoriser la motivation des élèves,une activité d’apprentissage, qu’elle soit accomplie enmode individuel ou en groupe, doit répondre à plu-sieurs conditions. Voici les 10 conditions les plus cou-ramment invoquées par les chercheurs (Stipek, 1998;Paris et Turner, 1994; McCombs et Pope, 1994; Brophy,1987). Ainsi, une activité d’apprentissage saura susci-ter la motivation des élèves si elle 2:

est signifiante aux yeux de l’élèveUne activité est signifiante dans la mesure où elle aidel’élève à atteindre ses buts personnels, correspond à sesintérêts, s’harmonise avec ses projets et répond à sespréoccupations. Ainsi, un enseignant donnera du sensà une activité s’il tient compte des thèmes appréciés


Offrir aux élèvesdes activités motivantes

Offrir aux élèvesdes activités motivantes

R. Viau

Dans les activités d’apprentissage,l’élève doit se servir de la matièreapprise pour résoudre des problèmes.

par ses élèves et s’il prend le temps de justifier l’intérêtet l’utilité des tâches demandées dans le cadre de cetteactivité.

est diversifiée et s’intègre aux autres activitésUne activité doit comporter plusieurs tâches à accom-plir. Lorsqu’elle nécessite l’exécution d’une seule tâche(par exemple, l’application répétitive d’une règle degrammaire), elle suscite plus d’ennui que de motiva-tion. De plus, les activités retenues doivent égalementêtre variées. La répétition d’une même activité, jouraprès jour, peut être une source de démobilisationpour l’élève en raison de son caractère routinier. Enfin,une activité doit être intégrée à d’autres activités,c’est-à-dire qu’elle doit s’inscrire dans une séquencelogique. Pour que l’élève perçoive la valeur d’une acti-vité, il faut qu’il puisse facilement constater que cettedernière est directement reliée à celle qu’il vient d’ac-complir et à celle qui suivra.

représente un défi pour l’élèveUne activité constitue un défi pour l’élève dans la me-sure où elle n’est ni trop facile ni trop difficile. Un élè-ve se désintéresse rapidement d’un succès qui ne luia coûté aucun effort ou d’un échec dû à son incapaci-té à réussir une activité. Les jeux vidéo sont de bonsexemples d’activités offrant des défis à relever. Lesjeunes ont le sentiment qu’ils triompheront s’ils semontrent persévérants. Il devrait en être ainsi dans lesactivités d’apprentissage en classe.

est la plus authentique possibleUne activité d’apprentissage doit mener à une réalisa-tion authentique, c’est-à-dire à un résultat ou à unproduit qui ressemble à ceux que l’on trouve dans lavie courante. Il peut s’agir d’une affiche pour une ex-position scientifique, d’une interview, d’un document

audiovisuel, d’un site Internet, etc. En fait, il est im-portant d’éviter le plus possible que l’élève ait le senti-ment de devoir accomplir un travail pour son profes-seur et utile qu’à des fins d’évaluation.

exige un engagement cognitif de l’élèveUn élève est motivé à accomplir une activité si celle-ciexige de sa part un engagement cognitif. C’est ce quise passe lorsqu’il utilise des stratégies d’apprentissagequi l’aident à faire des liens avec des notions déjà ap-prises, à réorganiser à sa façon l’information présen-tée, à formuler des propositions, etc. Par exemple, siles tâches qui lui sont demandées dans une activitéconsistent seulement à appliquer de façon mécaniqueune formule mathématique, elle sera pour celui-ci unesource d’ennui plutôt qu’une incitation à s’engagersur le plan cognitif.

responsabilise l’élève en lui permettant de faire deschoix

Plusieurs aspects d’une activité, tels que le thème detravail, le matériel, la désignation des membres del’équipe, la durée du travail, le mode de présentationdu travail, l’échéancier, etc., peuvent être laissés à ladiscrétion de l’élève. Il revient toutefois à l’enseignantde décider des éléments de l’enseignement et de l’ap-prentissage qui demeureront sous sa responsabilité etde ceux dont il pourra déléguer la responsabilité àl’élève. Une activité risque de devenir démotivante sielle exige de tous les élèves qu’ils accomplissent lesmêmes tâches, au même moment et de la même façon.

permet à l’élève d’interagir et de collaborer avec lesautres

Une activité d’apprentissage doit se dérouler dans uneatmosphère de collaboration et amener les élèves à tra-vailler ensemble pour atteindre un but commun. L’ap-

prentissage coopératif est fon-dé sur le principe de la collabo-ration et suscite généralementla motivation de la majorité desélèves, car il favorise la percep-tion qu’ils ont de leur compé-tence et de leur capacité à con-trôler leurs apprentissages. Desactivités axées sur la compéti-tion plutôt que sur la collabora-tion ne peuvent motiver que lesplus forts, c’est-à-dire ceux quiont des chances de gagner.

a un caractère interdiscipli-nairePour amener l’élève à voir la né-cessité de s’investir dans une ac-tivité d’apprentissage, il est sou-haitable que la matière abor-dée dans une activité soit liée


Rolland ViauUniversité de SherbrookeCanada.(l’

aute

urà d’autres matières d’étude. Par exemple, pour aiderl’élève à se rendre compte que les habiletés langa-gières ne sont pas seulement utiles à ceux qui font desétudes littéraires, il serait intéressant que les activitésproposées dans les cours de français impliquentd’autres domaines comme la géographie, l’histoire etmême les mathématiques.

comporte des consignes clairesL’élève doit savoir ce que l’enseignant attend de lui.Ainsi, il ne perdra pas de temps à chercher à com-prendre ce qu’il doit faire. Des consignes claires contri-buent à réduire l’anxiété et le doute que certainsélèves éprouvent quant à leur capacité à accomplir cequi leur est demandé.

se déroule sur une période de temps suffisanteLa durée prévue pour une activité effectuée en classe,par exemple pour la rédaction d’une lettre destinée àun journal, devrait correspondre au temps réel qu’unetâche équivalente requiert dans la vie courante. L’en-seignant doit éviter que l’élève ait l’impression qu’on«lui arrache sa copie des mains», à la fin d’une activité,parce que le temps est écoulé.

Favoriser la motivation à s’engagerDans l’introduction de cet article, nous invitions les en-seignants à avoir pour objectif de favoriser la dyna-mique motivationnelle de leurs élèves en intervenantsur les facteurs sur lesquels ils ont réellement du pouvoir,c’est-à-dire les facteurs relatifs à la classe. Par la suite,nous avons mis l’accent sur les activités d’apprentissageet nous avons décrit brièvement les conditions qu’ellesdoivent rencontrer pour susciter la motivation des

élèves. Un enseignant peut souhaiterque toutes les activités d’apprentissa-ge qu’il propose à ses élèves remplis-sent ces dix conditions. Il serait toute-fois plus réaliste qu’il se fixe cet objec-tif pour des projets ou des démarchespédagogiques complètes intégrantune séquence de plusieurs activités.

Est-ce que les activités qui respectenttoutes ces conditions susciteront undésir d’apprendre chez tous les élè-ves? Probablement pas, car d’autresfacteurs (p. ex., la famille) influentégalement sur la motivation des élè-ves et font en sorte que certainsd’entre eux restent démotivés, et ce,quoi que fasse l’enseignant. Il ne fautpas oublier que ce dernier a certesune responsabilité importante au re-gard de la motivation à apprendredes élèves, mais que d’autres acteurssociaux, dont les parents et les déci-

deurs politiques, doivent également assumer la leur.Ayant cette considération «terre-à-terre» bien en tête,l’on peut souhaiter que des élèves (re)trouvent le plaisiret le désir d’apprendre, tout en visant d’abord à favori-ser une motivation à s’engager et à persévérer dans lesactivités d’apprentissage qu’on leur propose.

Références

Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. New York:McGraw Hill.

McCombs, B. L. et Pope, J. E. (1994). Motivating hard to reachstudents. Washington, D.C.: American Psychological Association.

Paris, S. G. et Turner, J. C. (1994). Situated motivation. dans P.R. Pintrich, D. R. Brown et C. E. Weinstein (dir.), Student moti-vation, cognition, and learning, Hillsdale, N. J.: Lawrence Erl-baum, pp. 213-237.

Stipek, D. (1998). Motivation to learn: From theory to pratice.Boston: Allyn and Bacon.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles:DeBoeck.

Notes

1 On trouvera une discussion de ces différents facteurs dansl’ouvrage La motivation dans l’apprentissage du françaisque nous avons publié en 1999 aux Editions du Renouveaupédagogique.

2 Des extraits de cette description sont tirés du livre susmen-tionné.


(

Une activité risque d’être démotivante si tous les élèves doivent

accomplir les mêmes tâches au même moment.

Marie-Louise Zimmermann-Asta, docteure ès sciencesde l’éducation, est collaboratrice de recherche au La-boratoire de didactique et d’épistémologie dessciences à l’Université de Genève (LDES). Elle dirigeégalement le Centre de formation et de recherches surles stratégies d’apprentissage (CEFRA) et a enseigné laphysique à l’Ecole de Culture générale Jean Piagetpendant 25 ans. Dès 1981, elle a créé et développéune approche visant à lutter contre l’échec de l’ensei-gnement des sciences, démarche dénommée «appren-tissage par l’autonomie» (APA). Cette méthode, quis’inscrit dans la lignée des travaux de Célestin Freinet,d’André Giordan, de Galeb Gattegno ou encore d’An-toine de la Garanderie, a été utilisée avec des élèvesde 4 à 20 ans. Dans les pratiques pédagogiques del’APA, l’enseignant introduit des éléments perturba-teurs pour faire évoluer les conceptions des élèves, cequi les force à faire un effort supplémentaire.

Marie-Louise Zimmermann, l’apprentissage parl’autonomie est-il identique à n’importe quelleautre forme d’apprentissage au niveau du désir,de l’effort et du plaisir d’apprendre? On va bien sûr retrouver ces trois éléments, mais leurdynamique est légèrement différente par rapport à unenseignement «plus traditionnel».

Le désir d’apprendre est-il facilité?Non, si l’élève n’a pas l’envie de comprendre, cela vaaussi poser problème. Le désir d’apprendre est peut-être même plus important dans le contexte de l’APA,étant donné que l’environnement didactique est plusriche et que c’est à l’élève de partir à la recherche del’information. Comme c’est un enseignement fondé surle questionnement, la curiosité devrait néanmoins êtreplus grande, dès lors que l’élève accepte de s’appro-prier les questions. Je dirais qu’avec l’APA, on a simple-ment une petite chance supplémentaire de faire naîtrela motivation grâce à un environnement stimulant.

Comment s’articulent l’effort et le plaisir d’ap-prendre?Le plaisir d’apprendre est différé, car dans l’APA il y aobligatoirement conflit avec les connaissances anté-rieures. L’élève, comme l’explique très bien André Gior-dan, doit commencer par déconstruire ses conceptionspour apprendre. Pour ce faire, l’enseignant va créer unconflit par le biais d’un questionnement approprié.

Certains élèves aiment ce conflit motivant, qui les con-fronte à une résistance tout en incitant au plaisir deconnaître, tandis que d’autres éprouvent des difficultéspour le dépasser, car cela nécessite des efforts. Ce n’estpas facile d’aller vers des conceptions plus complexes:il faut avoir confiance en soi et accepter le doute etl’errance au niveau de l’erreur. L’élève doit admettred’avoir à traverser une étape désagréable pour pouvoirsurmonter le problème. Le plaisir d’apprendre peutêtre comparé à celui du montagnard qui trouve le plai-sir dans l’effort précisément. Ce qui est extraordinaire,c’est de trouver en soi des ressources insoupçonnées.

Désir, effort et plaisir d’apprendre sont-ils corré-lés au désir, à l’effort et au plaisir d’enseigner?Absolument. Dans une classe APA, l’enseignant neconnaît jamais l’ennui, puisque les questionnementsdes élèves seront à chaque fois différents. Il y a desidées nouvelles qui jaillissent, ce qui fait que l’ensei-gnant a lui aussi constamment l’esprit en éveil.

Dans notre société, le plaisir immédiat est forte-ment valorisé. Dès lors, il est difficile pour un élè-ve de comprendre que l’apprentissage prend dutemps et nécessite un investissement de sa part…C’est un vrai problème pour l’apprentissage, parceque les élèves ont l’impression qu’il suffit d’être assis àun cours en se laissant imprégner par ce que dit lemaître pour apprendre. Pour certains, c’est une gran-de déception de découvrir que ce qu’on comprend im-médiatement, c’est ce que l’on sait déjà.

La démarche de l’APA pourrait-elle convenir àdes matières non scientifiques?A mon avis oui, mais je ne peux pas le prouver puisqueles travaux de recherche n’ont pas été menés dansd’autres domaines.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Marie-Louise Zimmermann: «Leplaisir d’apprendre dans l’effort»

Marie-Louise Zimmermann: «Leplaisir d’apprendre dans l’effort»

Un livre pour en savoir plusM.-L. Zimmermann-Asta. Des questionnements péda-gogiques. Comment faire? Ed. du CEFRA, 2002. Com-mande: éditions du CEFRA, 9, ch. Pont-de-Ville, 1224Chêne-Bougeries, [email protected].

Depuis longtemps les philosophes, les psychologues etles pédagogues ont postulé que l’être humain, et singu-lièrement l’enfant, était habité d’un désir d’apprendre,désir en quelque sorte inné et spontané. De ce postulat,il en découlerait qu’apprendre est «naturel» et si desenfants apprennent mal ou n’apprennent pas c’est àcause de… ou c’est la faute à… Selon les périodes, selonles croyances, les causes et les fautes ont varié: ont étéainsi invoqués le déficit intellectuel, la nature mauvaise,le handicap socioculturel ou l’insuffisante qualité desmaîtres, etc.

Aujourd’hui, on est plus prudent, plus circonspect aussi,même si nous n’avons toujours pas une théorie généra-le et globale de l’apprentissage humain. L’aurons-nousun jour?

Il nous faut donc continuer de tabler sur le désir, et avantmême de parler du désir d’apprendre, nous nous sou-viendrons que le désir est considéré comme une force,une aspiration, une tension, l’essence de l’homme pourpersévérer dans son être. Sartre disait que le sens du dé-sir est le projet d’être Dieu et un autre auteur écrira quel’aspiration au bonheur absolu s’appelle désir. En quel-ques mots on se trouve plongé dans l’un des plus grandsmystères de la vie humaine, un mystère mis en mots,mais bien difficile à expliquer et à comprendre. Il n’estdonc pas surprenant que lorsque les pédagogues cher-chent des solutions pour surmonter les difficultés d’ap-prentissage de leurs élèves, et qu’ils s’emparent de la no-tion de désir, ils travaillent alors avec «un concept flou».

Pour autant la réflexion collective a progressé dans plu-sieurs directions. En particulier il ne faut pas oublier quesi le désir est par essence attaché à l’individu, à la per-sonne, de l’instant de la naissance à celui du derniersouffle, les formes et les objets du désir sont éminem-ment sociaux et notamment le désir d’apprendre. On nepeut en effet apprendre que les savoirs disponibles et re-quis. On ne peut apprendre que du soutien d’une socié-té dans son organisation et ses visées. Ainsi, les sociétésoccidentales savent aujourd’hui que la montée du chô-mage, les aléas de la vie professionnelle, l’incertitudedes bénéfices que les apprentissages pouvaient procurer

jadis, sont des facteurs lourds sur le sens de l’apprendre.Bien des enseignants savent que ces conditions socialesloin de stimuler le désir d’apprendre des élèves, notam-ment des plus culturellement démunis, les privent aucontraire de tout désir, condamnés qu’ils estiment être àrester des «nuls». Ainsi, si le pédagogue, l’éducateur,peut et doit mettre en œuvre tout ce qui est en son pou-voir pour susciter, soutenir, entretenir un ou le désir desélèves dont il a la responsabilité (obligation de moyens),il doit aussi tenir compte des changements sociaux quil’obligent à être toujours plus inventif et adapté. Maisaucune éducation, aucune école n’a le pouvoir de trans-former une situation économique et sociale donnée.

Le désir d’ignoranceLe désir d’apprendre peut donc d’un côté, buter contrele mur des structures sociales, mais il peut aussi buter surun autre obstacle à s’en ruiner et à s’en détruire: le refusd’apprendre. Un très beau et tragique texte dépeint unrefus tenace d’apprendre qui se revendique jusqu’à êtreun désir d’ignorance. Et lorsque l’institutrice, confrontéeà une telle élève, demande secours à «son ancien pro-fesseur, le seul qui ait compris sa passion, qui l’ait aidéeà devenir ce qu’elle est (…). Le vieil homme lui répondqu’on ne peut rien, rien, contre l’obstination d’un en-fant. “On ne fait pas accéder au savoir les êtres malgréeux, mon petit. Cela ne serait pas du bonheur et ap-prendre est une joie, avant tout une joie…”».1

C’est donc dans l’entre deux que se déploie l’effort dupédagogue comme le montrent nombre de récits depraticiens, d’innovateurs, de militants dont un très belexemple est celui de Serge Boimare dans son livre «L’en-fant et la peur d’apprendre».2 Il est écrit en 4e page decouverture: «…On s’aperçoit que c’est la situation d’ap-prentissage elle-même qui déclenche des peurs pertur-bant l’organisation intellectuelle. La confrontation avec

Le désir d’apprendreLe désir d’apprendreJ. Beillerot

Le désir doit se transformer en unevolonté organisatrice de moyens envue d’une fin.


Dossier: des sites pour aller plus loin...

Pour en savoir plus sur la peur d’apprendre et sur lessolutions pour diminuer les causes d’angoisse ainsique sur l’ennui des lycéens:http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/

Déclaration des droits de l’apprenant:http://www.ulg.ac.be/lem/droitsapprenant.htm

Jacky BeillerotProfesseur émériteUniversité de Paris X Nanterre (France)Sciences de l’éducation.(l’

aute

urla règle et l’autorité, la rencontre avec le doute et la so-litude, inhérentes à la démarche pour apprendre etpenser, réveillent alors une inquiétude trop profonde,contre laquelle il est illusoire de vouloir lutter avec lesoutils pédagogiques ordinaires. Apprivoiser les peurs,leur donner une forme acceptable par la pensée afinqu’elles n’entraînent plus de rupture de la démarche in-tellectuelle, telle est la condition indispensable pour ré-concilier ces enfants avec le savoir scolaire».3

Conduire son désir à l’effortBeaucoup de nos expressions témoignent de notre bon-ne volonté mais peuvent en même temps signifier nosillusions: ainsi créer du désir, ou le construire ou l’entre-tenir ne sauraient sans doute exprimer une complexiténon réductible à une objectivation du désir, non réduc-tible à un ensemble d’actions ou d’actes pas plus qu’àdes moments ponctuels, là où se vivent des processusdont est partie prenante l’inconscient de chacun des su-jets engagés dans «le pacte» éducatif ou scolaire. Biensûr il y a des techniques, des outils, des savoir-faire, biensûr, il faut impliquer les élèves, soutenir l’expérience deleurs réussites, mais tout cela existe dans une et des rela-tions, des situations, dans des histoires singulières avecleur lot de culture propre à chacun, où chacun justementporte témoignage de son rapport au savoir d’un travailpour soi et d’un travail sur soi qui, constamment doiventle conduire de son désir à l’effort qu’il faut engagerpour apprendre et savoir. Le désir doit se transformer enune volonté organisatrice de moyens en vue d’une fin.

Dans un article récent, Michel Fabre étudie «formationet modernité chez Bachelard: entre la joie d’apprendreet le bonheur d’habiter»4; il conclut avec le philosophe

que l’école peut être formatrice à unetriple condition: que l’école se conçoi-ve en termes de fin et non de moyens(l’école lieu qui incarne l’effort pourexister et grandir); il faut en outre quel’école entretienne le sens du problè-me, qu’elle envisage l’acte d’appren-dre comme problématisation, c’est-à-dire comme position, construction etrésolution de problème; enfin qu’elleentreprenne une éducation de l’ima-ginaire notamment par une rencontreavec les œuvres poétiques.

On comprend qu’une philosophie ha-bite un tel projet, celle de la joie aus-tère d’apprendre et du bonheur d’ha-biter le monde.

Ainsi le désir d’apprendre trouve etretrouve ses multiples entrées, sesmultiples ressorts en le fondant surune réalité beaucoup plus grande et

élevée que les seules techniques que par ailleurs il peutrequérir. Il y a l’enjeu de la vie dans le désir, il y a dans ledésir d’apprendre une quête de s’approprier une partieau moins de la connaissance du monde et du savoir del’humanité. Pour l’enfant, puis pour l’adulte, apprendreest accomplir son devenir humain, est participer à l’hu-manité commune.

C’est toujours une idée juste que les éducateurs et lespédagogues énoncent, lorsqu’ils cherchent chez l’en-fant le noyau d’un être. Simplement, qu’ils sachent alorsqu’ils ne pourront plus espérer trouver une solutionsimple aux problèmes qu’ils rencontrent, ils ne pourrontplus croire que la science et les techniques seront leurabsolu secours. A chacun de choisir, selon la belle ex-pression de la Justice et de la morale «en son âme etconscience».

Notes

1 Jeanne Benameur «Les demeurées». Denoël. Folio. 2000.80 pages. Citation p. 50.

2 Dunod. 1999. 164 pages.

3 On laissera au lecteur le plaisir de découvrir dans le textece que l’auteur, instituteur et psychologue, met en placepour satisfaire le «programme» qu’il s’est donné.

4 Télémaque. N° 15, mai 1999.


(

Le désir d’apprendre peut buter contre le mur des structures sociales

ou le refus d’apprendre.

L’idée qu’apprendre nécessite une souffrance est unenotion profondément ancrée dans nos esprits: «Par lasouffrance la connaissance», disaient les anciens Grecs,et les Anglo-Saxons disent: «No pain, no gain» («Onn’a rien sans souffrir»).

«Doit faire des efforts!» Dans cet état d’esprit, il est souvent rappelé aux élèvesque, pour apprendre, il suffit de «travailler plus», quecela «nécessite des efforts», et qu’il y faut du «sérieux».Ces conseils sont d’ailleurs souvent donnés en toutebonne foi, car cela semble en général la seule manièrede réussir un apprentissage. Et pourtant nous savonsd’expérience que cette manière d’apprendre nécessi-tant contraintes, pression constante et obligations, ades résultats pour le moins décevants.

En fait, les mots «effort» et «sérieux» sont sources deconfusion. D’abord, il ne faut pas confondre l’effort qui est lié auplaisir de la découverte et au dépassement de ses li-mites (comme grimper en haut d’une montagne, re-chercher les énigmes d’un jeu vidéo, résoudre un pro-blème d’échecs, faire une recherche documentaire,etc.), et l’effort subi, imposé de l’extérieur, non accep-té. Cet effort-là se transformera au mieux en ennui, etau pire en violence, en souffrance et en blessures, qu’ilnous arrivera de garder toute notre vie. Et, une foisadulte, devenu parent ou enseignant, c’est toujourscet effort-là et cette souffrance-là que nous justifieronspour nos enfants au nom de «on a toujours fait commeça» et «on n’en est pas mort» (cette dernière affirma-

tion étant d’ailleurs tout à fait discutable: d’une certai-ne manière, nous sommes morts à des pans entiers dela connaissance). L’effort-plaisir fabrique de la persévé-rance, l’effort-subi crée de la souffrance.

Quant au mot «sérieux», il apporte également son lot deconfusion. Car on peut apprendre très sérieusement,c’est-à-dire avec beaucoup de rigueur, et y prendre beau-coup de plaisir. Par contre refuser dans un enseignementce qui ne fait pas «sérieux», et parfois dès le début del’école primaire, risque de créer cet «ennui à l’école», sidésespérant pour l’élève comme pour l’enseignant.

Par exemple, le jeu pour apprendre ou réfléchir est sou-vent refusé à l’école car ne faisant pas «sérieux». Le jeua pourtant des vertus pédagogiques remarquables, qu’ilest bon de redécouvrir: il met les élèves dans un étatd’esprit détendu et positif, il réduit l’anxiété souvent as-sociée à l’apprentissage (car les erreurs sont considéréescomme des phases du jeu et non comme des «fautes»sanctionnées), il nécessite une participation active, etc. «Faire plus d ’efforts» peut donner des résultats, bienentendu. Mais ceux-ci sont le plus souvent tragique-ment médiocres par rapport au temps, à l’argent et àl’énergie dépensés, et à la souffrance engendrée par cecomportement. D’innombrables tensions physiques et mentales s’accu-mulent alors progressivement et deviennent notre ma-nière «naturelle» de nous comporter et d’apprendre. Etc’est cette manière que nous considérerons ensuitecomme «normale» une fois adulte, pour nous commepour nos enfants.

Donner un sens à ce que l’on apprend est-il indispensable? Il est souvent relevé que c’est le manque de sens dansun apprentissage qui nécessite ces efforts-subis sou-vent si mal vécus.Le sens et le but peuvent en effet aider à la motivation,mais l’on sait que bien des élèves ont des difficultés à


P laisir, efforts et persévérance dans un apprentissage

P laisir, efforts et persévérance dans un apprentissage

B. Hourst

L’effort-plaisir fabrique de lapersévérance, l’effort-subi crée de la souffrance.

Apprendre, un droit

Apprendre, c’est un droit. L’un des plus précieux. LesFrançais en défendent non seulement le principe,mais l’extension: tout allongement de la scolarité estsalué comme un progrès démocratique. C’est fortbien vu tant que l’on ne confond pas le droit d’étudieret le droit au diplôme.François de Closets. Le bonheur d’apprendre oucomment on l’assassine. Paris: Seuil, 1996.

Le rapport au savoir en citations

se projeter dans l’avenir et à donner sens à ce qu’ils ap-prennent à l’école. Pourtant, est-ce vraiment le manquede sens qui crée l’ennui? Apprendre, tout et n’importequoi, pourrait – ou devrait – être considéré comme unefaculté naturelle de tout être humain. Le petit enfantne trie pas ce qu’il apprend, tout a priori l’intéresse. Ilapprend des choses d’une très grande complexité dansles premières années de sa vie (comme marcher, se servird’une cuillère ou parler une langue), et ceci sans aucuneffort, avec plaisir, en jouant, comme l’éponge absorbenaturellement l’eau dans laquelle elle est plongée.

On pourrait en déduire que tout élèvepeut être potentiellement intéressépar n’importe quoi, pour le simple plai-sir d’apprendre et d’élargir son mondede connaissances, à condition que nesoient pas tués en lui ce désir et ce plai-sir d’apprendre qui lui sont naturels.

Quelques pistes d’actions Les recherches actuelles sur les modes de fonctionne-ment du cerveau conduisent à cette idée que la plupartdes environnements d’apprentissage ne favorisent pasun fonctionnement naturel et optimal du cerveau. Il semblerait par exemple que le cerveau déteste le li-néaire, les structures imposées, le toujours pareil, lemanque d’humour, d’ambigu, d’ouvert, le manque decréativité, la passivité dans l’apprentissage, les formes detransmission mal adaptées au mode préférentiel d’ap-prentissage des élèves, et bien d’autres choses. Alors il sebloque, il boude, il s’ennuie et le fait savoir au reste dumonde. Et on lui demande alors de «faire des efforts».

De même, établir un système de récompenses et de pu-nitions, souvent utilisé avec les élèves considérés com-me sous-motivés ou faibles, n’est pas vraiment une bon-ne solution. Ce système d’apprentissage, caractéristiquedu modèle béhavioriste qui favorise un apprentissagede type pavlovien, («tu fais ça et tu obtiens ça»), encou-rage les comportements stéréotypés, renforce une for-me de mémoire à court terme, et tue le plaisir d’ap-prendre en réduisant la motivation intrinsèque.

Il serait souhaitable, au contraire, de plus développerchez les élèves ce que les spécialistes appellent la méta-cognition, c’est-à-dire la capacité à prendre consciencede sa manière de faire et d’apprendre, et la faculté à ti-rer parti des expériences passées d’action et d’appren-tissage. Cela nécessite de les rendre activement respon-sables de leurs apprentissages, en particulier en les as-sociant d’une manière effective à la forme que prendrale processus d’apprentissage, et sur les manières d’éva-luer les compétences.

Le rôle des parents peut être également très impor-tant pour diminuer les efforts-subis de leur enfantà l’école. Si les parents retrouvent le goût et le plai-

sir d’apprendre (qu’ils ont souvent perdus), s’ils pren-nent garde à ne pas transmettre leurs propres limites(«ma fille est nulle en maths, comme moi je l’étais»), s’ilsmontrent un intérêt réel à ce que leur enfant a apprisdans la journée, s’ils participent à créer chez lui cespoints d’ancrage si nécessaires pour bâtir de nouvellesconnaissances, leur enfant aura de bonnes chances deconserver ce goût d’apprendre, et accepteravolontiers ces efforts-plaisir.

Du côtéde l’enseignant, trop sou-

vent à la recherche de «recettes»pour lutter contre l’ennui, l’absentéisme ou

le manque de motivation des élèves, il lui faudraprendre le risque de sortir de sa «zone de confort»,par exemple: imaginer pouvoir enseigner autrementqu’à la manière dont lui-même a été enseigné; faireentrer progressivement dans sa pédagogie des outilsnouveaux (il existe de nombreux outils pédagogiquessimples, puissants et très riches d’applications pra-tiques, et totalement méconnus des enseignants);changer son regard sur ses élèves et prendre en comp-te leur manière personnelle d’apprendre, en respec-tant leur personnalité en évolution; etc.

En allant dans cette direction, il y a de bonnes chancesque l’ennui se dissolve, que la motivation à apprendreet à faire des efforts-plaisir décolle, que la souffrancedes élèves, des enseignants et des parents s’estompe,bref que l’humanité se porte un peu mieux. Ce quin’est pas rien, on voudra bien l’admettre.


Bruno Hourst est ingénieur, enseignant en lycéepublic et formateur. Il est l’auteur de: Au bon plaisird’apprendre, InterEditions, 2e édition, 2002. Lesjeux-cadres de Thiagi (avec Sivasailam Thiagarajan),Editions d’Organisation, 2001. Former sans ennuyer,Editions d’Organisation, 2002.Site Internet: http://mieux.apprendre.free.fr(l’

aute

ur

(Etablir un

système de

récompenses

et de punitions

n’est pas

vraiment

une bonne

solution.

C’est une chose bien fâcheuse que la possession du bien ducorps soit accompagnée du plaisir et que la possession du

bien de l’âme soit souvent jointe à la peine et à la douleur

Malebranche, Recherche de la vérité

L’individualisme contemporain etla loi du moindre effortC’est un truisme d’affirmer que notre époque est avanttout individualiste. Veillons toutefois à ne pas être tropsimplificateur: notre individualisme n’est pas seulementcette quête hédoniste (du grec hédonè, le plaisir) effré-née, sensuelle et égoïste qu’une certaine paresse intel-lectuelle se plaît à brocarder et à caricaturer. Qu’est-cequi fait courir l’individu contemporain? L’argent, la ren-tabilité, la réussite matérielle, les honneurs, la beautéplastique, le plaisir «cash and carry»? Assurément! Ensomme, tout ce que la philosophie épicurienne quali-fiait de désirs «non naturels et non nécessaires», plaisirs«cinétiques» c’est-à-dire en mouvement, et qui con-damnent de facto l’homme à une frustration chronique.

Nous dirons que tous les hommes sont «en souffrance»de ces valeurs matérielles, dans le double sens de l’ex-pression, à la fois en attente et en manque douloureux.Au fond, c’est comme si l’homme moderne n’avaitd’autres besoins que matérialistes.

Le devoir de bonheurCette thèse peut sembler pourtant quelque peu sim-pliste. En effet, on ne peut qu’être surpris d’observercombien les idéaux altruistes et spirituels font égale-ment florès à notre époque: il est singulièrement ré-ducteur de dire que tout individualisme est forcémentmatérialiste, que tout homme vise le bonheur et re-cherche son plaisir à n’importe quel prix, fût-il au prixfort. Si le besoin le plus universel est le bonheur, lesmoyens que se donne l’homme pour réaliser cette fi-nalité tendent à dépasser l’opposition simpliste entresolidaire et solitaire, sollicitude et solitude, spiritualis-me et matérialisme. Nous vivons dans un temps oùl’ambivalence et l’ambiguïté ne sont plus des défautsà éviter mais des faits avec lesquels il faut composer.Le bonheur oui, mais pas à n’importe quel prix. Leplaisir oui, mais à condition de l’intégrer dans une vi-sion globale de la personne humaine. Que les hommesétaient heureux lorsqu’ils inventaient le bonheur…que les hommes sont malheureux quand ils subissent la«tyrannie du plaisir» à tout prix. Cette dérive est stig-matisée par le philosophe Pascal Bruckner, dans sondernier essai L’euphorie perpétuelle, Grasset, 2000:

J’appelle devoir de bonheur cette idéologie qui pous-se à tout évaluer sous l’angle du plaisir et du désagré-ment, cette assignation à l’euphorie qui rejette dansl’opprobre ou le malaise ceux qui n’y souscrivent pas.

L’école, lieu de bonheur?Ce «devoir de bonheur», ce diktat de l’individualismecontemporain, cette matrice de nos comportements,toutes ces obligations à être heureux n’ont-elles paségalement envahi le périmètre de nos écoles? L’école,jadis lieu de «résistance» aux diverses pressions so-ciales et économiques, n’est-elle pas devenue à notreépoque l’exact reflet de ces pressions? Le labeur, la ri-gueur, l’effort soutenu, le sens du sacrifice, la patien-ce, l’abnégation, toutes ces valeurs inscrites au cœurmême du processus éducatif sont-elle devenues ca-duques? Si oui, à qui en incombent les responsabilités?Une pédagogie qui privilégie le savoir-être au détri-ment des savoirs et autres savoir-faire n’est-elle pas le


Gai Savoir et effort passionné1Gai Savoir et effort passionné1C. Wicky

(On n’actionne pas la motivation comme on

actionnerait un levier.

symptôme de cette dérive? L’école doit-elle enseignerspécifiquement le bonheur d’apprendre et dispenserle plaisir de savoir, ou ce ne sont là que les fruits natu-rels d’une transmission accomplie avec honnêteté? Lesnouvelles pédagogies centrées sur l’apprenant et surses besoins ne courent-elles pas le risque de transfor-mer l’apprenant en consommateur exigeant, pressé,dont le bonheur serait le dû le plus imprescriptible?

Mais alors comment définir ce bonheur? Par la qualitédes savoirs acquis ou par le confort aménagé dans sonapprentissage? Par la transmission d’un «enracine-ment» ou par la liberté accordée à la créativité person-nelle? Ces antinomies sont-elles véritablement irréduc-tibles? Voilà le débat posé, et répondre à ces questionsdépasserait le cadre de cette petite étude. Quantitéd’ouvrages ont analysé le bonheur d’apprendre (Syl-vain Reboul, Jacqueline de Romilly, Philippe Meirieu,François de Closets). Mettre en perspective ce bonheuret l’effort intellectuel requis oblige à réévaluer un cer-tain nombre de postulats.

Utile vs utilitaireSavoir d’abord distinguer entre ce qui est «utile» et cequi est «utilitaire»: de cette carence conceptuelle sur-gissent moult problèmes qui démotivent à la fois pro-fesseurs et étudiants. Les choses les plus utiles sont-ellescelles qui dispensent le plus de plaisir? C’est douteux:qu’on songe par exemple à un apprentissage qui ne se-

rait plus guidé par la nécessité: apprendre à jouer d’uninstrument, précisément «pour le plaisir». Ce qui est niobligatoire ni essentiel procurerait alors davantage deplaisir qu’une activité obligatoire et vitale (apprendre àlire, à écrire, à compter)! Serait alors beau ce qui est in-utile: les sanitaires d’une maison sont en effet rare-ment les plus belles pièces… Si une action utilitaire nesaurait contenir en elle-même les raisons de son heu-reuse effectuation, il est urgent de faire redécouvrir ànos étudiants le sens de l’essentiel, de l’autotélique (cequi est à soi-même sa propre finalité, ce qui «ne sert»rien ne pouvant être instrumentalisé): à cet égard, lavie intellectuelle seule représente pour un homme lecouronnement de sa dignité2 et de sa spécificité.

Parcours étymologique du savoir et effortEn filant la métaphore du savoir comme nourriture eten interrogeant l’étymologie de certaines expressions3

caractéristiques de cette vie intellectuelle, on observeavec étonnement que tout conjugue alors le bonheur,la félicité, le plaisir d’enseigner et d’apprendre, le GaiSavoir, notions qui ne sauraient être séparées de leurcondition d’effectuation: l’effort. Qu’on nous permetteune analogie: la recherche d’adrénaline dans les sportsextrêmes requiert courage, effort physique, persévé-rance et endurance; le bonheur du footballeur qui maî-trise un geste technique n’est jamais simplement don-né au départ, mais gagné au gré des heures et desheures d’entraînement. Le philosophe Maine de Biran(1766-1824) a remarquablement analysé l’effort: «faitprimitif» pour l’homme, l’effort est la voie royale quimène à la connaissance de notre propre «Moi», il est àla source des notions aussi importantes que la liberté4.Ce qui est vrai pour l’effort physique ne le serait-il pluspour l’effort intellectuel? Pourquoi en serait-il autre-ment dans le domaine scolaire? Ne pourrait-on pas fai-

re le pari d’un véritable Gai Sa-voir qui viendrait couronnerl’effort passionné, comme sonsupplément, jamais donné entant que tel mais gagné «desurcroît»? Pour que bonheur ily ait, il faut que l’apprentissa-ge ne le recherche jamais ex-plicitement comme fin en soi:un professeur n’est pas res-ponsable du bonheur de sesétudiants, mais de leur ins-truction en veillant à la trans-mission structurée de savoirsfécondants car vrais. Le bon-heur est alors donné par sur-croît, en plus, comme un sup-plément espéré mais non viséintentionnellement. Ce n’estpourtant jamais l’informationtransmise qui informe d’abord


Le plaisir d’apprendre ne saurait êtreséparé de sa condition d’effectuation:l’effort.

Christian Wicky enseigne la philosophie au

collège des Creusets à Sion.(l’au

teur

l’élève, mais le sens qu’il va pouvoir donner à cette in-formation dans une situation donnée: à ce niveau, lecouple conceptuel effort / plaisir d’apprendre interagitavec la motivation5, intrinsèque et extrinsèque, del’étudiant.

Là encore, il convient de ne pas tomber benoîtementdans l’idéalisme pédagogique. On n’actionne pas lamotivation d’un étudiant comme on actionnerait unlevier, il n’y a aucune recette miracle, et aucun disposi-tif didactique ne tiendra jamais lieu – et c’est heureux!– de «presse-bouton» de la réflexion ou de la motiva-tion; c’est à chaque professeur d’assurer la finalisationde son enseignement, mais c’est à chaque élève d’as-sumer le courage des commencements, l’effort conti-nué, partant du principe que plus on fait une chose,plus on suscite l’envie de la refaire, et moins sa répéti-tion devient pénible.

ConclusionL’air du temps, dans le passage de l’algophilie (étym.l’amour de la douleur) à l’algophobie (étym. la haineet la crainte de la douleur), du dolorisme (exaltationde la souffrance et de l’effort) à l’hédonisme «fun»,commande le bonheur au point d’en faire un devoir.Après avoir rejeté traditions et religion, nous cher-chons le sens de notre vie dans le consumérisme, dansle culte du corps et de la santé, ou même dans l’exotis-me de religions orientales mal assimilées, L’école fait-elle exception à la règle? Ressent-elle également cetteinjonction? Doit-elle aussi être «dans l’air du temps»?J’en doute, et au lieu de tout exiger au nom du bon-heur (bonheur d’apprendre, bonheur d’enseigner,épanouissement personnel, développement ludique

de sa «légende personnelle», etc.), l’école devrait plu-tôt s’affirmer comme le garde-fou devant cette mala-dive thérapie du bien-être.

Et si pour avancer dans la vie, comme dans l’apprentis-sage de la pensée, les fardeaux, les combats, les diffi-cultés, étaient nécessaires? L’autonomie intellectuelleest incontestablement source de grandes satisfactions,mais à condition de le redire: elle n’est pas ce qui estdonné au départ comme déjà acquis, elle est ce qu’oncherche à atteindre, progressivement, lentement, pa-tiemment, rigoureusement, laborieusement.

Notes

1 Ce court texte est un condensé d’un plus long article «plai-sir de penser, bonheur d’apprendre», disponible à l’adressesuivante: [email protected].

2 Et encore… que l’on songe ici à la fameuse «pyramide dePic de la Mirandole», ou dans le même ordre la tripartitionclassique en philosophie (Aristote, saint-Jean): vie sensible,vie politique, vie intellectuelle.

3 Un recensement de ces expressions est donné dans l’articledéjà mentionné.

4 Maine de Biran, Essai sur les fondements de la psychologie,Parie, PUF, 1932, t.VIII, pp.249-250.

5 La motivation ou la quadrature du cercle de tout processuséducatif. On consultera là également avec profit certainstravaux récents (Reboul, Tardi notamment).


Apprendre, un devoir

Apprendre, c’est un devoir. Les parents ont l’obligation dedonner une instruction à des enfants qui ont l’obligationde la recevoir. Que cela plaise ou non. Dans le mondescolaire, l’objection de conscience n’a pas de place.François de Closets. Le bonheur d’apprendre ou commenton l’assassine. Paris: Seuil, 1996.

Apprendre, un effort

Apprendre, c’est un effort. Aucune machine, aucunerecette, aucune pilule ne peut le faire à notre place. Au jeude l’apprentissage, il faut toujours payer de sa personne.Ce qui est donné instantanément, qui ne requiert aucunentraînement, aucune recherche, aucune étude, n’apporterien. Des maîtres peuvent nous guider, des méthodes nousaider, des machines nous assister, des professeurs nous

instruire, mais il nous faudra toujours parcourir le cheminsi nous voulons arriver au but.François de Closets. Le bonheur d’apprendre ou commenton l’assassine. Paris: Seuil, 1996.

Apprendre, un plaisir

Apprendre, c’est un plaisir. Dans nos souvenirs scolaires, lebonheur est associé à la réussite, pas au travail. […] A cejeu, nous avons oublié que le plaisir de découvrir existe ensoi et pour soi, qu’il ne dépend pas de sa rémunération.Certes, l’apprentissage comporte des étapes fastidieuses,répétitives, harassantes. […] Mais quel bonheur à chaqueprogrès! Un bonheur ignoré de ceux qui, rebutés par lespremières difficultés, ont préféré le plaisir clé en main desservices gadgétisés.François de Closets. Le bonheur d’apprendre ou commenton l’assassine. Paris: Seuil, 1996.

L e r a p p o r t a u s a v o i r e n c i t a t i o n s

Quel rapport les élèves entretiennent-ils avec la con-naissance? Comment s’opère l’alchimie entre désir, ef-fort et plaisir à apprendre? Que faire pour donner legoût d’apprendre aux élèves qui sont plutôt dans lerefus du savoir scolaire? Trois enseignants ont acceptéde se livrer au petit jeu de l’interview flash.

Christine Zufferey, enseignante en classeprimaire à Sion«Si certains élèves considèrent qu’apprendre est unprivilège, pour d’autres c’est une obligation», noteChristine Zufferey. S’adapter à ces différents rapportsau savoir et trouver des stratégies pour présenter lamatière de façon à ce que tous les élèves découvrentle désir et le plaisir d’apprendre est selon elle l’une desdifficultés majeures de l’enseignement. Quant à dire siles élèves ont conscience de la part d’effort à fournirpour apprendre, elle répond par l’affirmative, en pré-cisant qu’à la fin du primaire tous, quel que soit leurniveau, savent qu’il faut travailler pour apprendre. Comment essaie-t-elle de les motiver? En tentant derelier les savoirs à la vie quotidienne, au moins dans unpremier temps pour les intéresser. Christine Zuffereyremarque que les cours d’appui sont d’un précieux se-cours pour donner aux élèves en difficulté une chancesupplémentaire de découvrir le bonheur de la ren-contre avec le savoir. Certaines démarches pédago-giques nouvelles lui semblent intéressantes pour sti-muler l’envie d’apprendre, mais elle précise qu’il fautencore parvenir à les concilier avec le rythme du pro-gramme, ce qui est loin d’être simple.

Bernadette Evrard, enseignante spécialiséeà VouvryPour Bernadette Evrard, même les enfants en grandedifficulté avec qui elle travaille, ont généralement unbon rapport avec le savoir. Rares sont ceux qui n’ontaucune envie d’apprendre, pour peu qu’on titille leurcuriosité. Elle explique que même s’ils sont plus lentsque les autres et ont besoin d’un accompagnement in-dividualisé, ils aiment apprendre de nouvelles choseset le fait qu’ils rencontrent plus de difficultés que lesautres enfants n’empêche nullement les possibilités deprogrès. Elle observe aussi que la plupart de ses élèvesont conscience de la notion d’effort dans l’apprentis-sage.

Pour les motiver, Bernadette Evrard pense qu’il faut fai-re plus de place au savoir utilitaire (utiliser la machine àcalculer, lire un panneau, etc.) et relève que l’abstrac-tion constitue souvent un obstacle infranchissable pourcertains élèves, ce que l’école oublie parfois. Un élèvequi refuse d’apprendre peut-il changer d’attitude?«Fort heureusement, il y a toujours un espoir, car ilsuffit d’un déclic», souligne-t-elle, ajoutant que la re-connaissance de soi est déterminante dans le proces-sus. Elle ajoute que la relation élève-enseignant estaussi essentielle dans le rapport avec le savoir.

Olivier Raboud, CO de NendazOlivier Raboud, enseignant au CO de Nendaz, observeque le rapport au savoir est extrêmement inégal d’unélève à l’autre. Il relève qu’à l’adolescence nombreuxsont les jeunes qui voudraient apprendre sans faire lemoindre effort, et comme plus l’élève éprouve des dif-ficultés scolaires, moins le plaisir du savoir est immé-diat, ce n’est pas simple. Pour sa part, il essaie d’établirdes relations entre la matière que les élèves doiventapprendre et ce à quoi cela pourrait leur servir plustard pour leur avenir professionnel. Actuellement nedemande-t-on pas trop au savoir d’être directementutile? Il répond que c’est peut-être parfois le cas, maisque force est de constater que certains élèves ne com-prennent pas encore à l’âge du cycle d’orientationl’utilité différée de certains savoirs constitutifs d’uneculture générale. Que faire pour aider les élèves à avoir un rapport pluspositif au savoir? «Il s’agit de les préparer pour qu’ilspuissent s’intéresser par eux-mêmes au savoir en éveil-lant la curiosité plutôt qu’en les forçant à apprendre»,explique Olivier Raboud. Il pense, ou du moins il espè-re, que les nouveaux moyens d’enseignement au COpermettront d’aller davantage dans ce sens.

Propos recueillis par N. Revaz


Rapport au savoir:avis d’enseignants

Rapport au savoir:avis d’enseignants

Prochain dossier:

Baisse de niveau:éternel débat?

Marilou Délèze est une passionnéed’art. Elle-même artiste, elle ensei-gne à l’Ecole cantonale d’art du Va-lais (ECAV) en classe de maturitéprofessionnelle artistique (MPA).Elle connaît bien l’enseignementpour avoir aussi travaillé au collègeet longtemps animé des ateliersavec des enfants les mercredisaprès-midi et les samedis. Depuiscinq ans, elle enseigne l’éducationartistique à l’Ecole de commerce àSierre, mais elle a pris cette annéeun congé sabbatique au sein decette école, par envie de changerde rythme. Le temps est une di-mension-clé de sa vie et de son art,ceci expliquant cela.

Quand on lui demande depuisquand elle dessine, elle répond quetout le monde dessinait autourd’elle dans son enfance et que dèslors elle est incapable de dater sesdébuts. Aussi loin qu’elle s’en sou-vienne, elle s’est toujours expriméeainsi. A l’Ecole des beaux-arts du Va-lais à Sion (devenue depuis l’ECAVà Sierre), elle a suivi une doubleformation, en section peinture etgraphisme. Ensuite elle est partieétudier la gravure enItalie, à Urbino. Profes-sionnellement, elle s’estd’abord orientée versle graphisme mais, mê-me si le métier en lui-même lui plaisait biencar tout se créait àl’époque encore «à lamain», elle avait de lapeine avec le côté com-mercial. Pendant long-temps, elle a peint sansmontrer son travail eta attendu qu’on viennela chercher pour expo-ser. Depuis sa première

exposition à la Galerie Grande-Fon-taine à Sion, elle n’a que rarementrenouvelé l’expérience de dévoilerson travail au grand jour. Cela cor-respond en fait à son tempéramentsolitaire et elle n’en éprouve aucunefrustration.

L’éducation artistique, uneéducation à la perceptionA quoi sert l’éducation artistiqueen contexte scolaire? Pour MarilouDélèze, cela ne se limite pas à uneéducation à l’image, à une ouver-ture au monde visuel exclusive-ment. Elle considère que ce doitêtre une éducation à la perceptionau sens large, car l’art ouvre à tousles sens. Elle estime ainsi que l’édu-cation au goût est une piste inté-ressante à exploiter.


Que faudrait-il modifier en prioritédans l’enseignement? Elle se gardebien de donner une quelconque re-cette. Reste que le découpage disci-plinaire lui semble être l’un des pro-blèmes majeurs de l’école. Pourexemple, l’art entretient des liensavec les mathématiques et, selonelle, il serait fort intéressant d’enparler en classe pour avoir une ap-proche plus globale et donc plusréaliste de la connaissance tant ma-thématique qu’artistique. Ce qu’elleconstate par ailleurs, c’est que toutesles écoles n’ont pas la même sensibi-lité concernant la place à accorder àla création et à la créativité. Il y adonc de grandes disparités d’un éta-blissement à l’autre. Elle remarqueque, de manière générale, tout vabien jusqu’au cycle d’orientation,mais qu’ensuite l’école et les parentsfont comprendre aux adolescentsqu’il y a des choses bien plus sé-rieuses, alors que précisément à cetâge pouvoir s’exprimer par le biaisde l’art est essentiel. Si la disciplineest généralement appréciée des élè-ves, Marilou Délèze est d’avis qu’ilne faut pourtant point s’y tromper:«C’est souvent simplement parce

que les matières artis-tiques sont considé-rées comme une plagede distraction.» Et elleajoute: «L’éducationartistique est hélas tropsouvent perçue commeune matière prétexte.»Elle relève qu’il man-que assurément unmessage politique clairvisant à soutenir lesdisciplines artistiques,pourtant si fondamen-tales au développe-ment de l’individu etde sa personnalité.

Marilou Délèze,ou l’art pour s’exprimer

Marilou Délèze,ou l’art pour s’exprimer

(R e n c o n t r ed u m o i s

«Mon but est de fairecomprendre aux élèvesque ce n’est pas l’habiletétechnique qui compte.»

Peintures de Marilou Délèze.

Comment travaille-t-elleavec ses élèves? Tout com-mence par une phase dedocumentation, car Mari-lou Délèze insiste sur la né-cessité de tirer profit de cequi est autour de soi et dece qui a été fait avant soi.Dans ses cours, elle mélangethéorie et pratique, histoirede l’art et travail personnelde l’élève. «Mon but est deleur faire comprendre que cen’est pas l’habileté techniquequi compte, mais que l’essen-tiel est la part d’eux-mêmesqu’ils vont mettre dans leurtravail», commente-t-elle. Pourque cela soit plus parlant poureux, elle leur montre commentelle peut reconnaître un élève,lorsqu’il est auteur de dessinsnon signés. Elle fait le lien avecles styles littéraires identifiablespar le professeur de français.«C’est l’individualité et les qualitésexpressives de chacun qui m’inté-ressent», souligne-t-elle. Selon elle,si la liberté individuelle est aujour-d’hui plus grande, les jeunes ontparfois peur de se distinguer etn’osent pas s’exprimer en fonctiond’eux-mêmes.

Dans notre époque de zapping, lesélèves attendent en permanencede la diversité et sont peut-êtreplus consommateurs, mais ils sontassez réceptifs, vifs et curieux, pourautant qu’on les stimule constam-ment. «L’école comme la sociétévont actuellement plus dans le sensde l’étourdissement que de l’épa-nouissement», observe Marilou Dé-lèze. Même pour enseigner l’art,elle souligne qu’il faut constam-ment varier les sujets, les tech-niques et les propositions, si l’onveut retenir l’intérêt. L’avantage,c’est qu’il est plus facile d’être coolen cours de dessin, car il y a moinsde pressions. La question centralequi guide son enseignement est desavoir comment transmettre auxélèves l’envie de s’exprimer. Elle necherche absolument pas à en fairedes artistes, mais essaie seulement,et ce n’est pas si facile, de leur faire

comprendre le rôle des artistesdans la société et de leur donnerdes moyens d’expression. Ce défi lapassionne.

Peintre de l’éternité du présentMarilou Délèze est tout aussi en-thousiaste pour son propre travailde création. Dans ses dessins ou sespeintures, ce qui l’intéresse, c’estde fixer l’éternité de l’instant. Sarecherche de la relation au tempsse retrouve dans sa manière depeindre. Elle aime la lenteur duprocessus qui invite à la méditation.Elle se sent parfois en décalagedans notre société. Peu familièreavec les possibilités de l’ordinateur,elle a décidé de s’y initier cette an-née et ses étudiants seront ses pro-fesseurs, même si elle reste une in-conditionnelle de la peinture àl’huile. En dehors du concept de lasérie, sa démarche est en assez for-te opposition avec l’art que l’onqualifie de contemporain, ce quin’est pas pour lui déplaire.

Au Forum d’art contemporain àSierre, Marilou Délèze exposera unesérie de moutons du 31 octobre au20 décembre 2003. Au départ, on


pourrait se dire que lorsqu’onen a vu un, on les a tous vus cartous se ressemblent, et pour-tant… Ils sont certes tous sem-blables, peints au même for-mat, mais sont tous différentsquand on les regarde vrai-ment, tout comme les êtreshumains. En fait, la compa-raison homme-animal con-cerne à la fois l’expression etle comportement. Dans l’artcomme dans la mode, il n’ya aujourd’hui aucune ten-dance dominante et para-doxalement le besoin d’ap-partenance se fait plusgrand. Ses portraits demoutons sont donc trèsréalistes, dans tous lessens du terme. Comme lesdessiner n’était pas tou-jours facile, car, soit ils

ignoraient leur observatrice attenti-ve, soit ils la regardaient fixement,alors elle les a d’abord photogra-phiés pour pouvoir rendre leur na-turel et leur expressivité.

Avant cette série de moutons, Ma-rilou Délèze a peint des empreintesde végétaux, des fragments d’inté-rieur avec des jeux d’ombre et delumière, en reprenant parfois desdétails d’œuvres d’artistes qui l’ontmarquée. Tout son travail, même siles sujets varient au fil des pé-riodes, présente un certain nombrede points communs au niveau del’approche. On retrouve la série, lepetit format et parfois le très petitformat, le goût du détail et surtoutl’envie de retenir l’instant fugitifsur la toile.

Nadia Revaz

Exposition de MarilouDélèze au FACLieu: FAC, av. du Rothorn 10 àSierre Dates: du 31 octobre au 20 dé-cembre 2003Ouverture: du mardi au vendredide 14 h à 18 h et le samedi de14 h à 17 h, tél. 027 456 15 14.

Décidément, il n’y a pas moyend’être tranquille. Même pendantles vacances d’été, la presse s’enmêle. C’est du moins ce que j’ai dé-couvert en lisant une certaine pres-se people dominicale (dimanche 27juillet 2003) qui propose de testerles connaissances du lecteur dans ledomaine des sciences et des mathé-matiques.

Le monde politico-administrativo-pédagogique est donc en ébulli-tion depuis quelque temps déjà.Nos braves élèves ne seraient doncpas aussi bons qu’on le prétend(pour la lecture, dans l’enquête laplus récente). Des mesures devrontdonc être prises par les départe-ments pour pallier cette déficience.Attendons pour voir.

Cahiers d’exercices pour l’étéLes écoliers peuvent bénéficier decahiers1 destinés à rafraîchir leurs


La situation n’est pasnouvelle

J’en veux pour preuve les proposde M. Oscar Lagger, professeur dechant émérite dans un institut deformation des enseignants.

… Les maîtres, actuellement sur-chargés par le programme et lesrecyclages n’ont-ils pas tendanceà négliger l’enseignement musicalparce que celui-ci n’a aucun carac-tère urgent et éliminatoire…3

Cette constatation ne date doncpas d’hier. Elle prouve, si besoinest, que la place de la musique àl’école, au-delà des discours, esttoujours sujette à caution.

Alors, il est grand temps de mettrela valeur inestimable de l’éducationmusicale à laquelle nous croyonstous au service du développementintellectuel, affectif et social desélèves. Libérés qu’ils seront de lapression du monde économique,les enseignants donneront à leurclasse la couleur chantante queleurs élèves méritent.

La musique est arrivée-é-é-,L’école est sauvée-é-é(sur un air connu).

Notes

1 15 jours en vacances avec Klorophile(1P à 4P), Francis Klotz et Michel Ro-then, éditions A la Carte SA.

2 La musique fait école, 1993, versionabrégée, Ernst Waldemar Weber, Ma-ria Spychiger, Jean-Luc Patry, dispo-nible à la HEP, auprès du service del’animation musicale.

3 Extrait d’un procès-verbal du 9 février1981.

PISA est arrivé-é-é-, en pleinété-é-é (sur l’air de Zorro, bien sûr)

PISA est arrivé-é-é-, en pleinété-é-é (sur l’air de Zorro, bien sûr)

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

connaissances entre deux plongeonsdans la piscine, le lac ou la mer. C’estbien, et, surtout, cela rassure les pa-rents.

Camps musicaux estivauxHeureusement, de nombreux pa-rents inscrivent leur(s) enfant(s) à

des camps organisés par des as-sociations musicales (fanfaresou harmonies) ou d’autres or-ganismes. Et il n’y a rien de plusbeau, au terme d’une semainebien remplie, que d’assister àun petit (ou à un grand) con-cert/spectacle donné par lesparticipants. Je voudrais doncrendre un vibrant hommageà tous les organisateurs deces rassemblements juvéniles.

Rentrée scolaireEt puis c’est la rentrée. Etl’œil de PISA est là, rap-pelant que l’important cen’est pas la rose, mais bienle français et les maths. Ce-la ne peut malheureuse-ment qu’inciter de nom-breux enseignants à lais-

ser un peu de côté les branchesdites «pas dommages» que sont lamusique et les ACM.

Importance de la musiquePourtant, chacun est conscient dela nécessité des branches artisti-ques à l’école. En ce qui concerne lamusique, de nombreuses rechercheset enquêtes justifient sa place pourle développement harmonieux dela personnalité des élèves (l’ensei-gnement élargi de la musique àl’école est pratiqué par plusieursenseignants)2.

Un atelier de filage, tissa-ge et vannerie, selon despratiques préhistoriques,est proposé au jeune pu-blic les vendredi 19 et sa-medi 20 septembre 2003au Musée cantonal d’ar-chéologie.

L’atelier démonstration pro-posé par l’animation péda-gogique au Musée aborde laquestion, peu connue, de lafibre et du fil dans tous sesétats. Par nature délicats etvulnérables, ces matériaux se sontmal conservés, attaqués par l’humi-dité d’une part, par les insectes ouautres prédateurs d’autre part, quien ont fait hors-d’œuvre ou platprincipal, voire couette douillette...

Fils de laine, de lin, de chanvre, de li-ber divers,… tissés ou noués, rassem-blés en tuniques, besaces, coiffes oucarquois, sont ainsi souvent retour-nés à la poussière en toute discré-tion, pour la plus grande tristessedes archéologues… Des gravuresillustrent l’existence de ces attributset quelques sépultures exception-nelles ont livré à la lumière de frêleslambeaux, des traces de plis ou desempreintes éphémères. Les marais,sournois et avares, ont conservé –pour nous? – des guerriers impru-dents, prisonniers de la gangue mor-telle, entièrement équipés, sangléset bottés, figés dans leur élan fataléteint depuis plus de cinq mille ans…

Quoique modeste et effacée, àl’ombre des armes redoutables oudes prestigieux bijoux, cette pro-duction domestique n’en demeurepas moins indispensable à chacun,guerrier, chasseur ou berger.

Aujourd’hui, forts de ces bribesd’informations, des archéologuespassionnés ont retrouvé des gestes

oubliés, reconstruit des métiers de-puis longtemps disparus, réapprisdes savoirs que l’on croyait perdus.Venez les voir manier la fibule et lanavette, venez les écouter voustransmettre leur passion et leur sa-voir, venez essayer – et réussir peut-être – ces gestes simples, éternelspresque, de la fibre au fil… Du ma-


tériau de fabrication, à dif-férentes étapes de sa trans-formation et des objets ar-chéologiques complètent laprésentation du thème.

Les enseignants intéresséssont priés de s’annoncerauprès du secrétariat desMusées cantonaux, 027606 46 70. Les classes se-ront prises en charge, se-lon l’horaire des réserva-tions, durant une demi-

heure, le vendredi 19 septembre. Lavisite du Musée d’archéologie est unintéressant complément de la dé-monstration, en particulier la «lec-ture» des stèles du Petit-Chasseur etle guerrier de l’époque du bronze.Le samedi 20 septembre, l’ateliers‘adresse au public en général et àtous ceux qui en redemandent…Beaucoup de plaisir à chacun.

Le Musée cantonal des beaux-arts, le Musée cantonal d’histoire naturelle, laMédiathèque Valais, les Archives cantonales, les Caves de Courten à Sierre,ainsi que l’Association Edmond Bille collaborent depuis plus d’une année afinde mettre sur pied un hommage à la Famille Bille.

Le peintre Edmond Bille, le cinéaste et peintre animalier René-Pierre Bille, lesécrivains Corinna et Maurice Chappaz: chacun à sa manière a établi une relationforte avec le Valais; chacun d’entre eux sera donc présent par son œuvre dansdifférents lieux d’expositions à Sion et à Sierre: l‘Ancien Pénitencier présenterala peinture d’Edmond Bille et celles d’autres contemporains de renom (tel Kirch-ner) se situant comme lui entre primitivisme et modernité, la Médiathèque, lesArchives cantonales et les Caves de Courten évoqueront les parcours littérairesexemplaires de Corinna Bille et de Maurice Chappaz, tandis que l’Ermitage àFinges présentera les photographies animalières de René-Pierre Bille.

De nombreuses animations entoureront par ailleurs cet événement d’enver-gure, qui se déroulera du 17 octobre 2003 (Vernissage à Sion, Ancien Péni-tencier dès 17 h) au 4 janvier 2004. Pour les classes, propositions d’activités derecherche et découverte (Les Rendez-vous curieux) autour de la peintured’Edmond Bille.

Bille: une famille en partageBille: une famille en partage

De fil en fibreDe fil en fibreEric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

En allant surfer sur les multiples cou-vertures d’ouvrages que contien-nent les rayons ACM des bibliothè-ques de l’ODIS de St-Maurice et del’ORDP de SION, vous aurez l’occa-sion de découvrir de nouveaux clas-seurs d’idées à consulter et photoco-pier sur place. En effet, l’ensemblede ces documents ont été triés etréorganisés. Désormais, vous trou-verez plusieurs classeurs blancs pluspetits que les précédents mais plusnombreux. Chacun d’entre euxétant consacré à une technique ouun matériau de base. Ainsi voustrouverez de quoi vous documen-ter dans les domaines suivants:

le papier et le cartonle carton onduléle modelage en terrele modelage avec d’autres pâtes:pâte à sel – pâtes comestibles –pâte à modeler – pâte synthé-tique (FI MO) – farine de bois –papier mâchéle boisle plâtre et les bandes plâtréesle sagexle cuir, le fil de fer, le métal, lesperles, le verre, la mosaïque et lamoussela récupérationla couturele tricotle textile autrement: le tissage –le feutrage – la broderie – lacouture à la main – le crochet –la laine enroulée, nouée – le ma-cramé.

Nous avons aussi consacré un clas-seur aux thèmes ci-dessous:

le jeules marionnettes et les sorcièresles activités dans la nature ouavec des matériaux naturels.

Sans oublier les fêtes et manifesta-tions qui rythment notre année sco-laire:

NoëlCarnaval,les masques, HalloweenPâquesLa fête des Mères.

Nous avons renoncé à la classifica-tion par degré. En effet, chaqueenseignant selon sa maîtrise dumatériau choisi ou selon le degréd’autonomie qu’il souhaite donnerà l’enfant ou selon le degré de fini-tion qu’il compte exiger de ses


élèves choisira une réalisation plusou moins difficile. Pour exemple: ceporte-serviette qui semble réalisableen 3P pourrait tout à fait convenir àune classe de 5P à qui on demande-rait de penser, mesurer et tracer leplan de l’objet en mettant en pra-tique les notions de géométrie qu’ilsont travaillé en mathématique.

Dans chacun de ces classeurs voustrouverez d’abord: une partie théo-rique sur l’utilisation du matériau,ses caractéristiques, ses possibilités,les lieux de vente, etc. Viennent en-suite des fiches de «leçons», certai-nes très complètes, d’autres moins.Et enfin une série de photos. Com-me vous pourrez le constater, cer-tains domaines sont richement gar-nis, tandis que d’autres mérite-raient d’être engraissés. Mais cesclasseurs sont destinés à évoluerconstamment: à être complétés biensûr au fur et à mesure que les idéesémergeront, mais aussi à être modi-fiés si certains documents sont peuadaptés. Dans notre idéal chaque

Du nouveau au rayon ACMDu nouveau au rayon ACMSandra Coppey Grange

( A C M

Calendrier des projets 2003/2004 avec objectifsLe document «calendrier des projets 2003/2004 avec objectifs» est disponiblesur le site www.vs.ch/enseignement où vous pouvez le télécharger. Pour ceuxet celles qui ne seraient pas informatisés, une copie du document est à votredisposition à l’ODIS de St Maurice et à l’ORDP de Sion où vous pourrez le pho-tocopier. En plus d’être très utile et très pratique, ce document peut vous êtredemandé par les inspecteurs (trices) sous le terme de «planification».

document devrait avoir un permisde séjour de cinq ans avant de dis-paraître et laisser sa place à unautre et ceci afin de garantir le re-nouvellement des idées.

Besoin de vousEt bien sûr c’est là que vous inter-venez! Vous les généralistes, vousles spécialistes, vous les utilisateursde ces classeurs! Vous trouvez cetteidée ringarde. Cette réalisation adéjà été vue partout. Cette leçonest irréalisable: faites-moi part devos remarques afin d’opérer lescorrections qui s’imposent. Maissurtout partagez les trésors quevous réalisez: une petite photo,une petite visite dans vos classesnous permettrait d’assurer la trans-mission des savoirs et de nourrir lamotivation de chacun. Je comptesur vous!


Animation ACMCette année je serai disponiblepour l’animation les mercredisaprès-midi, les jeudis et ven-dredis. Mais aussi après le tempsscolaire les lundis et mardis.

J’assurerai une permanence lepremier mercredi du mois en al-ternance entre Sion et St-Mauri-ce suivant le calendrier qui suit:

Les 3 septembre – 5 novembre –7 janvier – 3 mars – 5 mai à l’ORDPde Sion.

Les 1er octobre – 3 décembre – 4février – 7 avril – 2 juin à l’ODISde St-Maurice.

Je vous y retrouverai volontiersun autre mercredi sur rendez-vous.

Sandra Coppey GrangeLa Lay 1981 Vex027 207 19 65078 729 06 [email protected]

E n r a c c o u r c iMédiathèque Valais - St-Maurice

AnniversairePour fêter les 30 ans d’existence de la Médiathèque Valais - St-Maurice, unprogramme festif est organisé du 13 au 20 septembre 2003, avecconférences, spectacles, conteries pour enfants, journée portes ouvertes pourles écoles primaires, journée portes ouvertes pour les écoles secondaires, etc.Pour connaître le détail du programme des manifestations:www.mediatheque.ch sous programmes culturels puis animations.

Arole

Journées sur la lectureLes 13es Journées d’Arole se déroulerontles vendredi 14 et samedi 15 novembre2003 à La Chaux-de-Fonds. Et pourquoi pasun éloge de la lecture? est la questioncentrale de ces journées. La conférenced’ouverture sera donnée par le romancier etessayiste Alberto Manguel. L’éloge de lalecture fait par les intervenants sera aussibien philosophique, historique que culturel.Ces 13es Journées d’Arole s’intègrent dans leFestival ABRAXA, festival de littérature pourl’enfance et la jeunesse. Pour tout renseignement complémentaire et/ouinscription aux Journées d’Arole, s’adresser chez Bibliomedia Suisse,tél. 021 340 70 38 (le lundi et le jeudi matin), courriel: [email protected] infos se trouvent aussi en ligne sur le site de l’Institut suisse Jeunesse et Médias: www.isjm.ch.

Credas

Journée sur le polyhandicapLe collectif de recherches, études et développements en adaptation scolaireet sociale (credas) organise le vendredi 3 octobre 2003, à la Haute Ecolepédagogique de Lausanne, une journée d’études à l’intention desprofessionnels, des parents et de toutes les personnes concernées parl’accompagnement de personnes polyhandicapées. Renseignements etinscriptions en consultant le site www.credas.ch ou en s’adressant àGeneviève Petitpierre (079 714 34 02) ou Danièle Wolf (079 258 03 84).

Ecole de degré diplôme

Développement et nouvelle dénominationImportante clarification dans l’offre de formation du degré secondaire II:les écoles du degré diplôme y sont maintenues et elles vont être encoredéveloppées. Ces écoles, que l’on trouve actuellement dans 20 cantons, sontfréquentées par environ 12’000 étudiants, en majorité des étudiantes. Sousla nouvelle dénomination d’«écoles de culture générale», elles vontpermettre à l’avenir d’obtenir également une maturité spécialisée. Commepar le passé, ces écoles vont conduire à des formations professionnellessupérieures (écoles supérieures spécialisées ou hautes écoles spécialisées)dans les secteurs suivants: santé, social, pédagogie, communication etinformation (linguistique appliquée), arts visuels, musique et théâtre ainsique psychologie appliquée.

L’Association Littéra-découverte apour but de développer le goût dela lecture et de l’écriture auprès desjeunes par le biais d’un Salon dulivre de jeunesse (2-3-4 avril 2004 àSt-Maurice) et d’un concours litté-raire. Cette année, il s’agit d’écrireun conte, c’est-à-dire un récit met-tant en scène des personnages ima-ginaires dans un univers merveil-leux ou fantastique, dans lequel lehéros est confronté à des épreuvesqui le transforment.

La consigne du concoursTout était encore calme et endormidans la nuit profonde. Seuls quel-ques êtres mystérieux, invisibles au

milieu de la nuit, commençaientà chuchoter. Dans un instant, uncourt moment, l’aube allait se lever,et l’action pourrait commencer.Que se passait-il dans ce monde del’éphémère où toute chose ne du-rait que le temps de le dire, où toutsemblait fini avant d’avoir débuté,où la moindre histoire commencéeau petit matin s’achevait avant mê-me la tombée du soir? Et pourtant,des êtres imaginaires, des person-nages bien vivants, allaient vivre


des aventures passionnantes, drôlesou bizarres.A toi de les imaginer et de les écri-re…

Le règlementEtre âgé de 7 à 15 ans.Ecrire seul, à 2 ou à plusieurs, unconte inédit de 1 à 3 pages A4.Envoyer le texte en 1 exemplaireà:Littéra-découverte, CP 85, 1890St-Maurice.Ecrire lisiblement vos coordon-nées (prénom, nom, âge, adres-se privée complète et numérode téléphone).Dernier délai: mardi 25 novem-bre 2003.Passé ce délai aucune communi-cation ne sera échangée jusqu’àla proclamation des résultats àSt-Maurice le 4 avril 2004.Les textes reçus ne sont pas re-tournés et deviennent propriétéde Littéra-découverte.En cas de doute, renseignementscomplémentaires auprès de Fa-brice Massy au 079 714 23 60.

Adresse de Littéra-découverteAssociation Littéra-découverteCase postale 85 - 1890 St-Maurice Tél. 024 485 53 56Fax 024 485 43 56www.litteradecouverte.com.

E n r a c c o u r c iJournal de l’OFC

L’illettrisme

Le dernier numéro (9/2003) du Journal de l’Office fédéral de la culture (OFC) est consacré à l’illettrisme. En 2001,l’OFC avait mandaté le Centre suisse de coordination pourla recherche en éducation à Aarau pour la rédaction d’unrapport de tendance sur le thème de l’«illettrisme». Cerapport, qui permet de mieux comprendre le phénomène,recommande prioritairement la mise en réseau des actionsde lutte. Le numéro peut s’obtenir à l’adresse suivante: OFC,Communication, 3003 Berne (www.culture-suisse.admin.ch),[email protected].

Commission fédérale pour la jeunesse

Rapport sur la politique d’intégration

La Commission fédérale pour la jeunesse a publié unrapport intitulé: «Des atouts à reconnaître et à valoriser.Pour une politique d’intégration adaptée aux enfants etaux jeunes d’origine étrangère.» Le Séminaire de Bienne2002 ainsi que les discussions avec des jeunes d’origineétrangère ont grandement contribué à l’élaboration desrecommandations politiques présentées dans le rapport.Des exemplaires du rapport peuvent être obtenusgratuitement en téléphonant au 031 322 92 26, courriel:[email protected].

Concours de contes:dernier délai le 25 novembre

Concours de contes:dernier délai le 25 novembre

(L i t t é r a -

d é c o u v e r t e


Concours de dessin:les insectes dans leur milieu

Concours de dessin:les insectes dans leur milieu

(C o n c o u r s

E n r a c c o u r c iCourrier international

Les profs ici et ailleurs

Dans son édition du 5 juin 2003, le Courrierinternational proposait une série dereportages sur les profs en Europe et ailleurs.On y découvre que les préoccupations sontrelativement identiques un peu partout àquelques nuances près. Au Royaume-Uni, lapénurie est telle que l’Etat part à la chasseaux profs et que les contrats sont négociés à lacarte. Les études de l’OCDE démontrentqu’investir dans l’école primaire est rentable,

or l’Allemagne a délaissé la formation des plusjeunes et en paie le prix. En Finlande, malgrél’excellence du système, il ne fait pas bon êtreenseignant. En Italie, la volonté de rapprocherl’école de l’entreprise ne fait pas l’unanimitétandis qu’en Colombie, être prof, c’est risquersa vie: un enseignant est assassiné chaquesemaine dans ce pays en guerre civile. Ledossier permet de faire un tour d’horizon dumétier. On y découvre entre autres la disparitésalariale ainsi que celle du nombre debacheliers (maturistes) en 1re année d’étudessupérieures. www.courrierinternational.com

Pour marquer ses 10 ans d’activi-té, la Société entomologique va-laisanne lance un grand concoursde dessin: les insectes dans leurmilieu.

La consigne est simple: Observeun ou plusieurs insectes dans unmilieu naturel et fais-en un des-sin! Le dessin peut être indivi-duel ou collectif.

Catégorie A: dessin individuelCondition de participation: avoirentre 9 et 11 ans (un seul dessin parpersonne).

Format: A4 (21 x 30 cm).Techniques: pas de restrictions (en-cre, aquarelle, crayon…).

Prix1er prix: un livre de sciences na-turelles ou un bon de librairied’une valeur de Fr. 100.-.2e prix: un livre de sciences natu-relles ou un bon de librairied’une valeur de Fr. 60.-.3e prix: un livre de sciences natu-relles ou un bon de librairied’une valeur de Fr. 30.-.1e-20e prix: une excursion ento-mologique guidée par un spé-cialiste.

Mentionner le nom, le prénom,l’adresse et l’âge de l’artiste audos du dessin.Les 50 meilleurs dessins serontexposés au Musée des sciencesnaturelles à Sion durant l’hiver2003-2004. Certains seront missur le service Internet de la so-ciété entomologique valaisanne(www.entomovalais.ch).

Catégorie B: dessin collectifParticipants: classe de 4e primaire.Format: maximum A2 (42 x 60 cm).Techniques: pas de restrictions (en-cre, aquarelle, crayon…).Prix: une excursion entomologiqueguidée par un spécialiste.

Mentionner la classe, l’adresse et lenom du maître ou de la maîtresseau dos du dessin.Les 50 meilleurs dessins seront expo-sés au Musée des sciences naturellesà Sion durant l’hiver 2003-2004. Cer-tains seront mis sur le service Inter-net de la société entomologique va-laisanne (www.entomovalais.ch).

Adresse pour l’envoides dessinsEnvoyer les dessins à l’adresse sui-vante jusqu’au 24 octobre 2003:Société entomologique valaisanneCP 2244, 1950 Sion NordMusée d’Histoire naturelle de SionTél. 027 606 47 30

www.entomovalais.ch

Depuis deux ans, l’Académie suissedes sciences techniques (SATW) tes-te un module d’enseignement des-tiné aux élèves des degrés 4 à 9 del’enseignement obligatoire. Cetteapproche pratique de la techniqueà travers le matériel Robolab© faitpartie d’un projet plus vaste visantà valoriser les sciences techniques età faire intervenir un ingénieur dansla classe sans nécessairement sur-charger les programmes scolaires.

Pourquoi un ingénieur dans la classe?

Le projet répond aux besoins définis par le ColloqueSciences 96

L’enseignement des sciences natu-relles a été au centre des travauxd’un colloque organisé par la CIIP.Conduisant, durant l’année 1996,une réflexion de base à travers tousles degrés de l’enseignement, huitgroupes, un par canton, formésd’une dizaine d’enseignants ontdressé un «état des lieux» et formu-lé un certain nombre de proposi-tions visant notamment à définir lesobjectifs de l’apprentissage dessciences naturelles, à maintenir leurenseignement dans un contact di-rect avec le concret et le réel et à as-surer une cohérence du parcoursscolaire de l’élève à travers les diversdegrés de l’enseignement. Ces pro-positions ont été discutées et débat-tues par une centaine de praticiensréunis dans le cadre d’une journéede réflexion et d’échanges, le 6 dé-cembre 1996, à Yverdon. Parmi lesdiverses conclusions issues de cetteréunion, nous avons retenu plus spé-cialement les propositions suivantesqui sont à la base de notre projet:

L’enseignement des sciences doitprendre en compte de nouvellesdimensions telles l’éducation àl’environnement, l’éducation à la

santé, l’initiation aux technologiescaractéristiques de notre époque.Les conditions d’enseignementdoivent tenir compte que cet en-seignement implique la possibilitéde travailler par petits groupes.1

Gérard Fourez, professeur de philo-sophie aux Facultés universitaires deNamur, expert auprès de ce colloque,nous a également guidés dans cetteapproche: Il est généralement admis(mais non évident) qu’une forte cul-ture scientifique et technique favori-se le développement d’un pays. Elles’avère essentielle et peut servir debase à un redressement économiqueet elle doit être soutenue par lespouvoirs publics d’une manière vo-lontariste en matière d’éducation2.Pour atteindre ce but, l’enseigne-ment scientifique doit conduire à:

une alphabétisation scientifiqueet technique pour tous;une formation des jeunes auxtechnologies (et à leurs compo-santes théorique et pratique);une rénovation sérieuse des pro-grammes de sciences, comportantune diminution des intitulés «àvoir» pour que les cours ne soientplus des accumulations de ma-tières. L’objectif est de donner auxélèves des connaissances ayantdu sens pour eux parce qu’ils peu-


vent les utiliser dans des projetsqu’ils mettent en œuvre;un apprentissage des jeunes àoser expérimenter (ce qui dépas-se l’utilisation des recettes) etprendre des décisions créatricesdans leur travail;un apprentissage où les jeunesapprennent les notions et lesthéories-clés provenant des scien-ces disciplinaires, mais de manièretelle qu’ils sachent les utiliserdans la pratique. L’objectif nedoit pas être l’accumulation su-perficielle de connaissances extrê-mement nombreuses, mais bienl’apprentissage de théories et deconcepts stratégiques à rendreopérationnels.

La mentalité populaire et l’ensei-gnement véhiculent des sciencesune image qu’il est important defaire dépasser. Selon cette représen-tation dominante, les sciences sontdes savoirs théoriques disciplinaires,souvent peu liés à la pratique. Lessavoirs restent alors éloignés despratiques concrètes. Et l’expérimen-tation, souvent confondue avec unevérification des lois ou modèlesthéoriques, n’est pas alors la dé-marche intellectuelle et pratiquepar laquelle on essaye quelque cho-se qu’on a osé penser, pour voir sicela «marche». Quant aux technolo-gies, elles sont réduites, selon cettereprésentation, à des recettes oùl’on ne construit guère de modèlesthéoriques, mais où l’on utilise ceuxqui viennent d’ailleurs.

Il importe que les enseignementsprimaire et secondaire modifient enprofondeur ces manières de voir. Lelien entre les modèles théoriquesscientifiques et l’agir concret doitsans cesse être mis en évidence. Et lacomposante théorique des modèlestechnologiques doit être valori-sée. Quant au «laboratoire», il doit

Un ingénieur dans la classeUn ingénieur dans la classe(S c i e n c e s

Comment participerUne description du projet piloteet divers liens peuvent être trou-vés sur le site internet du projet:www.IngClasse.ch.

Le matériel Robolab©, ainsi queles ordinateurs nécessaires à sonfonctionnement, peuvent êtreempruntés auprès de la Média-thèque du Valais, Vergers 9 àSion, tél. 027 606 45 53.

perdre son statut de lieu pas-sif de vérification ou d’ap-plication pour redevenir cequ’il n’aurait jamais dû cesserd’être: un lieu de créativi-té intellectuelle et manuelleoù l’on ose «essayer»; et oùl’on réussit à faire des chosesavec un équipement simple(qu’éventuellement on choisiraou bricolera soi-même pour sonaspect peu coûteux, plutôt qued’utiliser un appareil de labora-toire tout fait) 3.

Le projet démystifie la technique

En un mot comme en cent, notre so-ciété a mal à sa science. (…) Les pré-jugés et la méfiance que notre so-ciété développe à son endroit ontsingulièrement monté. (…) Une rai-son à cette condamnation récenteet déraisonnable réside dans unmythe ancien, fortement revisité cesderniers temps, celui de la Nature.Une Nature généreuse, prodigue,branchée sur le bon, l’utile, face auxproductions artificielles de l’hom-me, vouées, elles, aux gémonies.Flanquez le premier produit venude l’étiquette arborant le slogan«naturel», c’est la ruée. Dites aucontraire qu’il a été obtenu par lelaboratoire XY, c’est la réprobation,la réserve.4

Il est de bon ton, face à l’écologismepur et dur d’un certain nombred’élèves, de laisser les sciences tech-niques de côté, elles qui sont res-ponsables de la «détérioration denotre environnement». Ainsi, a-t-onsouvent relevé dans les salles declasses «que la chimie, c’est tout cequi pue!» Sachons passer par-dessusces préjugés et montrons que lemythe du «bon sauvage» n’impli-que pas que nous prenions tousle chemin des alpages pour éleverdes chèvres; d’ailleurs, là aussi laplace manquerait et ceux qui y au-raient accédé en premier seraientdes nantis. Il convient au contrairede montrer que, sans technique, iln’y a pas de monde moderne et quela rejeter revient à revenir en arriè-

re. Le voulons-nous vraiment? Plusde CD, plus de disco, plus de SMS,plus de vidéo?

Non, la technique n’est pas respon-sable de tous les maux de l’humani-té, mais il faut la connaître pourl’utiliser à bon escient car l’absencede connaissances techniques conduità son application irrationnelle et ellepeut devenir alors source de maux!Apprenons à nos élèves à la con-naître, à l’apprivoiser et à la maîtri-ser, c’est ainsi qu’ils pourront alorsfaire librement un choix de société,en toute connaissance de cause.C’est dans cet esprit que notre projetest conçu.

Le concept d’un ingénieurdans la classe

Le projet pilote: Robolab©

La curiosité est naturelle chez lesenfants et ceux-ci posent beaucoupde questions. Ils adorent les scien-ces, la technologie et toutes les acti-vités dans lesquelles ils peuventcréer et découvrir. En jouant avecRobolab©, ils deviennent en mêmetemps des scientifiques et des ingé-nieurs. Ils utilisent la technologiepour apprendre, avec enthousias-me, en accord avec les méthodesproposées par les ouvrages de scien-ces en usage dans nos classes dontles méthodologies insistent sur l’im-portance de faire exercer chez l’en-fant l’attitude expérimentale et lesens de l’observation, et de déve-lopper l’esprit de logique et de dé-duction par des activités centréessur la réalité.


Dans nos cours de sciences, nousprivilégions encore trop sou-vent un enseignement frontaldans lequel nos élèves sont laplupart du temps cantonnés àun rôle passif5. Il semble doncque nous ayons un réel effortà faire pour revaloriser et re-lancer un enseignement dessciences qui implique davan-tage les élèves dans la cons-truction de leurs savoirs etqui accorde une place plus

grande à l’expérimentation; un en-seignement qui les motive et leurdonne envie de comprendre unmonde dans lequel les sciences et latechnique occupent une place deplus en plus importante.

L’approche proposée s’inscrit parfai-tement dans le cadre des objectifs,des attitudes et des méthodes detravail devant être atteints par l’élè-ve en fin de scolarité obligatoire etcontribue au développement de saformation scientifique, au mêmetitre que l’étude des lois fondamen-tales de la biologie, de la chimie oude la physique.

La démarche, originale, de ce projetdéveloppe en outre chez les élèvesdes compétences en matière de col-laboration, de communication et decréativité.

Claude Wannenmacher, membre de la Commission

Les Joyeuses 3, 2022 BevaixTél.: 079 274 21 36,

E-mail: [email protected].

Notes

1 Sciences 96, Actes du Colloque, Re-gards 97.303 - novembre 1997, IRDP,Neuchâtel.

2 Gérard Fourez, Les Développementsde la Recherche et des Technologies,in Deuxième congrès La Wallonie auFutur, Institut Jules-Destrée, 2003.

3 Gérard Fourez, Les Développementsde la Recherche et des Technologies,in Deuxième congrès La Wallonie auFutur, Institut Jules-Destrée, 2003.

4 Jean-Claude Pont, De l’illettrisme scien-tifique de nos sociétés.

5 Etude TIMSS 98 et Conclusions du col-loque intercantonal Sciences 96, IRDP.

En jouant avec Robolab©, les enfants

deviennent des scientifiques et des ingénieurs.

«Etes-vous favorables au maintiendes notes?» (85% de oui). «Est-ceacceptable que votre fils soit noté à4 fautes et celui du voisin à 8 fautesau point?» (85% de non). La ques-tion fait l’opinion.

La note est un code scolaire, pasun outil d’évaluation: 6 excellent, 5bien, 4 suffisant, 3 médiocre, 2 mau-vais et 1 nul (le 0 n’existe plus). Uneéchelle créée au XVIIe siècle sousforme d’appréciations qualitativestraduites en chiffres, plus commo-des que des châtiments corporelspour gérer l’école: le chiffre permetla moyenne qui donne le rang (au-jourd’hui banni), donc le classe-ment, verdict de la promotion oudu redoublement en fin d’année.Une intendance chiffrée pour des«classes» où les élèves n’avancentplus en fonction de leurs aptitudesmais simultanément, en fonctiondu programme.

La notation fait que de simplesnombres, d’apparence neutres, gra-tifient ou sanctionnent l’élève quiprend une bonne ou une mauvaisenote (j’ai eu 6! J’ai fait une pêche!).Le glissement du jugement sur lavaleur (du travail) au jugement devaleur (sur l’élève) est implicite.Ainsi, naturellement, la notationincite à la sélection par l’échec (enôtant des points à partir d’un comp-tage des fautes). Cette logique so-ciale, la plupart des gens la récu-sent, mais plébiscitent la note! Evi-demment, seule une minorité aconnu l’échec scolaire, un peu demétier d’élève permettant de s’ensortir grâce aux moyennes entrebranches et à l’indulgence du seuilde suffisance. Et puis, on préfères’entendre dire que son fils a fait 6(élément facilitant sa sélection) plu-tôt qu’il sait différencier un adjectifverbal d’un participe présent (élé-ment aidant à son orientation).


Maintenant, pensons évaluation etnon plus notation (la logique com-mence à s’inverser dans les années1980). Le recours à la pédagogie dif-férenciée fait de l’évaluation unmoyen de progression pour l’élève,incité à traiter ses erreurs pour lescorriger (fonction formative). L’ar-senal de la notation devient caduc.L’élève peut centrer sa motivationsur l’apprentissage, non plus surl’émulation de l’attrait de la bonnenote ou de la crainte de la mauvaise(voire du redoublement). L’évalua-tion est donc indissociable du cyclepédagogique (travailler en fonctionde ses aptitudes plutôt que des éta-pes fixées du programme), tout com-me la notation scolaire est consub-stantielle à la programmation an-nuelle et à la méthode simultanée.

Mais évaluer ne signifie pas pour au-tant la mort de la note. Dans lesfonctions certificatives (l’évaluation

Qu’est-ce qui a été plébiscité:la note ou l’évaluation?

Qu’est-ce qui a été plébiscité:la note ou l’évaluation?

( S u j e t

d ’ a c t u a l i t é

formative, par nature, ne peut êtrenotée), il est tout à fait légitime d’as-socier les indicateurs d’un critèreavec une échelle chiffrée. Et c’esttout un métier! Mais si la recherchemontre que 98% des élèves réussis-sent quand ils sont enseignés indivi-duellement, donc forcément dansun contexte d’évaluation formativepuisqu’on ne note pas un élève isolé,le maître, lui, enseigne à toute uneclasse! Lancer la réforme de l’évalua-tion pédagogique sans moyens adé-quats est donc très risqué.

Que disent et veulent les adeptes dela notation qui sont aussi, logique-ment, des adversaires du cycle péda-gogique? La note permet des contrô-les… beaucoup plus fréquents… Lanote assortie d’un commentaire… unrepère chiffré annuel… L’examen descas d’élèves que leur seule moyenneempêche d’être promus… (F. Truan/ARLE, dans Construire 28.1.03). Com-ment concilier ça avec la fonction for-mative de l’évaluation qui occupe leplus clair du temps scolaire? Est-ce en-core de l’évaluation, laquelle requiertd’abord une preuve et ensuite (éven-tuellement) un équivalent codé? Ob-server une attitude compréhensivealors que contrôles notés et moyen-nes ont déjà fait leur œuvre, n’est-cepas trop tard? Pourquoi priver ainsiles élèves de la fonction formative quimultiplierait leurs chances de réussir?

Au fond, serait-ce le but? Refairel’école en lui redonnant un pouvoird’élimination des élèves qui ont be-soin d’un peu plus pour apprendre,en cédant à l’inquiétude de cetteinstitutrice vaudoise: «Si un élèveéchoue, je dois l’enseigner jusqu’à cequ’il y arrive. A ce régime, même lesplus mauvais finissent par faire toutjuste!» (L’Hebdo 4/2003). Et alors?Maintenant, que choisissez-vous: no-tation ou évaluation?

Pierre-Philippe Bugnard historien de l’éducation, Universités

de Fribourg et Neuchâtel

Note

Article paru le 23 août dans La Gruyère

(journal du Sud fribourgeois).


Réservez-le sans tarder àM. Roduit au 079 449 02 27

Il est enfin arrivé…

Le nouveauCATALOGUEÉCOLEIl nous a paru important cetteannée de vous présenter l’ensembledu matériel scolaire dans uncatalogue plus moderne, maissurtout plus riche d’informations.

Il constituera pour vous un outil encore plus efficace,et contribuera en 2003 à la réussite de tous vos projets éducatifs.

Vous y trouverez notamment:

Matériel de bricolage, peinture, cahiers d’école, cartons grands formats, papier dessin, articles d’écriture, articles de classement,matériel de classe, rétroprojecteurs, chaises, pupitres, tableaux, craies…

Rte de Loèche 6 – 1950 Sion

Tél. 027 322 40 75Fax 027 323 72 21

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E n r a c c o u r c iIRDP

Nouveau directeurSuite à la démission de Jacques Weiss qui prend sa retraite, la Conférenceintercantonale de l’instruction publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP)a désigné Matthis Behrens en qualité de directeur de l’Institut de recherche etde documentation (IRDP). Matthis Behrens (51 ans) est actuellementresponsable de la recherche à l’Institut suisse de pédagogie pour la formationprofessionnelle (ISPFP) à Lausanne. Licencié en sciences de l’éducation, ildispose d’une expérience d’enseignant, de chercheur et de gestionnaire de larecherche. Il a notamment assumé le pilotage de projets nationaux etmultilingues de recherche en collaboration avec les universités. Il a participéà l’introduction du plan d’étude cadre de la maturité professionnelle auprèsdes enseignants pour l’ensemble de la Suisse et mis en place une stratégie dedéveloppement et de recherche interrégionale dans son institut. MatthisBehrens prendra ses nouvelles fonctions dès le 1er octobre 2003.

Fin de l’apprentissage de bureau

Voies BEMDepuis septembre, les apprentis de commerce ont désormais le choix entretrois profils de formation. La voie M se rapporte à la maturité professionnelle,la E correspond au traditionnel apprentissage commercial alors que la voie Bremplace l’apprentissage de bureau en s’allongeant d’une année (3 ans deformation au total) pour correspondre aux exigences actuelles. www.rkg.ch

Le français dans le monde

La revue de la Fédérationinternationale des professeurs defrançais consacre son dossier dejuin à l’écrivain belge GeorgesSimenon. La brièveté de ses romansainsi que la simplicité de son styleen font un auteur idéal pour inviterà la lecture. A lire aussi hors dossierun entretien avec le philosophe PaulRicœur sur son rapport à la lecture.Quant au supplément Francophonies du Sud, il tente de répondreà la question suivante: l’initiation s’oppose-t-elle à l’école?

Les cahiers pédagogiquesExiste-t-il une vie scolaire? Cette interrogation sous-tend lenuméro de juin des Cahiers pédagogiques. Comme le soulignentAnouk Pantanella et Richard Etienne dans leur éditorial, «la viescolaire est une zone de passage quotidien pour les usagers decette communauté, mais elle est aussi définie comme un temps: letemps en dehors de la classe où des adultes prennent en chargeles élèves pour la demi-pension, les heures de permanence,l’internat ou les activités à l’intérieur de l’établissement: clubs,foyer socio-éducatif, maison des lycéens». Ce numéro proposeégalement un mini-dossier pour apprendre et vivre la démocratieà l’école. www.cahiers-pedagogiques.com

Le Mondede l’éducation

A l’école des talents est le thèmetraité dans le numéro de juin duMonde de l’éducation. Une offrescolaire minoritaire permet auxélèves artistes ou sportifs d’allierpassion et parcours scolaire, voireformation professionnelle. Asignaler aussi un article sur l’Europedu baccalauréat qui reste à faire,puisque de nombreuses différencessubsistent au niveau des examens defin d’études secondaires. La rubrique«société/enquête» fait apparaître qu’aux Etats-Unis, les fraisd’inscription en faculté ont augmenté de près de 200%, ce quifait des études supérieures un luxe réservé aux jeunes des classesfavorisées. Les pages «savoir» font elles le point sur l’inégalité desécoliers européens face à l’apprentissage de l’orthographe.Constat auquel on pouvait s’attendre: celle-ci s’acquiert beaucoupplus rapidement en Espagne et en Italie qu’en France.www.lemonde.fr/mde


L’école

Le magazine d’information duDépartement de l’instructionpublique de Genève abordedans son édition de juin 2003la profession d’étudiant-e àl’université. L’entrée àl’université représente en effetune transition impliquant unchangement de vie et plusd’autonomie. Autre transitiondont il est question dans cenuméro: celle concernant lepassage du primaire au CO.

L’école des parents

La Revue de la Fédérationnationale des écoles desparents et des éducateursconsacre son dossier estival àla mixité, mixité qui ne rimepas toujours avec égalité. Pourexemple, deux pays avec deuxmodèles totalement opposés:en effet, alors que la Finlandeest fière d’une mixité qui aconduit les femmes à la têtedu pouvoir, les Etats-Unis, eux,s’apprêtent à relancer l’écolenon mixte. Daniel Gayet,maître de conférences ensciences de l’éducation àl’université de Paris X àNanterre, explique pour sapart que la cour de récréationdésunit la mixité tant vouluepar l’école.

Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e sToutes les revues men-tionnées dans cette ru-brique sont disponibles àla Médiathèque cantona-le/Centre de documenta-tion pédagogique.

Wapiti

Le mensuel destiné aux 7/13ans pour mieux comprendre lessciences de la nature part à lachasse aux trésors del’Atlantique dans son éditionde juillet 2003. Les pages«aventures» permettent dedécouvrir l’univers du guépard.

Sciences humainesLa revue Sciences humainesconsacre son dossier de juilletaux nouvelles frontières de lavie privée. Dans la rubrique«Enjeux», c’est la formationprofessionnelle des jeunes quiest en question, avec la compa-raison des modèles français etallemands. L’écho des recher-ches signale une étude menéepar Zohor Didjder et FabriceMurat expliquant pourquoi lesfilles réussissent mieux à l’écoleque les garçons.www.scienceshumaines.fr

Internet facilite la recherche delivres dans tous les domaines dontla pédagogie. En effet, sur la toile,on trouve quantité de banques dedonnées et de bibliographies thé-matiques en lien avec l’enseigne-ment. Certaines sont commentéestandis que d’autres sont de simpleslistes en vrac de livres ou d’articlessur un thème donné. Institution-nelles ou personnelles, les biblio-graphies sont souvent complémen-taires et permettent de connaîtreles parutions récentes et/ou fonda-mentales.

L’Institut national de recherche pé-dagogique (INRP) produit des ban-ques de données bibliographiquesou factuelles dans le domaine de larecherche en éducation et de laformation. Plusieurs d’entre ellessont accessibles en ligne, dont Bi-blimath qui concerne la didactiquedes mathématiques ou Daf qui ras-semble des articles à propos de ladidactique et acquisition du fran-çais langue maternelle. Il est de pluspossible d’effectuer une interroga-tion multibase, ce qui peut s’avérerextrêmement pratique pour des re-cherches générales. D’autres misesen ligne de banques de donnéessont en projet.

Vaste fonds documentairePour trouver rapidement une bi-bliographie thématique, le site duCentre national de la documenta-tion pédagogique (CNDP) figureparmi les incontournables. A partirde là, vous pouvez accéder à Calli-maque pour dénicher la référenced’un article publié dans l’une desprincipales revues d’éducation ouentrer dans la base documentairedu centre de ressources Ville-Ecole-Intégration spécalisée sur les pu-blics en difficulté. La base VEI pro-pose un vaste fonds documentaire,

actualisé mensuellement, sur desthèmes aussi variés que l’absentéis-me, l’illettrisme, l’intégration oul’interculturalité. A noter que VEI,c’est aussi une revue bibliogra-phique ainsi qu’une revue de ré-flexion (Ville-Intégration-Enjeux)qui paraît quatre fois par annéepour faire le point sur une questionéducative ou sociale. Certains ar-ticles sont consultables en ligne ouau format pdf, tout cela depuis lamême entrée. Les bases documen-taires du CNDP renvoient égale-ment vers d’autres bases bibliogra-phiques spécialisées dans le domai-ne de la bande dessinée, de lalittérature jeunesse, ou des mémo-fiches rassemblant des référencesd’articles les plus diffusés dans les


centres de documentation et d’in-formation. Au niveau romand, lesecteur documentation de l’Institutromand de documentation à Neu-châtel et de recherche met en ligneles récentes parutions regroupéesthématiquement.

Le site de Daniel Calin donne accèsà des bibliographies diversifiées,utiles en priorité à la formation desfuturs enseignants. Citons une bibioétoffée sur le narcissisme et l’estimede soi ou autour des pédagogies del’intelligence. Les pages de JacquesNimier sont elles tout spécialementprécieuses pour choisir ses lecturespar le biais d’un classement théma-tique ou par auteur. Autre pistepour orienter et enrichir ses lecturesou ses relectures, on peut consulterles commentaires de livres du Labo-ratoire de recherche Innovation-Formation-Education (LIFE) ou ceuxdu Café pédagogique.

Toutes ces adresses montrent qu’In-ternet peut être un formidable outilpour donner l’envie de lire ou de re-lire des ouvrages ou des articles.Pour compléter sa recherche d’unou plusieurs livres sur un thème, ilest aussi judicieux de passer par lesmoteurs de recherches des biblio-thèques (par exemple www.rero.ch)ou des librairies en ligne.

Liens mentionnés dans la rubriqueBanque de données INRP www.inrp.fr/bdd/accueil.htmCNDP - bases documentaires www.cndp.fr/outils-docCNDP - base VEI www.cndp.fr/veiSite personnel de Daniel Calin (psychologie, éducation et enseignement spé-cialisé) http://daniel.calin.free.fr/biblio.htmlSite personnel de Jacques Nimier (les facteurs humains dans l’enseignement etla formation d’adultes) http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/page7321.htmIRDP - Liste des acquisitions www.unine.ch/irdpLivres à (re)lire conseillés par LIFE www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livresLe café pédagogique www.cafepedagogique.net

Des pistes bibliographiquesDes pistes bibliographiquesNadia Revaz

(L e s s i t e s

d u m o i s

www.cndp.fr/outils-doc

Depuis deux ans, la Fon-dation B.+S. Tissières ac-complit un importanttravail d’information, depromotion et de vulgari-sation dans le domainedes sciences de la terre.Les activités de la Fonda-tion permettent égale-ment la restauration del’un des plus beaux édi-fices de la ville de Marti-gny.

Cette année, la FondationB.+S. Tissières vous présenteles thèmes suivants:

Les cristaux des AlpesUne exposition pour découvrir lesminéraux et la lumière, la fluores-cence, la couleur, la structure et lacomposition chimique des miné-raux, la systématique, les roches.

Une présentation didactique et lu-dique du monde complexe et spec-taculaire de la minéralogie.

Les associations localesde chercheurs de minérauxCe thème permet à deux impor-tantes associations de cristalliers etchercheurs amateurs de la régionde se présenter et de donner unaperçu des trouvailles les plus spec-taculaires de leurs membres. Cette

année, nos invités d’honneur sontles clubs du Haut-Valais et de Cha-monix.

Visages de cristalliersQuels sont les visages, les histoiresqui se cachent derrière les magni-fiques cristaux brillant dans les vi-trines? Cet espace offre l’occasionaux cristalliers de dévoiler une partdu mystère en mettant en motsleur passion et en présentant leurstrouvailles préférées.

Danger chutes de pierres!Instabilités rocheuses Exposition temporaire conjointeentre le Valais et la Vallée d’Aostesur les éboulements qui ont mar-qué le Valais et les Alpes, la méca-nique d’un éboulement et les me-


sures de protection. Pré-sentation de la structuredes sols du point de vueagronomique. Expositionde quelques instrumentsde calcul et de géodésiede Jean-Marie Rouiller,comme outils au servicede la prévention desdangers naturels.

L’exploitationminière en ValaisReconstitution de l’am-

biance d’une mine: front de taille,wagonnet, forge, outils, films, mi-nerais, documents et explicationsliés à l’exploitation des mines et àla vie des mineurs en Valais.

Vous trouverez sur place égale-ment de nombreux ouvrages et do-cuments consacrés aux sciences dela terre et aux sciences naturelles,ainsi qu’un riche programme d’ani-mations autour des thèmes présen-tés (visites commentées, randon-nées, soirées contes,…).

Informations pratiquesOuvert tous les jours de 10 h à18 h, jusqu’au au dimanche 2 no-vembre 2003.

Tarifs: adultes 5.-, enfants entréelibre.Visites commentées sur demandepour les groupes et les classes.

Fondation B.+S. TissièresAvenue de la Gare 6 - CP 5231920 MartignyTél. 027 723 12 12, [email protected],www.fondation-tissieres.ch.

Quelques dates du programme d’animationVe 26 septembre, 20 h Soirée contes et légendes, adultes 15.-, enfants 5.-Me 1er octobre, 18 h Visite commentée, adultes 5.-, enfants entrée libreMe 22 octobre, 18 h Visite commentée, adultes 5.-, enfants entrée libreVe 24 octobre, 20 h Soirée contes et légendes, adultes 15.-, enfants 5.-

La Fondation B.+S. Tissièresà Martigny

La Fondation B.+S. Tissièresà Martigny

(E x p o s i t i o n

Inauguré à la fin de l’an-née scolaire 2002-2003,le sentier «mille-pattes»– ou sentier du dévelop-pement durable – a étécréé par les classes deMontana et leurs ensei-gnants. Interview de M.Pierre-Paul Nanchen, co-ordinateur du projet.

Monsieur Nanchen, quelle estl’origine de ce projet?Nous avions reçu une propositionallant dans le sens d’un «projetd’école» lié à l’Agenda 21 local.L’idée a fait son chemin; un petitgroupe de réflexion s’est créé; lescollègues enseignants ont été con-sultés. De nombreuses pistes d’acti-vités ont alors été évoquées. Puisc’est l’idée d’un sentier didactiquequi a été retenue. D’abord imaginécomme une sensibilisation à la fra-gilité des écosystèmes, le thème dusentier devient plus global lorsquele projet est intégré au Plan d’Ac-tion Environnement Santé (PAES;expérience pilote de l’Office fédé-ral de la Santé publique). Il com-prend alors des aspects du dévelop-pement durable tels que la santé etl’hygiène de vie, la mobilité ou en-core l’évolution des habitudes devie au cours du XXe siècle.

Quelles ont été les principalesétapes du projet?A la rentrée d’automne 2001, unconcours de photo a été lancé. Pargroupe, tous les élèves ont exploréla station et ses alentours. Cettepremière activité a permis de déga-ger quelques thèmes dignes d’inté-rêt. D’entente avec les enseignantsconcernés, les thématiques ont étéréparties en fonction des program-mes des degrés scolaires. Les 4P ont

par exemple pris en charge les in-sectes et les 2P se sont chargés dutri des déchets; même le CO a étéimpliqué. Puis chaque classe a trai-té son thème de manière indépen-dante. A la fin de l’année scolaire2001-2002, tout a été confié à M.Zaric, spécialiste de la communica-tion, qui a produit les panneaux encherchant à leur donner une unitétout en profitant au maximum descréations des élèves.

Comment avez-vous fonctionnéavec votre classe de 6P?Pour ma part, j’ai mené mon pro-gramme habituel, mais en fin d’an-née j’ai laissé aux élèves un tempsimportant pour qu’ils puissent re-venir sur ce que nous avions vu en-


semble, surtout en géo-graphie et en sciences. Ilsen ont tiré profit pour tra-vailler sur les thèmes quinous revenaient, le cyclede l’eau et de la matière,les décomposeurs, etc. Jesais que d’autres ensei-gnants ont préféré tra-

vailler sur leur thème directementdurant l’année.

Quels ont été les apprentissagesou les apports pour les élèves?Je trouve qu’ils ont pu s’approprierles connaissances de géographieou de sciences avec beaucoup plusde finesse et de pertinence. Ils ontégalement appris à travailler engroupe, à se répartir les tâches, àprendre des responsabilités. Au ni-veau des savoir-faire par exemple,ils ont appris à dresser des tableauxstatistiques, à concevoir des sché-mas, etc. Et en plus, je crois quecette démarche leur a permis deprendre conscience de la fragilitéde leur environnement.

Est-ce que cette expérience achangé votre façon de concevoirl’enseignement?J’ai surtout réalisé combien il estimportant de laisser du temps auxélèves, pour qu’ils puissent s’appro-prier, assimiler ou «reproduire» cequ’ils ont découvert. J’ai aussi étésurpris par leur investissement; ilsont mouillé leur chemise et se sontengagés à fond. Je suis certain quecela n’aurait pas été pareil si le butavait été fictif. Dans ce sens, je pen-se que travailler de temps en tempsselon ce que l’on appelle la dé-marche de projet apporte un plusaux élèves. Mais tout cela nécessitedu temps et face à l’envergure duprogramme, ce n’est pas évident.

Chacun des 11 panneauxcontient une devinette:testez par vous-mêmes!

Je suis un migrateur qui a unmoteur de moins de 1 cm3. Enété, je traverse la Méditerranéeet franchis l’arc alpin pourvenir m’installer en Valais. Quisuis-je?

La mobilité, fil rouge du sentier,

englobe même la formation des Alpes.

L’aventure du sentier «mille-pattes»

L’aventure du sentier «mille-pattes»

(Environnement

Le sphinx du liseron(un papillon de nuit)

Quelle suite à ce projet? Quellesperspectives? Le PAES poursuit sur sa lancée avecune foule d’autres projets dont lesentier de l’eau et le sentier de latranshumance. Mais l’école n’estpas partie prenante dans l’immé-diat. Pour ma part, je dois avouerque j’ai eu un grand soulagementlorsque l’aventure s’est achevée. En

tant que coordinateur, ce fut ungros travail, de longue haleine, quin’avait plus grand-chose à voir avecl’enseignement! Par contre, à l’occasion, je seraispartant pour mener un projet plussimple, mais qui débouche sur uneproduction publique et qui susciteautant de motivation et d’engage-ment de la part des élèves. Je pen-


se à la conception d’un petit livret-guide ou la création d’un site inter-net ou ... enfin, c’est à voir.

Merci Monsieur Nanchen et félici-tations à vous, à vos collègues etaux élèves de Montana pour cettebelle réalisation.

Propos recueillis par Samuel Fierz

Le sentier «mille-pattes» permet dese dégourdir les jambes et la tête.Pas à pas, il nous emmène à la dé-couverte de la «mobilité» de nospaysages et écosystèmes tout ennous faisant réfléchir à nos com-portements quotidiens. Conçu etréalisé par les élèves des classes de

Montana, il pourrait être envisagécomme but de promenade (sortied’automne!) ou support d’étudepour d’autres classes du Valais oud’ailleurs.

Durée:Env. 3 h pour un circuit d’env. 6 km.

Départ:Il serait plus pratique de démarrerau lac de la Moubra (poste 4, possi-bilité de parquer!), le parcours neprésentant pas un enchaînementlogique.

Animation:L’Office du tourisme distribue unquestionnaire (avec récompense àla clé!); jeu de piste envisageablepour les plus grands.

Préparation:Possibilité de télécharger les 11panneaux sur le site http://www.sierre-region.ch/agenda21 (au basde la page, cliquer sur «suivi desprojets», puis «mille-pattes»).

Carte:L’Office du tourisme propose unpetit plan de Montana (1:10’000,gratuit) et une carte avec l’itinérai-re (1:50’000, Fr. 2.-).

Plus d’informations:M. Pierre-Paul Nanchen,tél. 027 483 37 30.

Au terme de votre visite, le PAES(Plan d’Action Environnement etSanté - c/o SEREC - Techno-pôle 3 -3960 Sierre ) serait très heureux derecevoir votre appréciation.

A vos marches… prêt, partez!A vos marches… prêt, partez!

Sur quel panneau avez-vous tra-vaillé?Nicolas: C’était celui sur les insectes,les abeilles, les fourmis.

Et qu’avez-vous fait?Nicolas: D’abord on a observé toutce qu’on pouvait trouver; des in-sectes ou des choses comme ça.Stéphanie: Après on a choisi quel-ques insectes et on a travaillé engroupe.Marine: On a fait des recherches,des dessins, des résumés, on a écritdes textes.

Et quel était votre insecte?N.: La fourmiM. et S.: Euh, nous aussi; je croisqu’on était dans le même groupe;mais c’était en 4e primaire! (ils sontactuellement en 6P).

Qu’est-ce que vous avez préféré?S.: C’était faire les recherches, re-

garder dans les livres, et toutça.N.: Moi j’ai bien aimé faire lesdessins; j’ai dessiné une fourmi;bon, parfois, il fallait discuter,on n’était pas toujours d’accordsur la couleur.

Et qu’est-ce qui vous mettaitd’accord finalement?N. et S.: La photo!

Ce sentier parle du dévelop-pement durable, que signifie«développement durable» pourvous?N.: Je sais pas… que ça dure! 30 anspar exemple.

Vous avez eu la chance de parti-ciper au vernissage, comments’est-il passé?M.: On a découvert les panneaux;ça faisait bizarre de voir ce qu’onavait fait, comme ça, affiché.


Histoire du Valais

Conférences

Le 30 septembre prochain aura lieu la première étape du cycle des 4 conférences animées par lesauteurs de l’ouvrage «Histoire duValais» publié ce printemps par laSociété d’Histoire du Valais romand (disponible au dépôtscolaire). Les historiens valaisansnous offrent là une occasion unique de (re)parcourir l’histoirede notre canton depuis lespremières traces humaines jusqu’auseuil du troisième millénaire.Mardi 30 septembre de 17 h 30 à20 h, Médiathèque Valais, av. de laGare 15, Martigny.

E n r a c c o u r c i

Marine, Stéphanie et Nicolas

(de g. à d.) n’ont que des bons souvenirs

de leur expérience.

La nature en Valais

Catalogue des activités

Le Service cantonal des forêts et dupaysage publie chaque année uncatalogue des «activités nature»offertes par les différentes sociétésou associations locales. Prenons unexemple: ce samedi 20 septembre,la Société entomologique valaisanneorganise une excursion sur lesinsectes (rendez-vous à 14 h à l’églisede Vérossaz) avec possibilité depoursuivre par une grillade (18 h)ainsi qu’une activité de piégeagelumineux (dès 20 h). D’autres activitésde ce type sont prévues durantl’automne; programme complet àcommander au 027 606 32 00.

Batraciens et papillons à l’honneur

Brochures

Deux brochures ont récemment étépubliées par l’Etat du Valais. Vu leurqualité, elles peuvent intéresser plusd’un enseignant. De manière trèsillustrée, l’un des cahiers présenteles papillons des coteaux valaisans:milieu de vie, cycle de développe-ment, sensibilité à l’évolution dupaysage, etc. La publication sur lesbatraciens détaille toutes lesespèces valaisannes, leur cycle devie et leurs sites de reproduction.A commander gratuitement ausecrétariat du Service des forêts et du paysage, bâtiment Mutua,1951 Sion, tél. 027 606 32 00.

Trois élèves de Montanaparlent de leur expérienceTrois élèves de Montanaparlent de leur expérience

N.: Y’a aussi eu un grand lâcher deballons!S.: On a aussi parlé à des journa-listes.

Merci et à bientôt... sur le sentier«mille-pattes».

Propos recueillis par Samuel Fierz


Androula Henriques. Ludi-math, 20 jeux mathématiques.(Fonctionne sur Mac et PC).

Androula Henriques, avec lacollaboration d’enseignantsspécialisés de la FondationVerdier à Aigles.L’arithmétique apprivoisée.(Fonctionne sur Mac et PC).

Comment le H trouva sa voix

La première histoire remonteau temps où les règles del’écriture n’étaient pas encorefixées: le H, par exemple,n’avait toujours pas trouvé lemoyen de se faire entendre…Les autres lettres de l’alphabetvont l’aider à se trouver enfinune place un peu moinsdiscrète. Cette histoire deslettres est prétexte à mieux lesconnaître et à comprendreleur fonctionnement dans lalangue. Dans la secondehistoire, un crayon trop usédécide de s’économiser.Pourquoi écrire des lettres àdouble? En découvrant lesconséquences d’uneorthographe incorrecte,l’enfant comprendra lanécessité de chaque lettre.

Danièle Fix. Comment le Htrouva sa voix. Suivi de S oudeux S… SOS. Retz Théâtre,2003, 6-8 ans.

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

e t c é d é r o m s

Comment faire comprendre aux élèves les consignes? Commentles rendre autonomes? A quoi ça sert d’évaluer? Bref, le petitouvrage pratique de Michèle Boby-Beaufort, Françoise Cancalon-Thomas et Elisabeth Defaux répond aux questions que lesétudiants en formation et les enseignants débutants peuvent seposer sur l’organisation matérielle et spatiale de la classe, sur lesdémarches pédagogiques et les situations d’apprentissage, etc.

Michèle Beaufort et al. Enseigner aujourd’hui: des réponses pratiquesà vos questions. Paris: Bordas, coll. Pratique pédagogique, 2002.

500 sites Internet,domaine par domaine

Les éditions Belin viennent de lan-cer une collection de guides de recherche sur Internet, conçus par des professeurs pour des profes-seurs. Pour chaque domaine, c’est un ouvrage avec 500 sites réperto-riés. Pour exemple, le volume con-sacré à l’histoire, à la géographie età l’éducation civique, vous aidera à trouver rapidement des infos sur la guerre du Golfe, les déserts ou l’évolution des lois anti-racistes.

Les 500 sites Internet, édition 2003. Histoire-géographie,éducation civique. Paris, Belin: 2003. Autres titres de la collection: anglais, allemand, espagnol,français, éducation physique et sportive, SVT, physique-chimie,arts plastiques, éducation musicale, l’école primaire, pour réviserle bac. A signaler aussi les guides Belin de l’enseignement dont:«Français: bibliographie et guide pratique».

Deux cédéroms pour apprendre lesmathématiques

Les tâches qui dépassent de beau-coup nos possibilités nous décou-ragent. Les tâches trop faciles nous ennuient. Voulez-vous mo-tiver vos élèves? Proposez-leur des tâches à difficulté optimale, nitrop difficiles, ni trop faciles, où le défi semble raisonnable. Nousacceptons de résoudre un problème, ou d’effectuer une tâche, si nous anticipons que nous réussirons. Mais si la tâche s’avèretrop facile, cela manque de piment pour qu’on s’y intéresse. Le«ludi-math» propose des jeux arithmétiques de difficulté variée.L’enfant trouvera tout seul les défis qu’il ose affronter.Le CD «exercices et activités» permet aux enseignants de créer desfiches modulables en fonction du niveau de leurs élèves. Ceux-cipeuvent travailler directement à l’écran de l’ordinateur. Les deuxcédéroms sont des outils très utiles pour le travail dans la classe.

Réussir à l’écoleavec l’ordinateur

A travers ce cahier pratique,les enfants apprendront àconnaître le matérielinformatique qui les entoure,à lire et à produire desdocuments avec des textes etdes images, à communiquerpar courrier électronique, àrechercher les informationspertinentes sur Internet, àfaire preuve d’esprit critiquevis-à-vis de l’informatique et àrespecter le droit des auteurs.

Réussir à l’école avec l’ordina-teur. Paris: Bordas, coll. Entraî-nement, 2002. + un cd PC/MAC.

Enseigner aujourd’hui:réponses pratiques

Comment disposer la classe?Quelle différence entreobjectifs et compétences?


Naître à l’art

L’ouvrage intitulé Naître à l’artrelate l’expérience de troisartistes – une comédienne, unemusicienne et un photographe– qui ont animé des ateliers depratiques artistiques dans deuxétablissements spécialisés. «Lebut était de redonner à cesenfants le goût d’apprendre,qu’ils avaient perdu, voirequ’ils n’avaient peut-êtrejamais eu. Il s’agissait aussi deproposer aux professionnels del’éducation qui les accompa-gnaient une mise en question

le collège, l’articulation entreenseignement général etenseignement professionnel,3. combattre l’échec au niveaudes premiers cyclesuniversitaires, 4. lutter contrel’incivilité et la violence auxcôtés des enseignants, 5.mieux prendre en charge lehandicap, 6. favoriserl’engagement des jeunes, 7.améliorer la formation desenseignants, 8. favoriser lamobilité des étudiants et lareconnaissance des diplômesdans toute l’Europe et offrirplus d’autonomie auxuniversités, 9. stopper la crisedes vocations scientifiques etrevaloriser la place de lascience dans la cité, 10.accomplir la décentralisation,permettre aux établissementsd’avoir une plus grandeautonomie de gestion et lesinviter à mettre en place deschartes de qualité.

Luc Ferry. Lettre à tous ceuxqui aiment l’école. Paris: OdileJacob, 2003.

E n r a c c o u r c iPISA

Etudes complémentaires et plan d’action

Sur la base des cinq études d’approfondissement quiviennent d’être publiées (Compétences en littératie,Lehrplan und Leistungen, Die besten Ausbildungssysteme,Sociale Integration und Leistungsförderung,Bildungswunsch und Wirklichkeit), un plan d’action a été élaboré par la Conférence suisse des directeurscantonaux de l’instruction publique (CDIP). Les mesuresconcrètes portent sur l’amélioration des compétenceslinguistiques, la qualité de l’école et le début de lascolarisation. Cela passe par un encouragement descompétences linguistiques dans toutes les disciplines,des actions pour favoriser l’attrait de la lecture, undépistage précoce des élèves nécessitant un soutienparticulier, une utilisation conséquente de la languestandard en Suisse alémanique, des mesures pourpermettre un début de scolarisation plus souple et plus tôt ainsi qu’un monitorage du système d’éducation avecl’élaboration de standards. S’ajoutent des mesuresextrascolaires: l’enquête PISA 2000 montrant en effet que les compétences en lecture sont étroitement liées au contexte social et culturel. C’est pourquoi la CDIP a invité d’autres cercles à soutenir le secteur de

l’éducation par des mesures additionnelles telles quel’encouragement précoce et des structures d’encadrementextrascolaires.Pour plus d’infos: www.pisa.admin.ch.

Numéro spécial Sciences humaines

Comprendrele mondeGlobalisations, inégalités,guerres, identités,développement,environnement… Au-delàdes fractures visibles, y a-t-il un mouvement deconvergence? Unecitoyenneté mondiale est-elle en train de naître? Enmatière d’éducation, s’achemine-t-on vers l’unification? Larevue Sciences humaines tente de réfléchir sur le mondeet de le comprendre dans ce numéro spécial découpé encinq chapitres: un monde pluriel, flux et réseaux, vers unepolitique mondiale?, la globalisation économique et latransformation des sociétés.

de leur propre pratique afin de rechercher une approchedifférente, plus originale, des enfants dont ils avaient la charge.»Qu’ont constaté les auteurs au terme de cette expérience?Surtout qu’«art et apprentissage scolaires et éducatifs ne sont passi éloignés, si dans leur pratique, les deux approches sontattentives à leurs capacités créatives.» Comme le souligne PhilippeMeirieu, directeur de collection, Naître à l’art, c’est à la fois«naître à l’art» et «naître par l’art».

Max Barboni, Martine Gache, Marie-Anne Ronin. Reconstruire le désir d’apprendre par les pratiques artistiques. La démarche exemplaire de «Naître à l’art». Paris: ESF, Collectionpédagogies/innovations, 2003.

Lettre à tous ceux qui aiment l’école

Dans cette lettre à tous ceux quiaiment l’école, Luc Ferry,ministre français de la jeunesse,de l’éducation nationale et de larecherche, Claudie Haigneré,ministre déléguée à la rechercheet aux nouvelles technologies, etXavier Darcos, ministre délégué àl’enseignement scolaire, tententd’expliquer la nécessité desréformes en cours, face au constat d’une école en difficulté. Lesdix réformes sont les suivantes: 1. prévenir et combattrel’illettrisme, 2. revaloriser la voie professionnelle et repenser, dès


Direction des Ecolesde Sierre

Une femme de terrainL’Exécutif a nommé Marie-Madeleine de Chastonaydirectrice des Ecoles de Sierre.Elle remplace Philippe Theytazqui part en retraite. Mère dequatre garçons, enseignantedepuis trente-six ans, ellearrive en terrain connu. Marie-Madeleine de Chastonay aaussi récemment participé àl’élaboration du projet derestructuration de la directiondes écoles de Sierre: la mise enplace d’une pyramide d’inter-connexions entre tous lesacteurs, de la classe enfantineau cycle d’orientation.Le Nouvelliste (27.06)

L’UNI des adultesLe CREDLe CRED (centre romand d’en-seignement à distance) présenteun bilan 2002 très satisfaisantavec une hausse des étudiantsvalaisans s’élevant à 23% contre19% l’année précédente, et unereconnaissance universitaireprévue pour la fin de l’année2004. Le profil des étudiants esttrès différent de ceux qui vontà l’Université. Ce sont des gensqui ont entre 30 et 40 ans et,si les branches sont les mêmes,le cursus universitaire s’étendsur une période beaucoupplus longue: en formation àdistance, très souvent, il fautsept à huit ans pour obtenirune licence. La priorité pour2003 est de répondre aux exi-gences de la Confédération, entrouvant une structure qui per-mette aux trois centres (Brigue,Sierre et Pfäffikon) de travail-ler en réseau avec la FS-CH etson centre de compétences.Le Nouvelliste (30.06)

Horaires scolairesHarmonisationLes femmes radicales demandent une adaptation des horairesscolaires pour les rendre plus compatibles avec la vieprofessionnelle. A Lausanne, des améliorations serontgénéralisées à la rentrée; à Genève, une enquête va définir lesbesoins. Celles-ci demandent l’introduction de «périodes blocsdans toutes les écoles suisses» au niveau maternel et primaire, etcela d’ici à 2007. Qu’entend-on par période bloc? C’est l’idée d’unhoraire continu, par exemple, cinq matinées (avec au minimumquatre leçons de suite) par semaine et au minimum un après-midide deux leçons en continu par semaine. A Genève, une vasteréflexion sur l’aménagement des horaires est en cours au niveaucantonal. Ce sondage permettra notamment de savoir si leshoraires scolaires conviennent aux parents, quels changementsquotidiens et hebdomadaires seraient les bienvenus.Le Temps Emploi (04.07)

Formation continueA la HEPCours sur le travail de la voix, cours d’artisanat ou coursd’expression créative. Voici quelques-uns des hits des coursorganisés durant l’été par la Haute Ecole pédagogique (HEP-VS) àl’intention des enseignants de la scolarité obligatoire. Près de 3000inscriptions ont été enregistrées dans le Valais romand par lesresponsables de la formation continue. Les cours traitent des sujetsaussi variés que pédagogie, psychologie, gestion des classes, leslangues ou l’informatique. Avec quelque 200 cours au programmedans le Valais romand la HEP-VS assume sa mission de formationcontinue durant l’été, mais également tout au long de l’année.Le Nouvelliste (10.07)

Ecole cantonale d’art du ValaisReconnaissance romandeLa filière de formation en arts visuels de l’Ecole cantonale d’art du Valais à Sierre vient d’être reconnue comme HES cantonale.L’ECAV est la première des trois écoles d’art de Suisse romande àbénéficier de cette reconnaissance Elle a été décernée par laConférence des directeurs cantonaux de l’instruction publique.Une douzaine d’étudiants arrivés au terme de leur cursus deformation (secteur tertiaire), sur trois ans, bénéficieront en 2003de ce diplôme de niveau supérieur.Le Nouvelliste (11.07)

Passeport-vacancesEn milieu hospitalierDes enfants de Chalais participant au passeport-vacances ontdécouvert le milieu hospitalier, sans le désagrément d’être maladeou blessé. «Présenter ludiquement notre métier d’ambulancier

permet aux jeunes de semontrer moins paniqués lorsd’interventions réelles desauvetage», explique StéphaneRiand, ambulancier à la maisonFrançois-Xavier-Bagnoud. Unequinzaine de jeunes ont parti-cipé à un atelier Ambulances ethôpital. Après avoir testé radio,gyrophares, défibrillateur etmasque à oxygène, lesparticipants se voient proposerune opération virtuelle desecours. Une visite de l’hôpitalconclut la présentation.Le Nouvelliste (23.07)

Police cantonale etmunicipale

A l’école en sécuritéPour la rentrée scolaire, lapolice cantonale et les policesmunicipales lancent une nou-velle campagne de préventionavec, pour la première fois, laparticipation active des enfants.Cette nouvelle campagnes’articule autour de trois points:information et sensibilisation,prévention avec correction etéducation, répression avecamendes. Pour la premièrefois, cette campagne seracoordonnée par le BPA (Bureaude prévention des accidents), leTCS et les différents corps depolice. C’est aussi la premièrefois qu’elle se fera à l’échelonnational. Au bord des routessuisses, une seule afficheapparaîtra, avec comme sloganPensez aux enfants.Le Nouvelliste (16.08)

Les notes à GenèveLe débat reprendde plus belleAvec la rentrée scolairegenevoise, le débat politiquesur l’Ecole ne va pas tarder à

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une photo-copie de l’article vous seraadressée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e


reprendre. Avec le succès del’initiative lancée parl’Association Refaire l’Ecole(ARLE) pour stopper laréforme du primaire et ledépôt probable d’un contre-projet du Gouvernement, lesdossiers scolaires ne manquentpas de piment. Le sondage de la Radio suisse romande(85% des 560 Romandsinterrogés tiennent aux notes)confirme en tout casl’inquiétude que provoque laperspective d’une suppressiondes notes. Pourtant, leconseiller d’Etat Charles Beer,en charge du Département del’instruction publique, estimeque le débat ne doit pas selimiter aux notes.Le Temps (19.08)

Ecole vaudoiseUn rythme de croisièreA la tête du Départementvaudois de la formation et dela jeunesse (DFJ), Anne-Catherine Lyon a mis la rentréedes classes à l’enseigne de latransition entre l’école et lesmétiers. Elle a annoncé lacréation d’un nouvel Office deperfectionnement, detransition et d’insertion (OPTI)qui devra coordonner lesefforts existants: «Il existe déjàune offre importante, mais lesjeunes ont l’impression querien ne se fait. Il faut doncmettre en valeur lessynergies», a constaté laconseillère d’Etat. Mais, dansle canton de Vaud, l’annéescolaire sera aussi marquée par le débat sur les notes,avant la votation en automne2004 de l’initiative libéraleréclamant leur retour. Lecontre-projet sera notammentpréparé par le biais de troisjournées de forum public,réparties d’octobre à mars,intitulé: «Quelle évaluationpour quelle école?».Le Temps (20.08)

Suppression des notesEn ValaisEn Valais seules quelquesclasses ont déjà pris le pari del’évaluation au détriment de la

Enseignementsecondaire valaisan

Pénurie de professeursMême si, pour cette rentréescolaire, douze nouveauxpostes ont été créés au niveaudes cycles d’orientation – alors que l’école primaire enperd le même nombre –,l’enseignement secondaire vaau-devant de graves difficultésde recrutement. Les raisons de ce début de pénurie sontsimples. Un professeur de cycle d’orientation enseigne 26 heures par semaine contre23 au collège, pour un salaireinférieur de 1000 francs parmois alors que la formationrequise est, à quelques détails près, similaire à celled’un professeur de collège.Pour le conseiller d’Etat,Claude Roch, «la pénurie àl’école secondaire ne peut serégler qu’à travers la révisionen cours du statut del’enseignant».Le Nouvelliste (22.08)

Ecole romandeLes grandespréoccupationsSi l’on entend par là la remised’un même livret d’élève àtous les écoliers francophones,ou l’instauration d’un seuldépartement de l’Instructionpublique, l’école romanden’est pas pour demain. Parcontre, notamment à traversla Conférence intercantonalede l’instruction publique deSuisse romande et du Tessin(CIIP), l’harmonisation desprogrammes et des moyensd’enseignement, la mise encommun des réflexionsdeviennent une attitude demieux en mieux partagée.Moins de crainte de pénuriede maîtres, décloisonnerl’apprentissage des langues,assurer la tranquillité descollèges, notes ou évaluations:trouver une résultante, uneurgence, la lecture, commentenseigner la religion sontquelques-uns des sujets quimarqueront l’année scolairequi commence.Le Temps (25.08)

note. «Nous ne devons pas être pour ou contre, ce dont nousdevons être sûrs, c’est que la solution choisie soit la meilleurepour les élèves. Nous avons abandonné les notes en 1991 à l’écolede Planzette, et cela fonctionne très bien. L’évaluation donne lapossibilité à l’élève de voir ses faiblesses et de les travailler»,explique Philippe Favre, qui est le précurseur – en compagnie dePatrick Briguet – de l’évaluation par objectifs. «Avec l’évaluation,on décèle ce qui va et ce qui ne va pas chez un élève. De cettemanière, on peut mieux cibler le travail», affirme Marie-Madeleine de Chastonay, directrice des Ecoles sierroises. Toutefois,tous s’accordent à dire qu’il est important de conserver une unitéde mesure pour que l’élève sache où il en est à la fin de l’année.Journal de Sierre (21.08)

Rentrée scolaireEn ValaisLa rentrée valaisanne est marquée par la publication d’undocument d’orientation: «Vision, missions, stratégies et actionsprioritaires pour 2003-2004» détaille une série d’objectifs, dont larédaction d’une charte départementale, l’élaboration d’unenouvelle grille horaire pour l’école primaire, et la définition d’unnouveau statut des enseignants. Pour sa troisième rentréescolaire, Claude Roch a senti le besoin «de clarifier un certainnombre de choses, de poser le cadre de l’école, ce qui est fait avecles six mots clés de: passion, compétences, qualité, harmonie,ouverture et équilibre.Le Temps (22.08)

Rentrée scolaire

A FribourgC’est une rentrée en douceur que s’apprêtent à vivre les Fribourgeois. Après la grogne des enseignants, le printemps dernier, sur la dégradation des conditions de travail, la Direction de l’instruction publique annonce une année scolaire de transition. Selon Isabelle Chassot, conseillère d’Etat fribourgeoise, directrice de l’Instruction publique, de la culture etdu sport, «la rentrée est placée sous le signe de la poursuite desréformes en cours et d’une réflexion sur l’avenir. Il y a euénormément de changements ces dernières années. Avant delancer d’autres chantiers, il faut prendre le temps d’assimiler lesnouveautés, notamment par la poursuite des programmes deformation continue.»Le Temps (22.08)

Rentrée scolaireA BerneLa rentrée bernoise s’est faite dans une apparente sérénité. Bernea trouvé une formule originale pour s’éviter le débat sur les noteset les évaluations, à chaque fin de semestre, les élèves serontnotés et évalués. «Nous avons dû économiser, mais nous avons sufaire la différence entre le nécessaire et le superflu pourmaintenir une école de qualité», annonce Mario Annoni,conseiller d’Etat bernois, directeur de l’Instruction publique. Le Temps (23.08)

Le voilà enfin arrivé! Je parledu nouveau site Internet dela CRPE. La version françaiseest disponible depuis le 1er

juillet et la version allemandele sera dès la fin septembre.

Avec les nouvelles disposi-tions fédérales relatives à latransparence des Caisses deretraites, cette prestation of-ferte aux assurés actifs etpensionnés devenait non seu-lement urgente mais aussi très ac-tuelle. Cette démarche vise essen-tiellement la réalisation de trois butsparticuliers: premièrement un objec-tif d’information générale pour tousles assurés et rentiers sur l’évolutionde leur Caisse (modification de sta-tuts, infos de prévoyance profes-sionnelle, événements importants,gestion de fortunes, performan-ces…), deuxièmement un objectifde transparence à l’égard des dif-férentes entités gravitant autour dela Caisse telles que l’organe decontrôle, l’autorité de surveillance,l’expert en prévoyance profession-nelle, l’Etat du Valais, les partenairesbancaires etc. et finalement un ob-jectif de rationalisation pour des in-formations relatives aux différentstextes légaux concernant la Caisse.

Tour d’horizon completCe site se veut très simple d’accès,très convivial dans son utilisation ettrès flexible pour des adaptationsfutures. Sa structure confère à l’in-terrogateur un tour d’horizon com-plet des principales caractéristiquesde l’institution de prévoyance.

Les chapitres «Portrait» et «CRPEen bref» fournissent des indica-tions d’ordre pratique pour l’assurécomme l’emplacement de la Caisse,les personnes y travaillant ainsi queles critères essentiels liés à l’affilia-

tion, aux cotisations et aux presta-tions fournies par la Caisse. Les cha-pitres «Statuts et publications» et«Rapports» présentent les bases lé-gales propres à la CRPE et le rap-port d’activité du dernier exercice.Leur lecture en est grandement fa-cilitée par le recours à des fichierspdf qui rendent plus agréable leurprésentation. Le chapitre «Organesde la Caisse» précise les représen-tants de l’employeur et des assurésdans les différentes commissionsainsi que les principaux presta-taires de la Caisse. Le chapitre «Pla-cements de la fortune» permet desuivre sur base trimestrielle l’évolu-tion du capital de la Caisse, ceci defaçon globale, comme égalementpar catégories de placement et parinstitut bancaire. Vous y trouverezdes indications sur la compositiondu portefeuille de la Caisse, sur lagestion tactique des actifs par lesmandataires et sur leurs résultatspar rapport aux indices de référen-ce retenus. Ce chapitre sera régu-lièrement réactualisé. Le parc im-mobilier s’identifiera dans le cha-pitre «Immeubles». Tous les textesrelatifs à la Caisse et parus dans larevue Résonances figureront dansle chapitre «Informations et nou-velles». Ce dernier contiendra éga-lement des informations impor-tantes concernant la CRPE. Fina-lement, dans le chapitre «Liens»,les principales associations d’ensei-


gnants et les partenaires de laCaisse trouveront leur adres-se Internet en référence.

D’un point de vue graphique,vous aurez certainement tousremarqué que sur fond d’es-poir chaque page s’accom-pagne d’une part d’un logofiguratif évoquant le chapitreconcerné avec une teinte di-dactique et d’autre part, enhaut à gauche, du célèbre ta-

bleau noir, cher à tous les ensei-gnants et tellement redouté de ceuxqui, dans les classes étaient assisdans les dernières rangées…

Ce site www.crpe.ch est maintenantlancé. Il ne doit pas rester immuableet statique. L’environnement socialet professionnel, les lois et les mar-chés financiers continueront à lerendre actif. Les organes faîtiers dela Caisse veilleront aussi à ce qu’ilreste prêt à toute modification, doncouvert à une critique constructive. Ilscomptent également sur vous, ensei-gnants et retraités pour apportervotre contribution, de telle sorte quece site reste un témoignage impor-tant d’une Caisse de retraite profes-sionnelle digne de ses assurés.

Lancement de www.crpe.chLancement de www.crpe.chPatrice Vernier

( C R P E

www.crpe.ch.

E n r a c c o u r c iBulletin CIIP

Formation professionnelle

La politique de la formation profes-sionnelle, sous l’angle de la collaborationintercantonale, est au cœur du dernierBulletin de la CIIP. Au sommaire, ontrouve un article sur l’histoire de laformation professionnelle, un papier surla nouvelle loi ainsi qu’un texte sur lesspécificités de la formationprofessionnelle en Suisse romande et auTessin. Site internet: www.ciip.ch.


De nouveaux moyens d’enseigne-ment ont fait leur entrée à l’écoleobligatoire.

A l’école enfantine

Pour l’école enfantine, la nouveau-té rime avec mathématique et édu-cation religieuse:

Méthodologie «La mathémati-que à l’école enfantine» Cf. Ré-sonances, avril 2003.A la Maternelle… voir grand(édition La Chenelière didac-tique). Cf. Résonances, mai 2003.CD-Rom «Ludi-math» (productiond’Androula Henriques). Cf. p. 36.Moyens d’éducation religieusepour l’école enfantine (métho-dologie et jeux): «Le Colporteuret les deux enfants».

Au primaire

Les classes de 3e et de 4e primairepossèdent de nouveaux moyensd’éducation religieuse («Au fil dutemps» éditions Enbiro). Cf. direc-tives sur l’enseignement religieuxparues dans Résonances du mois dejuin 2003 et cf. p. 43.

-2+6

EOLE (Education et Ouverture auxLangues à l’Ecole), s’adresse à l’éco-le enfantine et primaire (-2+6). Lesactivités EOLE sont destinées à sen-sibiliser les enfants aux langues etnon à une langue en particulier. Cf.Résonances, mars 2003.

Au cycle d’orientation

Au cycle d’orientation, un nouveauplan d’études a été élaboré. Commel’introduction de l’anglais a bouscu-lé la grille horaire (cf. Résonances,

décembre 2002), c’était l’occasionde revoir les objectifs. C’est doncchose faite pour le français, l’alle-mand, les mathématiques, l’histoi-re, la géographie, les sciences, l’an-glais, la méthode de travail et l’in-formatique, mais cela reste un pland’études provisoire, en particulierpour l’anglais et les mathématiquesoù demeurent certaines inconnues(cf. www.vs.ch/enseignement).

Plusieurs disciplines, dont naturel-lement l’anglais, voient l’introduc-tion de nouveaux moyens.

Mathématiques: introduction de«Mathématiques 7-8-9», collec-tion romande entièrement nou-velle. Cf. pp. 44-45.Français: introduction en 2e ou3e CO des ouvrages des éditions

Belin (section S ou niveau I) etdes éditons Nathan (section Gou niveau II). Cf Résonances, dé-cembre 2002, janvier 2003.Allemand: introduction en 3COdes ouvrages de la collection «So-wieso».Anglais: introduction de «NewHotline» en 1re année du CO.(Cf. Résonances, février 2003).Histoire: arrivée des séquencesdidactiques valaisannes et suis-ses en cours d’années scolaire.(Cf. Résonances, janvier 2003).

Pour l’ensemble de la scolarité

A signaler aussi la collection d’His-toire du Valais, en 4 volumes, ou-vrage de référence pour tous lesdegrés d’enseignement.

Les nouveautés de la rentrée en bref

Les nouveautés de la rentrée en bref

Nominations

Chef du CDTEA pour le Valais

Gilbert Lovey a été nommé responsable du Centre pour le développement etla thérapie de l’enfant et de l’adolescent du canton du Valais. Jusqu’à pré-sent, il était responsable du centre régional du CDTEA de Martigny. GilbertLovey est titulaire d’une licence en psychologie (1975) et d’un diplôme despécialisation en psychologie clinique (1976). Depuis 1976, il travaille au seindu Service cantonal de la jeunesse. Au niveau post-universitaire, il a suivi di-verses formations complémentaires, notamment sur l’analyse des probléma-tiques humaines, d’un point de vue systémique.

Responsable au CDTEA de Sion

Monique Fournier Monnet a été nommée responsable du CDTEA de Sion.Cette fonction a été remplie par Maurice Nanchen jusqu’à son départ à la re-traite, et Walter Schnyder pour une période transitoire. Après une maturitéclassique obtenue à Sion, Monique Fournier Monnet a fréquenté la Facultéde psychologie et des sciences de l’éducation de Genève où elle a obtenu salicence en psychologie (1976) puis un diplôme de spécialisation en psycholo-gie clinique (1977). Depuis 1979, elle travaille comme psychologue au CDTEA,appelé auparavant Office médico-pédagogique. Sa formation post-universi-taire s’est orientée vers les modèles systémiques d’intervention.


Le Département de l’éducation, dela culture et du sport a élaboréun document d’orientation avec lessix mots-clés de: passion, compéten-ces, qualité, harmonie, ouverture etéquilibre.

PassionEtablir une charte du Départe-ment (créer la confiance et une«culture de changement», inciterà la responsabilité).Encourager l’élaboration de char-tes dans les écoles pour dévelop-per une culture d’établissementqui réponde aux nouveaux besoinsdes apprenants et de la société.Lire et faire lire: l’écriture reste lesupport privilégié d’accès à la cul-ture et à la communication (p.ex.:nouveau concept de la Média-thèque Valais; hommage à la fa-mille Bille).Tirer profit des opportunités of-fertes par la nouvelle loi fédéralesur la formation professionnellepour valoriser l’apprentissage.

CompétencesMettre en place une nouvellegrille-horaire pour l’école primai-re (recentrage des programmes,enseignement des langues, inté-gration des ICT).Mettre en application la nouvellephilosophie de la formation com-merciale (nouveau règlement).Poursuivre la mise en place desécoles de niveau tertiaire.Développer et coordonner la for-mation continue.Restructurer l’orientation profes-sionnelle pour mieux répondre auxbesoins des jeunes et des adultes.Renforcer les compétences desinspecteurs.

Qualité

Valoriser le métier d’enseignanten le dotant de règles claires etmodernes concrétisées dans unnouveau statut (lignes directricessur la profession d’enseignant, fi-nalités et objectifs de l’école).

Développer un système de qualitéet de pilotage au service du dépar-tement et des écoles (avec des indi-cateurs quantitatifs et qualitatifs).Obtenir la reconnaissance de tousles diplômes au niveau tertiaire. Améliorer la transparence dansles relations avec tous les parte-naires de l’école et en particulieravec les communes.Intégrer la formation continue desenseignants dans la HEP.

HarmonieMettre en place le nouveau pro-gramme de prévention et d’édu-cation à la santé.Renforcer les actions solidaires etconcrètes face aux incivilités, pro-vocations, refus des règles de lavie en société et face à la violence.Mise en valeur du respect de soi-même et du respect d’autrui.Consolider la politique de la jeu-nesse et soutenir les organisationsde jeunes.Poursuivre l‘intégration de tous lesenfants dans le système éducatif.

Harmoniser les plans de scolaritédans le respect des identités ré-gionales.

OuvertureConsolider la présence de la Mé-diathèque Valais dans chacunedes trois régions du canton (p. ex.ouverture à St-Maurice de la Mé-diathèque Bas-Valais).Mettre en place une bibliothèquemusicale, fruit de l’action conju-guée du Conservatoire cantonal,de la HEM et de la MédiathèqueValais.Réorganiser les musées.Encourager les échanges entre lesprofesseurs ou les élèves des deuxrégions linguistiques.Favoriser la réalisation de travauxpratiques de diplômes et de recher-che au niveau tertiaire en adéqua-tion avec le tissu socio-économique.

EquilibreFavoriser les synergies entre les bi-bliothèques et les musées valai-sans dans un souci de complémen-tarité.Mettre en place le concept canto-nal favorisant la culture et le sport.Intensifier les relations avec les di-vers partenaires du Départementpar un partage clair des responsa-bilités et des compétences.

Les actions prioritaires du DECS autour de six mots-clés

Les actions prioritaires du DECS autour de six mots-clés

Document en lignePour en savoir plus sur la vision,les missions et les stratégies duDECS ainsi que sur les actionsprioritaires 2003-2004, cf. www.vs.ch (sous conférence de pressedu 21 août 2003).

Comment aider les enfants présen-tant des retards dans le développe-ment logico-mathématique? Com-ment développer la numérationet le raisonnement chez tous les élè-ves, mais avec une attention parti-culière à ceux d’entre eux pour quila mathématique demeure un do-maine brumeux ou trop complexe?

Dans le cadre d’une recherche-ac-tion, Androula Henriques a eu l’oc-casion de développer, avec des en-seignants et des chercheurs, diverssupports en lien avec les mathéma-tiques, notamment pour l’enseigne-ment spécialisé.

A l’occasion de la parution de sonnouvel ouvrage et de logiciels pourl’école enfantine et primaire dans ledomaine des mathématiques, An-droula Henriques, ancienne assis-tante du professeur Jean Piaget, Na-

dine Giauque, professeur à la HEPvaudoise à Lausanne et assistante àl’Université et Rémy Châtelain, en-seignant spécialisé à la Fondationde Verdeil à Aigle et collaborateurau développement de ces supportset applications, présenteront uneséance d’information sur le thèmede l’arithmétique apprivoisée lemercredi 24 septembre à Sion.

Prenant appui sur un cadre théo-rique, la présentation abordera desapplications adaptées (logiciels) àtous les élèves, avec un regard par-ticulier sur les enfants présentantdes difficultés de compréhension etd’apprentissage dans le domainedes mathématiques. Les petites etmoyennes quantités, l’écriture depositions, les tables de multipli-cation et les tentatives d’apprentis-sage seront les principaux thèmestraités.


Organisée par l’Office de l’enseigne-ment spécialisé, la séance d’informa-tion pourra intéresser tous les ensei-gnants, quel que soit leur niveau oustructure d’enseignement, même siles supports développés concernentplus particulièrement les niveaux dupréscolaire aux degrés 3/4P.

Séance d’information:l’arithmétique apprivoisée

Séance d’information:l’arithmétique apprivoisée

Michel Délitroz

Séance d’information:infos pratiquesThème: L’arithmétique apprivoi-sée. Aspects théoriques. Applica-tions pratiques en classe.Date: mercredi 24 septembre de14 à 16 heures.Lieu: l’aula François-Xavier-Ba-gnoud (Ecole d’ingénieurs – ruedu Rawyl 47) à Sion. Parc pourvoitures: la Cible, au nord de laville de Sion.

Les 3e et 4e primaires bénéficient de nou-veaux moyens d’enseignement de la reli-gion intitulés «Au fil du temps», articu-lant l’axe biblique et l’ouverture aux re-ligions. Ce qui change, ainsi que lesouligne Marie-Madeleine Luy, inspec-trice de la scolarité obligatoire, c’est laconnaissance biblique et l’absence de visée ca-téchétique et l’organisation en modules. Le contenune se limite pas au judéo-christianisme, puisque dans le vo-lume 1 l’un des modules est consacré à Mahomet et dans levolume 2 c’est la vie de Bouddha qui est abordée. Des com-pléments cantonaux sont prévus pour traiter plus particuliè-rement de certaines questions, dont les sacrements.Pourquoi démarrer le changement de collection en 3e pri-maire? La maison d’éditions Enbiro estimait que le manuelde 3P était le moins abouti. D’autres volumes sont prévus

tant pour le cycle 1 que pour les cycles supé-rieurs. La progression marque aussi une

ouverture aux autres religions.

L’éducation religieuse en Suisse romande

L’étude des religions confirme sa présence ouson retour dans les classes, hormis à Genève. Les

moyens Enbiro sont déjà largement utilisés, étant appréciéspour leur ouverture aux différentes religions. C’est précisé-ment cette ouverture qui caractérise l’enseignement reli-gieux dans les classes romandes. Celui-ci est de plus perçucomme une matière historique et culturelle. Le canton deNeuchâtel, qui n’a pas de tradition d’éducation religieuse, adu reste opté pour l’intégration de l’étude des religionsdans le cadre du cours d’histoire. N.R.

Education religieuse en 3e et 4 e primairesEducation religieuse en 3e et 4 e primaires

C’est une première: l’enseignementdes mathématiques est coordonnésur toute la scolarité obligatoi-re et pour l’ensemble de laSuisse romande. L’arrivée desnouveaux moyens de mathéma-tiques depuis cette rentrée danstoutes les classes romandes de 7e

(«Mathématiques 7-8-9») marquel’achèvement d’un long processusentamé en 1997 dans les classes de1re primaire et bien évidemmentlargement antérieur pour la phaseréflexive. Un processus qui peut pa-raître long mais, vu l’ampleur de latâche, c’est somme toute logique.

L’intérêt, c’est d’avoir une mêmeconception des mathématiques dela 1re primaire à la 3e année du CO,et pour le Valais cette verticalitéenglobe également l’école enfanti-ne (cf. encadré). Au niveau desgrandes options, on trouve des ob-jectifs noyaux organisateurs desapprentissages et non une appro-che linéaire, des problèmes ayantdu sens, avec des situations-pro-blèmes, des casse-têtes, des recher-ches, etc. Au total, ce ne sont pasmoins de 1200 problèmes subdivi-

sés en 5 ouvrages (I. Nombre et opé-rations, II. Fonctions. Logique et rai-sonnement, III. Calcul littéral, IV.Grandeurs et mesures. Analyse desdonnées, V. Géométrie) et en 7 do-maines qui constituent l’outil del’élève. Les ouvrages sont accompa-gnés de supports informatiquesdans lesquels images de synthèseet multimédia sont mis au servicedes apprentissages des élèves etde la formation des enseignants. Acela s’ajoute un aide-mémoire, pré-cieux recueil des termes, défini-tions, notations et notions théo-riques, conçu comme un instrumentde référence. Les ouvrages du maî-tre intègrent la verticalité et la dif-férenciation horizontale de façon àpouvoir prendre en compte les dif-férents niveaux de compétencesdes élèves. Etant donné que cesmoyens sont communs à tous lesélèves, sans distinction de compé-tences ou de niveaux, cela devraitfavoriser la différenciation, les acti-vités pouvant être abordées à desniveaux différents d’approfondis-sement. De nombreux commen-taires didactiques et méthodolo-giques fournissent par ailleurs desindications supplémentaires per-mettant à l’enseignant de rafraî-chir ses connaissances ou d’appro-fondir les divers thèmes traités.


Un changement de philosophie

Ces nouveaux manuels ne cons-tituent pas une mathématique

nouvelle. L’innovation concernepar contre très clairement la ma-

nière d’enseigner. Pour Hervé Schild,coordinateur de mathématique auCO et enseignant à Ayent, ces nou-veaux moyens, qu’il juge de grandequalité, ont indéniablement un ef-fet déstabilisant dans un premiertemps, car c’est toute la philosophiede l’enseignement de la branchequi s’en trouve modifiée. MichelDorsaz, également coordinateur demathématique et enseignant au COSte-Jeanne-Antide à Martigny, esti-me lui aussi qu’un temps d’adapta-tion est nécessaire, étant donné ledécoupage moins précis de la ma-tière. «Cela augmente considéra-blement la responsabilité de l’ensei-gnant», commente-t-il. Et d’ajou-ter: «L’enseignant doit prendre encompte la pensée et les stratégiesde l’élève sans donner immédiate-ment la solution pour échapper à ladifficulté, ce qui constitue un chan-gement fondamental.»

Michel Dorsaz a expérimenté cer-taines activités avec des 1re de COde niveau 1 et 2 et a été plutôt sur-pris par l’enthousiasme de certainsélèves pourtant en difficulté avecla matière. Il se dit convaincu queles nouvelles démarches devraientapporter un plus pour l’élève, touten précisant que la motivation del’élève tient davantage à celle del’enseignant qu’au moyen d’ensei-gnement utilisé. Hervé Schild par-tage ce constat: «Même si les ma-thématiques restent difficiles pourcertains, l’enthousiasme et l’inves-tissement des élèves semblent ac-

Nouveau document demathématique à l’écoleenfantine également

Un nouveau document officielest à disposition des maîtressesenfantines pour l’enseignementde la mathématique. Il s’agit d’untexte de référence concernanttant les objectifs que la didac-tique. C’est aussi un document detravail puisque des suggestionsd’activités sont proposées.

Nouveaux moyens de mathsau cycle d’orientation

Nouveaux moyens de mathsau cycle d’orientation

Nadia Revaz

crus.» Et pour Michel Dorsaz, lefait que les élèves s’expriment da-vantage via les activités proposéesest un autre élément positif quimérite d’être relevé.

Des modules d’accompagnementComment les enseignants s’appro-prieront-ils ces nouveaux moyens?Ainsi que le souligne Hervé Schild,responsable de la formation Math 5à 9, il est bien évidemment trop tôtpour le savoir. Il est néanmoins plei-nement confiant, d’une part parceque ce sont des moyens attractifs etd’autre part parce que le nombred’inscription aux modules d’accom-pagnement est élevé, ce qui montreque les enseignants ont bien com-pris l’importance du changement.Jean-Philippe Lonfat, président del’Association valaisanne des ensei-gnants du CO (AVECO), est satisfaitde l’accompagnement prévu pours’approprier cette nouvelle collec-tion. Il note en outre que les pre-miers échos des enseignants ayanttesté certaines activités l’année pas-sée étaient positifs.

Du côté des bémols, Hervé Schild re-grette que le projet de site Internetait été abandonné. Idem pour le cé-dérom d’exercices de drills qui au-rait dû compléter les activités pro-posées dans les manuels. Chaquecanton pourra éventuellement créerdes moyens complémentaires si né-cessaire, mais pour lui cela auraitété plus judicieux que cela se fassesur le plan romand.

Dans la presse, c’est hélas la formeet non le fond qui a surtout retenu

l’attention, avec la polémique au-tour des illustrations de Barrigue.Pour rappel, le syndicat des maîtresgenevois a jugé plusieurs carica-tures de Barrigue irrévérencieusesà l’égard des enseignants et a exigéun nouveau tirage. Les Vaudois ontaussi réagi dans ce sens. Suite à cet-te vive polémique, la Conférenceintercantonale de l’instruction pu-blique de Suisse romande et duTessin (CIIP) a été contrainte deprocéder à une deuxième édition,sans les caricatures. Pour sa part,l’AVECO déplore vivement cettepolémique, estimant que les ou-vrages auraient mérité un bienmeilleur accueil, vu leur contenu etle caractère novateur de l’introduc-tion d’un moyen romand au cycled’orientation. Il n’empêche quel’AVECO considère néanmoins queplusieurs dessins sont de fort mau-vais goût. Pour son président Jean-Philippe Lonfat, il est trop facile dedire que la corporation enseignan-te manque d’humour et d’autodé-rision, car la question n’est pas là:«Il s’agit de dessins qui s’adressentaux élèves et non à des adultes etcertaines caricatures qui véhiculentdes clichés de bistrots ne sont fran-chement pas de bon aloi pour amé-liorer l’image des enseignants.» Sil’AVECO a jugé le retrait des ou-vrages déjà imprimés excessif dans


un contexte économique tendu, el-le a toutefois demandé au DECSune version expurgée des dessinsproblématiques pour la rentréescolaire 2004-2005, sachant que lesouvrages étaient imprimés pourcette année scolaire seulement. Lademande a été entendue par leDECS qui déplore ce «regrettableépisode» et estime qu’«il convien-dra en effet d’apporter les correc-tions nécessaires dès la prochaineimpression prévue en 2004». LaCIIP, qui avait prévu d’ajuster, decorriger et/ou de compléter les ou-vrages en fonction des remarques,étudiera par ailleurs les procéduresd’élaboration des moyens d’ensei-gnements, y compris sous l’angledes responsabilités.

A l’avenir, il est prévu que l’harmo-nisation romande concerne égale-ment le français et les languesétrangères. A noter que l’enseigne-ment du français dispose déjà deséquences didactiques romandesen expression orale et écrite cou-vrant également toute la scolaritéobligatoire mais qui, à la différen-ce des moyens de mathématiques,n’ont pas un caractère obligatoire.Cette harmonisation romande desmoyens d’enseignement devrait àterme simplifier le passage des élè-ves d’un canton à l’autre.

Suite dans un prochain numéroRésonances reviendra dans unprochain numéro sur ce sujet, defaçon à connaître l’avis d’ensei-gnants et d’élèves de 1re annéedu CO, après leur prise en mainde ces nouveaux moyens.

Le Département de l’éducation, dela culture et du sport a invité les en-seignants à porter un accent particu-lier aux droits de l’enfant en sep-tembre. Les actions conduites par lesresponsables de l’Association Terredes hommes-Valais à Massongexdans le cadre de son 40e anniversairesont au cœur de cette initiative, maisla Fondation Education et Dévelop-pement (FED) y collabore égalementpar le biais de sa riche documen-tation sur le sujet. Par ailleurs le 20novembre est, comme désormaischaque année, une journée consa-crée aux droits de l’enfant, en souve-nir de la signature de la conventiondatant de 1989. Au niveau national,c’est la FED qui coordonne cette ac-tion. Mais que fait exactement laFED? Quels services offre-t-elle auxenseignants? Rencontre avec Charly

Maurer, responsable du service ré-gional de Suisse romande de la FED,pour en savoir un peu plus.

Charly Maurer, dans quel con-texte est née la FED?Le Service Ecole Tiers Monde a été lepoint de départ de ce qui deviendrala Fondation. Pour recontextualiserles choses, c’est dans la mouvanced’après 68 qu’a vu le jour ce Service.C’était une époque très militante ettrès engagée, avec une perceptiontrès dichotomique du monde: oncroyait que tout était noir ou blanc.Dans les années 70-80, on a comprisqu’il fallait faire quelque chose auniveau de la coopération en Suisse.Cette période a marqué un premiertournant. Le regard ne s’est plusseulement porté sur le Tiers Monde,mais sur nous, notre consommation


et nos relations économiques avecle Sud. Cette nouvelle vision deschoses a modifié notre perceptiondu monde et ôté nombre de certi-tudes en montrant la complexitédes problématiques. Les dossierssont alors devenus moins théma-tiques, plus pédagogiques, avec desactivités à proposer à la classe.

En quelle année la FED a-t-elleété créée et qui la dirige?La Fondation a été créée en 1997 entant qu’institution nationale, d’oùdes services pour chacune des ré-gions linguistiques. Les instances etorganisations membres de la FEDsont la Conférence intercantonalede l’instruction publique (CIIP), tou-te une série d’organisations nongouvernementales (ONG), la Direc-tion du développement et de la co-opération (DDC) ainsi que des syndi-cats d’enseignants (SER et LCH).D’avoir des partenaires ou si on pré-fère des patrons aussi différents esttrès stimulant, car leurs attentes nesont pas forcément les mêmes.

Comment décririez-vous les prin-cipaux axes de votre travail?Premier axe, nous récoltons le maté-riel pédagogique, en rassemblanttous les documents qui existent enfrançais pour être en mesure de lesdiffuser, via l’Educateur et les dé-partements de l’instruction publi-que principalement. Nous assuronspar ailleurs le suivi pédagogiquedans la production de divers maté-riels et projets. Autre axe, nous ré-pondons aux demandes de rensei-gnements et de documentation.Nous assurons aussi des cours deformation initiale et continue à tra-vers les HEP et les HES dans le cadredu travail social. Il y a un aspectqu’on devrait pouvoir renforcer qui

La FED, un centre de ressourcesà disposition des enseignants

La FED, un centre de ressourcesà disposition des enseignants

La documentation à disposition à la FEDAu centre de documentation de la FED,les enseignants et les élèves qui prépa-rent des exposés peuvent trouver, envente ou en prêt, une multitude de do-cuments sur les enjeux mondiaux. Cecentre rassemble des fiches pédago-giques, des dossiers d’actualité, des vi-déos, des diapositives, des ouvrages ac-compagnés de dossiers didactiques,des jeux, des expositions, des mallettespédagogiques. Les principales thématiques traitées sont l’interdépendanceNord-Sud, les migrations, la pédagogie interculturelle, les droits de la personneet de l’enfant, la situation des pays en développement, la mondialisation et lecommerce international, le racisme et la xénophobie ainsi que la coopérationNord-Sud. Un catalogue thématique du matériel pédagogique peut être obtenu.

Les ONG membres de la FEDAide à toute détresse-AtD Quart Monde, Comité suisse pour l’UNICEF, Commu-nauté de travail, Swissaid, Action de Carême, Pain pour le prochain, Helvetas,Caritas, Déclaration de Berne, Entraide protestante, Fondation Village d’en-fants Pestalozzi, Terre des Hommes Suisse.

www.globaleducation.ch

est celui de la prise en considé-ration de notre approche dansl’élaboration des plans d’études.Nous avons parfois l’impressionque les enjeux mondiaux sont in-suffisamment pris en compte,peut-être parce que ça fait enco-re peur, parce que c’est jugé troppolitique, etc. Notre rôle d’anima-tion implique également de coor-donner les projets éducatifs desONG. Nous publions deux fois parannée la liste thématique des dos-siers, vidéos, animations, exposi-tions, etc. mises à disposition desenseignants. C’est un outil dontnous sommes assez fiers, car il per-met la mise en réseau des informa-tions et favorise même la collabora-tion entre ONG. Pour résumer,notre fonction est de mettre en ré-seau autour des enjeux mondiaux,sans être pour autant des spécia-listes des questions pointues, com-me les OGM ou les changements cli-matiques. Nous sommes là pour or-ganiser la recherche d’informations.

Qui s’adresse à vous et sur quel-les questions?Les demandes individuelles vont dutrès général au très spécifique. Il y aaussi des demandes qui nous sontformulées dans le cadre de projetsd’établissements. Dans ce cas, onpeut offrir – en plus de l’informa-tion – des formations ciblées. Cettetendance tend à se développer, cequi est réjouissant.

Sur quels critères sélectionnez-vous les documents?En premier lieu, nous essayons degarantir une certaine qualité au ni-veau du contenu. Nous refusons desdocuments si nous les estimons troppromotionnels ou si le point de vuedonné est trop unilatéral. Noussommes là pour donner à l’élève lesoutils pour comprendre une problé-matique dans toutes ses dimensionsen lui laissant le soin de se forgerune opinion par lui-même. Au ni-veau des critères pédagogiques desdocuments, nous essayons d’avoirdes documents à la pointe, maisnous devons correspondre aux pra-tiques diversifiées des enseignants.


qu’il faudra relever. Il ne s’agit pasd’entrer dans un cloisonnementthématique, mais de tenir comptede toutes les dimensions pour pou-voir ensuite formuler des argu-ments éthiques, scientifiques, éco-nomiques, etc. La recherche en édu-cation devrait aussi faire un effortpour aller dans ce sens.

Pour comprendre ce qui vous aamené à vous intéresser à tou-tes ces questions, faisons un pe-tit détour par votre parcours…J’ai commencé par enseigner pen-

dant dix ans à Neuchâtel et ensuitej’ai souhaité faire autre chose pourun temps, alors même que le métierque j’exerçais me plaisait encorebeaucoup. Je me suis engagé dans ledomaine de la coopération pendanttrois ans au Tchad pour former desenseignants et évaluer des projetsexpérimentaux. Ce fut une expérien-ce très formatrice, qui m’a permis decomprendre la richesse des cultureset de casser nombre de mes convic-tions. A un moment donné, j’ai euenvie de rentrer pour un temps etj’ai eu la chance de pouvoir re-prendre des études pédagogiques àl’Université de Genève. Finalementje ne suis jamais reparti. J’ai com-mencé par travailler à la DDC dans lesecteur de la formation d’adultes etaprès six années à exercer cette nou-velle activité, j’ai alors eu envie deretrouver le milieu scolaire. Je l’aifait indirectement au Service EcoleTiers Monde puis actuellement à laFED. Cela m’a permis de réunir mescentres d’intérêt.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour contacter la FEDFondation Education et Dévelop-pement, av. de Cour 1, 1007 Lau-sanne. Tél. 021 612 00 81, fax 021612 00 82. Courriel: [email protected]. Internet:www.globaleducation.chHoraire d’ouverture: du lundi auvendredi de 9 h à 12 h 30 et de14 h à 17 h 30.

Education au développement,éducation vers un développe-ment durable, interculturalité,éducation citoyenne, etc. Ac-tuellement on s’y perd un peuavec toutes ces appellations.Vous, comment vous situez-vous?Il est vrai que l’enseignant a de quoise sentir un peu déboussolé avec cesdifférentes éducations. Ce qui est im-portant, c’est de dire que toutes ontun but commun, qui consiste à s’in-téresser aux grands enjeux du «vivreensemble», que ce soit au niveau dela classe, de la commune, de la Suissemais aussi au niveau de la planète.Le FED se préoccupe des enjeuxmondiaux, regarde ce qui se passe iciet ailleurs et tente de mettre en évi-dence les interdépendances. C’estpourquoi elle se reconnaît dans cesdifférentes appellations. Si je formu-le nos objectifs en termes de compé-tences de l’élève, il faut qu’il ait desinfos, qu’il puisse établir des lienspertinents et analyser les probléma-tiques sous plusieurs perspectives.Notre but, c’est qu’il soit capableplus tard, en tant que citoyen, de sesituer par rapport aux grands enjeuxmondiaux et éventuellement d’envi-sager des possibilités d’action.

Quel est à vos yeux le principaldéfi pour aborder plus efficace-ment encore ces enjeux mon-diaux au sein de la classe?Je dirais que le défi prioritaire, c’estde pouvoir aborder toutes ces ques-tions dans une approche transdis-ciplinaire. Ce n’est pas chose faci-le, mais à mon sens c’est là le défi

«Marcher pour ceux qui ne le peu-vent pas», tel est le principe desmarches de l’espoir qui sont propo-sées à nos élèves valaisans. Cetteaction, conduite depuis plus d’unedizaine d’années, poursuit plu-sieurs objectifs. Il est certain qu’undes buts est d’apporter un soutienà la «Maison» de Massongex quiaccueille des enfants malades afinde leur prodiguer des soinsspécialisés n’existant pasdans leur pays. Cette ini-tiative s’inscrit dans la dé-fense du «droit de l’enfantde jouir du meilleur état desanté possible et de bénéfi-cier de services médicaux etde rééducation» (conven-tion internationale des Droitsde l’Enfant). Cependant lesmarches de l’espoir ne se ré-sument de loin pas à cet ap-port financier.

Le directeur de la «Maison»,Philippe Gex, est conscient derecevoir beaucoup des écolesvalaisannes et c’est la raisonpour laquelle il pense que lamarche est une occasion pourles élèves de «donner» maiségalement de «recevoir». En ef-fet, l’investissement des enfantsà une marche de l’espoir peutpermettre d’entamer une ré-flexion sur les droits et les de-voirs des enfants dans le cadrede l’école. Cette démarche offrel’opportunité de sensibiliser lesélèves à des thèmes comme lesconditions à respecter pour vivreensemble. Fréquemment, PhilippeGex visite des classes et se donne unmoment de réflexion et de partageavec les élèves sur les droits de l’en-fant. Afin d’illustrer ses propos, illeur présente des diapositives qui

suscitent bien souvent des discus-sions. Les élèves montrent un inté-rêt particulier à réfléchir sur cesthèmes car ils interviennent sou-vent et posent de nombreusesquestions. Cette approche différen-te favorise une certaine ouverturesur une réalité qui s’observe actuel-lement dans les classes: elle permet

de voir plus loin, plus large. Ouver-ture d’autant plus utile que dans lesclasses valaisannes, de plus en plusde nationalités se fréquentent, deplus en plus de cultures se côtoient.Cette sensibilisation est donc unoutil pour augmenter la tolérance,pour construire un meilleur avenir.


Derrière les statistiques, des personnesUn des vecteurs de transmission decette ouverture sur le monde peutêtre la «Maison» car elle sert àcomprendre certaines valeurs com-me les droits de l’enfant ou com-

ment mieux vivre ensemble,explique Philippe Gex. Son fonc-tionnement et son rôle permet-tent d’avoir un autre regard surcertaines situations de misère,de catastrophe, ce qui peutavoir une incidence sur la ma-nière dont les élèves compren-nent cette souffrance. Il estvrai que l’on peut présenterdes statistiques aux enfants:on peut dire que 30’000 en-fants en dessous de 5 ansmeurent par jour mais ces pe-tits êtres restent plongésdans l’anonymat, ce ne sontque des chiffres. L’exemplede la «Maison» utilisé parPhilippe Gex permet demettre des personnes surces statistiques et favorise lacompréhension des enfantssur la misère dans le mon-de. Les élèves se sententsouvent impliqués, ce quifacilite la réception dumessage. Quand les diapo-sitives montrent des en-fants venus en Suisse su-bir une intervention etque l’on comprend qu’ils

ont échappé à un destin fatal grâceà une intervention, ces enfants sor-tent de l’anonymat et détruisentparfois une habitude malheureuse-ment installée, la prise de distanceface à la misère d’autrui. Et commele dit Philippe Gex, «c’est en utili-sant un langage vrai et sincère quele message est compris.» Il met un

Marches de l’espoir: en marchevers les droits de l’enfant

Marches de l’espoir: en marchevers les droits de l’enfant

Céline Duc

En mai 2003, des élèves de Martigny

ont marché pour l’espoir.

point d’honneur à informer les en-fants et pense même que c’est undevoir pour l’adulte de leur per-mettre d’avoir une ouverture sur lemonde car nous ne sommes main-tenant plus uniquement citoyend’un pays mais également citoyendu monde.

En plus d’un soutien à la «Maison»de Massongex, les marches de l’es-poir représentent donc une oppor-tunité d’ouverture pour les élèves.Toutes les actions mises sur pieddoivent leur donner la possibilité de«recevoir» en terme d’ouvertureaprès avoir «donné» lors de leur in-vestissement. Et c’est dans ce sensque la «Maison» est un outil parmid’autres pour aider à comprendrecertaines valeurs car elle fonctionneselon les droits de l’enfant, notam-ment le droit à la santé et aux soins.

La «Maison» de Massongex ac-cueille depuis 1970 des enfants ma-lades ou malformés transférés enSuisse pour y être traités et biensouvent opérés. Elle est gérée demanière autonome par le groupede Terre des hommes-Valais. Cettestructure peut accueillir environ 50enfants pour y passer une certainepériode, habituellement 2 à 3 mois,en pré ou post-opératoire. Les en-fants bénéficiant de cette aideviennent principalement d’Afriquedu Nord et de l’Ouest, d’Afrique del’Est ou du Moyen-Orient, régionsdans lesquelles les techniques mé-dicales de pointe ne sont que peudéveloppées. Chaque année envi-ron 180 enfants sont transférés enSuisse pour être opérés dans les hô-pitaux universitaires de Genève oude Lausanne et font un séjour à laMaison de Massongex.

Ces quelques lignes traduisent lamission accomplie par Terre deshommes et la «Maison» mais ne re-flètent pas l’atmosphère qui y rè-gne. La joie est en effet le premiersentiment qui ressort lorsque l’onse trouve au milieu de ces enfants:la joie d’être en vie, la joie de cou-rir à nouveau, la joie d’être entou-rés… Les cris des enfants se font en-

tendre de loin: ils rigolent, ils pleu-rent, ils jouent, ils se taquinent…en d’autres mots, ils vivent et cegrâce à toutes les actions de Terredes hommes et également grâceaux petits marcheurs valaisans.

Les enfants qui passent un momentde leur existence à la «Maison» ontun rythme de vie semblable à toutenfant. Ils se lèvent à une heurefixe, ils bénéficient d’un enseigne-ment scolaire personnalisé et adap-té à leur âge et à leur langue dansla mesure du possible. Le temps ac-cordé à cette activité est certes li-mité car au cours de la journée ilsont des soins, des visites médicaleset des moments de repos néces-saires à leur rétablissement. La fré-quence de l’enseignement est toutde même d’environ 2 fois 1 heureet demie par jour et ce sous diffé-rentes formes: pour les tout-petits,des activités sont proposées dans lejardin d’enfants; des ateliers pré-scolaires sont mis sur pied pour lesenfants un peu plus âgés et finale-


ment les plus grands vont à l’écoledans des salles de classe aména-gées au sein du complexe. Un ryth-me quotidien normal est conservéafin de faciliter le retour et la ré-adaptation des enfants dans leurmilieu naturel.

Afin de fêter le 40e anniversaire deTerre des hommes-Valais à Masson-gex, de nombreuses actions ont étémises sur pied et sont parrainées parle président de la Confédération,M. Pascal Couchepin, et M. ClaudeRoch, chef du DECS; au travers decelles-ci les enseignants valaisanspeuvent donc trouver une opportu-nité de sensibiliser leurs élèves à lathématique des droits de l’enfant.

Pour communiquer toutes les in-formations nécessaires à l’organisa-tion des marches de l’espoir oupour les autres actions, des docu-ments ont été distribués par leDECS aux commissions scolaireset aux directions des écoles. Lesmarches, qui peuvent être organi-sées dans le courant du mois deseptembre ou même plus tard, par-ticipent fortement au sauvetage decertaines vies. L’investissement desélèves valaisans permettra donc àd’autres enfants de bénéficier desoins spécifiques et de ce fait nosélèves contribuent à faire respecterles Droits de l’enfant.

Philippe Gex: «Il n’y a pas d’excuses valablespour justifier la mort deces enfants.»

Coordonnées utilesPour organiser une marche de l’espoir, contacter des personnes afin de créerdes moments de rencontre, de discussion, ou monter une activité liée à un desthèmes englobés par les Droits de l’enfant:

Groupe de travail Valais Tél. 024 471 26 84E-mail: [email protected]

La «Maison» à MassongexTél. 024 471 35 71E-mail:[email protected].

Site de Terre des hommes-Valais:www.tdhvalais.ch www.tdhvalais.ch

Malgré les efforts incessants detous les milieux concernés, le nom-bre d’enfants accidentés reste en-core trop élevé. On a en effet dé-nombré en Valais, durant l’année2002, 88 enfants blessés et 2 décès.Les deux enfants décédés étaientdes passagers de véhicules qui ontété éjectés car ils n’étaient pas at-tachés.

Il faut aussi savoir que 40% des ac-cidents impliquant des enfants sur-viennent sur le chemin de l’école.Les causes principales sont les sui-vantes:

Enfants piétons: élancement im-prudent sur la chaussée

Enfants cyclistes: non respect dela priorité

Campagne de rentrée 2003La statistique présentée ci-dessus aincité les Polices cantonale et muni-

cipales à axer la cam-pagne de la rentréescolaire 2003 sur lespoints suivants:

Sécurité des en-fants dans les véhi-cules, notammentpar l’utilisation dessièges d’enfants etpar le port de laceinture de sécuri-té de manière adé-quate.

Le respect desprescriptions devitesse, en parti-culier à l’intérieurdes localités.

Cette campagne,outre la partie préventive qui s’estdéroulée durant les trois premiersjours d’école, a été suivie d’unephase plus répressive dès le 4e jour.Les polices ont en effet constatéces dernières années que certainsautomobilistes ne modifiaient pasleur comportement suite aux inter-ventions préventives des agents.


Sécurité routière:prévention et répression

Sécurité routière:prévention et répression

Jean-Claude Aymon

E n r a c c o u r c iMédiathèque Valais - Martigny

Exposition

La Médiathèque Valais - Martigny élargitsa mission. A côté de son rôle cantonal deconservation de la mémoire audiovisuelledu Valais, elle est aussi une bibliothèquede lecture publique pour Martigny et sarégion. A noter que la Médiathèque Valais - Martigny accueille l’exposition Le Valais à l’affiche jusqu’au 26 octobre2003. La collection présentée reflètel’évolution de l’affiche depuis lesorigines, au milieu du 19e siècle,jusqu’aux récentes créations. La collectionvalaisanne est en voie de numérisation etdes affiches sont déjà consultables enligne sur le site de l’Association pour lasauvegarde du patrimoine audiovisuelsuisse (www.memoriav.ch).Adresse de la Médiathèque Valais -Martigny: av. de la Gare 15, Martigny.

Cours d’éducation routière

Outre l’heure de prévention rou-tière dispensée par la police, 4cours par année scolaire et parclasse sont à disposition des ensei-gnant-e-s. Le classeur d’éducationroutière qui sera mis à jour durantl’année scolaire et le moyen «LesPtits Routards2», qui peut s’obte-nir au dépôt du matériel scolaire,sont à disposition des enseignant-e-s pour cet enseignement.

Les élèves des classes enfantines severront remettre par la police et leTCS un baudrier de sécurité. Lesenseignant-e-s veilleront à ce queles enfants le portent chaque jour.

Heure de prévention routièreUne heure de prévention routière doit être dispensée dans chaque classe parun agent de police spécialement formé. Il est indispensable de prendrecontact dès le début de l’année scolaire avec la police municipale de votrecommune afin de planifier ces interventions.

Dans le but d’informer les élèves,étudiants et apprentis des délaisfixés et des conditions requises pourl’obtention d’une aide financièrede l’Etat pour leur formation, laCommission cantonale des bourseset des prêts d’honneur porte à laconnaissance des intéressés les in-formations suivantes:

1. ConditionsLe financement d’une formation in-combe en premier lieu aux parents,subsidiairement aux autres respon-sables légaux et au requérant.

Dans la mesure où les possibilitésfinancières des personnes précitéessont insuffisantes, des subsidessont alloués par l’Etat.

Pour la détermination du droit auxsubsides et du montant de ces der-niers, les éléments suivants sont prisen considération:

les ressources personnelles durequérant et de son conjoint;le revenu et la fortune des pa-rents;le nombre d’enfants encore enformation;les frais d’études ou d’apprentis-sage.

2. Types de subsidesLes bourses sont des allocations ac-cordées à fonds perdu. Le bénéfi-ciaire n’est pas tenu légalement deles rembourser.

Les prêts d’honneur sont accordéssans aucune garantie personnelleou réelle de la part du requérantou de son représentant légal. Ilssont remboursables.

Les subsides sont alloués:sous la forme de bourses aux ap-prentis, aux élèves des écoles se-

condaires du deuxième degré etécoles assimilées;sous forme de bourses et de prêtsaux autres catégories.

3. Ayants droitDes subsides sont accordés:

aux apprentis;aux élèves des écoles secondai-res du 2e degré et écoles assimi-lées;aux élèves des écoles préparantà l’enseignement;aux étudiants des écoles de servi-ce social, des écoles administra-tives, des écoles préparant auxprofessions paramédicales, artis-tiques, ecclésiastiques et touris-tiques;aux étudiants des écoles techni-ques et des hautes écoles spécia-lisées;aux étudiants des hautes écoles,y compris le doctorat;pour les deuxièmes formations,les recyclages, le perfectionne-ment professionnel.

4. Présentation des demandes

Les demandes de subsides doiventêtre adressées sur formulaire ad hocau Département de l’éducation, dela culture et du sport, section desbourses, dans les délais suivants:

jusqu’au 25 juillet pour les per-sonnes commençant leur forma-tion en automne;jusqu’au 20 février pour les per-sonnes commençant leur forma-tion au printemps.

Les formulaires peuvent être obte-nus auprès:

des administrations communaleset des directions des écoles;du Département de l’éducation,de la culture et du sport - Sectiondes bourses et prêts d’honneur -Planta 3, 1950 Sion.


Le questionnaire dûment remplidoit être signé par le requérant etpar le détenteur de l’autorité pa-rentale et accompagné, selon lescas, des pièces ci-après:

d’une attestation de l’inscriptionà l’école ou à l’établissement fré-quenté;d’un contrat d’apprentissage;d’un plan financier.

Les demandes de renouvellementde l’aide se font au moyen d’unquestionnaire spécial. Celui-ci estenvoyé automatiquement à tousles étudiants, élèves et apprentisqui ont bénéficié d’une aide pourl’année 2002-2003.

5. RemarquesTous renseignements concernant lesbourses et les prêts d’honneur peu-vent être obtenus auprès du Dépar-tement de l’éducation, de la cultureet du sport, section des bourses,avenue de France 8, 1950 Sion (tél.027 606 40 85).

Département de l’éducation, de la culture et du sport

du canton du Valais Commission cantonale des bourses

et des prêts d’honneur

Bourses et prêts d’honneurBourses et prêts d’honneur

Petit appel-rappelaux lectrices et lecteurs

Sachez que votre collaborationà la revue est précieuse, aussin’hésitez pas à prendre la plumeou à contacter la rédaction pourfaire passer une information,suggérer un thème à traiter, ré-agir à un article lu, etc.

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Abonnement à Résonances:nouveaux enseignantsEn accord avec les associations concernées, tous lesnouveaux enseignants du primaire et du cycle d’orien-tation ainsi que les enseignants ayant repris leur acti-vité professionnelle ont été intégrés au fichier desabonnés à Résonances. Il est possible que de petiteserreurs dans les adresses se soient glissées ou que cer-tains enseignants n’aient pas été inscrits sur les listesofficielles au moment de l’envoi de ce numéro, aussinous vous remercions de signaler erreurs ou omissionsen téléphonant au 027 606 41 52 ou en envoyant uncourriel à [email protected].

Pour s’abonnerPour rappel, l’abonnement au mensuel (10 numérospar année) coûte Fr. 30.- au tarif contractuel (ensei-gnants). Les autres personnes intéressées par la revuepeuvent s’abonner au tarif de Fr. 40.- par année.

La rédaction

Indemnité en capital par année d’anticipation sur la retraite statutaireDécision du Conseil d’Etat du 8 juillet 2003

Dans les ordonnances concernant le traitement desfonctionnaires, des membres du corps de la Police canto-nale, du personnel enseignant des écoles primaires, ducycle d’orientation et des écoles secondaires du deuxiè-me degré et le traitement du corps enseignant desécoles de formation professionnelle supérieure en Va-lais, le Conseil d’Etat a institutionnalisé, dans son princi-pe, l’indemnité en capital qui n’est plus décidée d’annéeen année mais est maintenue pour les années à venir.

Le Conseil d’Etat fixe cependant chaque année lemontant de l’indemnité qui peut aller de Fr. 20’000.-à Fr. 35’000.- par année d’anticipation sur la retraitestatutaire.

Par décision du 8 juillet 2003, le Conseil d’Etat a fixé àFr. 26’000.- l’indemnité en capital versée, en 2004, parannée complète d’anticipation sur la retraite statutaire.

Service du personnel et de l’organisation

Les dossiers de RésonancesLes dossiers de RésonancesAnnée 2000/2001

N° 1 septembre L’illettrismeN° 2 octobre L’enseignement de l’histoireN° 3 novembre L’absentéisme à l’écoleN° 4 décembre Les enfants à haut potentielN° 5 janvier La réécritureN° 6 février La santé à l’écoleN° 7 mars Communication école-parentsN° 8 avril Lecture de l’imageN° 9 mai Les enfants de migrantsN° 10 juin L’éducation au goût

Année 2001/2002

N° 1 septembre Lecture et écritureN° 2 octobre Vulgarisation du savoirN° 3 novembre HEP: praticien-formateurN° 4 décembre InternetN° 5 janvier Les troubles du langageN° 6 février Le métier d’enseignantN° 7 mars Internet en classeN° 8 avril Egalité des genresN° 9 mai La littérature au fil des degrésN° 10 juin Les premiers degrés de la scolarité

Année 2002/2003

N° 1 septembre L’autonomieN° 2 octobre La cultureN° 3 novembre L’estime de soiN° 4 décembre Les intelligencesN° 5 janvier Autour des activitésN° 6 février L’école de demainN° 7 mars L’espace-temps de l’écoleN° 8 avril Ecrire dans toutes les matièresN° 9 mai Les écoles de niveau tertiaireN° 10 juin Le parler des jeunes

résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, septembre 2003

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