résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, septembre 2002

No 1 - Septembre 2002

(L’autonomie

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

L’autonomie comportementale,intellectuelle, citoyenne… est uneconquête qui va de l’enfance àl’âge adulte. L’entrée à l’écoleest un moment trèsimportant dans cetteappropriation et chaquerentrée scolaire pose desjalons supplémentaires.

Les premiers pasde la liberté del’enfant, c’est l’accèsà l’indépendancecomportementale:savoir s’habiller,lacer ses chaussures,puis être capable derespecter les règlesde vie scolaire, etc.Cette conquête rimealors avec socialisation.A l’école, c’est l’indé-pendance intellectuellequi est principalementvisée et certaines stratégiesinduisent davantage d’auto-nomie que d’autres. Les pédago-gies «autonomisantes» ne datentcertes pas d’aujourd’hui, puisqueCélestin Freinet (1896-1966), pour ne citer que lui, avait déjà perçu la nécessité de rendre les élèves responsables de leurs apprentis-sages. L’autonomie est alors liée à la motivation et àl’estime de soi.

L’autonomie ne se décrète pas, mais se conquiertprogressivement, au rythme de chacun, car tous lesélèves n’ont pas les mêmes prédispositions. De plus,l’autonomie est individuellement à géométrievariable, selon les domaines. C’est donc un projet àlong terme, qui traverse toute la scolarité, de l’écoleenfantine à l’université. Cette notion est parfoisentendue comme une autosuffisance, alors que c’estbien davantage la capacité de savoir quand, commentet où chercher l’aide nécessaire pour résoudre unproblème ou répondre à une question. La frontièreentre l’autonomie et la dépendance, c’estprécisément cette distinction entre aide nécessaire etaide superflue, en fonction des besoins individuels.Apprendre par soi-même, c’est aussi oser demander

aux autres et recourir à leur savoirpour progresser.

Cette forme d’indépendancenon anarchique teintée de

collaboration et decoopération ne s’arrêtebien sûr pas aux portesde l’école. Aujourd’hui,elle est une capacitéde plus en plusvalorisée dans lemondeprofessionnel. Noussommes en pleineculture del’autonomie, del’autoévaluation, del’autoformation, etc.Dans notre société, la

formation continue àvie est devenue réalité

et, dans ce contexte,l’autoformation, facilitée

par les nouvellestechnologies, permet à

l’adulte de choisir lesapprentissages qui lui sont

personnellement utiles.L’autoformation, aboutissement de

l’autonomie de l’acte d’apprendre,transforme en partie les rôles d’enseignant etd’apprenant. Mais, comme le souligne Philippe Carré,l’un des spécialistes de la question, l’autoformationréussie, ce n’est ni l’isolement ni la fin des formateurs,bien au contraire. Chacun apprendra toujours seul,mais avec le concours des autres. C’est le rapport auxressources de la connaissance qui évolue.

( Résonances - Septembre 2002 1

La conquête de l’autonomieLa conquête de l’autonomieNadia Revaz

Appel à vous, lecteurs!Si vous souhaitez prendre la plume dans le cadre d’undossier, d’une rubrique ou faire part d’une expériencede classe ou encore si vous désirez que la parole soitdonnée à vos élèves, n’hésitez pas à contacter larédaction de Résonances. Les suggestions pour lechoix de dossiers à traiter ou de thèmes d’actualité surlesquels vous aimeriez en savoir plus sont aussi lesbienvenues.

2 Résonances - Septembre 2002 )

Sommaire

Concours Environnement+Jeunesse - E+J 49Littératures en dialogue - ORDP 49Bourses et prêts d’honneur - DECS 50Indemnité en cas de retraite anticipée - Conseil d’Etat 50Arrêté concernant l’éducation routière à l’école du 7 juillet 2000 51Sécurité routière: principales modifications - DECS

4-21

Sommaire

Rencontre 22 Michel Beytrison, une vision sereine mais réaliste - N. Revaz

La parole aux élèves 25 Leur avis sur la lecture… - Résonances

Du côté de la HEP-VS 26 Multiplicité et diversité des stages à la HEP-Valais - M. Andrey

Education musicale 29 La danse et la musique comme moyens de partage - B. Oberholzer

Les sites du mois 30 Le français et les TIC - N. Revaz

Astronomie 31 Les astronomes valaisans réunis pour accueillir les classes - A. Kohler

Exposition 34 Le trésor des Pharaons proposé aux écoles du Valais - CERM

Ecole et économie 35 Apprendre à entreprendre - N. Revaz

Médiathèque 36 Exposition Jean Mohr - J.-H. Papilloud

Ecole et musée 37 Nouvelle présentation de la collection du MCBA - E. Berthod

Sujet d’actualité 38 La triche technologique: quels moyens de lutte? - N. Revaz

Livres 40 La sélection de l’été - Résonances

Bruits de couloir 42 Eloge des petites audaces - S. Rey

Education religieuse 43 Il y a visite et visite… - E. Travelletti

Recherche CSRE 44 Quand l’écrit pose problème - CSRE

Passage en revues 45 Les revues de l’été - Résonances

Revue de presse 46 D’un numéro à l’autre - Résonances

La conquête de l’autonomie N. Revaz 1

Page de couvertureCette photo est celle de la fameuse ga-laxie spirale dite du «tourbillon» dans laconstellation des Chiens de chasse. Ladistance nous séparant de cette galaxieest de 25 millions d’années-lumière.La photo a été prise par deux étudiantsdu collège des Creusets à l’observatoired’Arbaz et a nécessité un total de 1 h 40de pose.

L’autonomieL’autonomieCe dossier sur l’autonomie se focalise sur

l’autonomie humaine dans le contexte

scolaire, celle de l’élève et celle de

l’enseignant, en laissant de côté

l’autonomie organisationnelle de l’école,

même s’il en est question en filigrane.

Qu’est-ce que l’autonomie? Qu’est-ce

qu’apprendre par l’autonomie? Quelle (4 Apprentissagepar l’autonomie (APA)M.-L. Zimmermann-Asta

6 Influence de la pédagogie Freinet sur la notiond’autonomieM. Monot

8 Fondement paradoxal d’une pédagogiedite «de l’autonomie»D. Violet

10 Edith Wegmuller:l’autoévaluationpour développerl’autonomieN. Revaz

12 Regards croisés sur ladéfinition de l’autonomieN. Revaz

13 D’une autonomieclandestine à uneautonomie reconnueA. Capitanescu

16 L’autonomie,une questionde compétence?P. Perrenoud

19 Floue, ambiguë,contradictoire etpourtant nécessaire!R. Etienne

autonomie souhaitent les enseignants?

Autant de questions auxquelles ce dossier

tente d’apporter des éléments de réponse.

Pour lutter justement contre l’échec de l’enseigne-ment des sciences, Marie-Louise Zimmermann-Asta acréé dès 1981 une nouvelle approche qui fait référen-ce aux travaux de nombreux pédagogues (Freinet,Giordan, Gattegno, de la Garanderie, etc.) et qui s’ins-crit directement dans la ligne des travaux de psycholo-gie génétique (Piaget) et de didactique des sciences.

Les points fortsL’apprentissage des sciences expérimentales par l’au-tonomie (APA) existe à Genève depuis plus de 20 ans.Cet enseignement s’adresse aussi bien à des jeunes de16 à 20 ans (Ecole Jean-Piaget), qu’à ceux de 12 à 15ans (Cycle de Bois-Caran). APA a également été utilisépour des enfants entre 4 et 11 ans. En 1983, lors de laSemaine européenne de la culture scientifique organi-sée par le LDES (Laboratoire de didactique et d’épisté-mologie des sciences de l’Université de Genève) 150enfants de l’enseignement primaire public et privésont venus expérimenter, s’étonner pendant une heu-re. Plus récemment, lors des «Mini-Université» organi-sées par le LDES, de nombreux enfants viennent cher-cher, questionner, découvrir…

APA repose sur des concepts-clefsA. Giordan et G. de Vecchi (1987) ont mis en évidence lanotion de «conception». Quand l’apprenant s’approprieun savoir, il part de conceptions initiales, qui sont «unensemble d’idées coordonnées et d’images cohérentespour raisonner face à un problème». Si ces conceptionsn’évoluent pas, elles deviennent des «conceptions-obs-tacles» (Zimmermann-Asta, 1990). Pour déstabiliser lesmodèles explicatifs de l’élève, l’enseignant devra intro-duire dans son cours des éléments perturbateurs. Cetoutil pédagogique est appelé «perturbation conceptuel-le» (Zimmermann-Asta, 1990). Des concepts de gestionmentale selon Antoine de la Garanderie (1990) (évoca-tion, projet, habitudes évocatives) sont aussi intégrés.

APA se caractérise par différentes phases d’enseignementUne séquence d’enseignement se compose de troisphases. Dans la «phase d’investigation», les élèves réa-lisent une recherche sur un thème fixé par l’ensei-gnant. La seconde phase, dite «phase de mise en com-mun», permet l’élaboration d’une réponse communecaractéristique des niveaux de formulation et de réso-lution atteints par les élèves de cette classe. Une troi-

sième phase, qui sert à réinvestir les connaissances etles savoir-faire, est concrétisée par des tests de diffé-rentes natures; c’est la «phase de réinvestissement».Ces phases ne se présentent pas dans un ordre tou-jours immuable; elles peuvent, si c’est nécessaire péda-gogiquement, s’imbriquer les unes dans les autres.

APA nécessite une architecture didactiqueL’élève se meut dans un environnement qui provoquesa réflexion et éveille sa curiosité. Il dispose d’un maté-riel solide et peu sophistiqué qui lui permet d’expéri-menter librement, de panneaux d’affichage pour lesinformations scientifiques, d’une documentation à sonniveau (livres, dictionnaires et classeurs de référence).Pour faciliter la communication, l’occupation de l’espa-ce est ritualisée: espace de discussion, d’expérimenta-tion et de recherche. Flanellographe, rétroprojecteur,tableau blanc et vidéo sont également employés.

Un nouveau rôle pour l’enseignantL’enseignant devient un médiateur entre le savoir etses élèves et crée les événements qui leur permettrontd’apprendre. Il favorise l’évolution de leurs concep-tions en les confrontant à la réalité, notamment lorsdes phases d’investigation et de mise en commun. De-venu meneur de jeu, c’est à lui de faire respecter lesrègles de communication pour que les recherches etles discussions soient fructueuses. Son rôle est de pro-voquer et d’écouter, mais aussi de faire en sorte que laleçon se déroule de façon optimale. La liberté de re-cherche et d’expression n’a rien à voir avec l’anarchie!

Un nouveau rôle pour l’élèveAPA offre à chaque élève la possibilité d’être le maîtred’œuvre de son apprentissage, lui confère à la fois li-berté et responsabilité, tant il est vrai qu’il n’y a pas deliberté sans contraintes. Cette pédagogie considèreque chacun a des capacités à développer et lui en pro-cure les moyens. Nombreux sont donc les jeunes qui sesentent valorisés parce qu’on leur propose des activi-tés qui les intéressent, qui sont à leur portée, et danslesquelles ils réussissent.


Apprentissagepar l’autonomie (APA)

Apprentissagepar l’autonomie (APA)

M.-L. Zimmermann-Asta

La liberté de recherche et d’expressionn’a rien à voir avec l’anarchie!

Qu’est-ce que cela change?L’élève change sa façon de se comporter en classe. Ilne vient plus en tant que consommateur d’un savoirqui lui est dispensé mais comme acteur de sa forma-tion. Cela signifie qu’il ne peut plus rester assis alorsque son esprit vagabonde ailleurs. Il cherche, trie,investit de l’énergie pour découvrir des solutions auxproblèmes posés. Il doit accepter de se tromper et deconsidérer l’erreur comme formatrice. Il en découlealors pour lui le plaisir d’avoir trouvé, d’avoir dépasséles difficultés, d’avoir pris confiance en ses capacités.

L’enseignant est «promu» chercheur en pédagogie.En effet, chaque élève est différent, chaque classe estdifférente, tout est en évolution. L’esprit constam-ment en alerte, le professeur questionne les appre-nants afin de les aider à expliciter leur démarche; il lesprovoque afin de les obliger à avancer. Il leur proposede nouvelles expériences, de nouvelles recherches. Ilaccepte de les laisser sur des erreurs qui sont significa-tives des obstacles qu’ils ont rencontrés. C’est l’ap-prentissage de concept qui est visé et non une accu-mulation de termes scientifiques. Apprendre desconcepts prend du temps et n’a rien à voir avec un em-pilement de connaissances. L’enseignant a confiancedans les capacités de l’apprenant. Son travail est diffé-rent chaque jour. Il ne s’ennuie jamais, car chaque le-çon lui fournit un nouveau champ d’observation etd’expérimentation.

Les difficultésAu niveau des élèvesQuelques élèves, peu sécurisés, s’inquiètent de la li-berté et de la responsabilité pédagogique données enAPA, car ils se prennent en charge difficilement. Cettefaçon de faire entre parfois en conflit avec leurconception pédagogique du maître, de l’élève et del’école. Certains désirent consommer un bon coursdonné par un bon professeur et ainsi réussir sans tropd’efforts. Et pourtant, par la suite c’est bien des compétences ac-quises à l’école, une façon de réfléchir, d’analyser quiseront décisives pour leurs études futures.

Au niveau des enseignantsC’est le rôle traditionnel de l’enseignant qui est modi-fié. Celui-ci descend de son piédestal et va vivre dansl’insécurité. Déjà déstabilisés par des élèves de moinsen moins motivés, certains enseignants préfèrentconserver un rôle traditionnel.

APA n’est pas limité aux sciencesCette pédagogie s’est précisée au cours du temps, aévolué progressivement. Le recul dont nous disposons

actuellement montre que APA aide à dépasser lesdifficultés, mais qu’il est également très profi-table à ceux qui apprennent aisément. Mené dansle domaine scientifique, APA a mis en évidenceque la physique est à la portée des jeunes, desenfants et des adultes (notamment lors des «com-pléments de diplômes scientifiques» pour une re-conversion professionnelle expérimentée dans lecadre de L’ECGA). Cette pédagogie n’est cepen-dant pas limitée à l’enseignement des sciences.Elle remet en question les rôles traditionnellementattribués au professeur et à l’élève. Elle exige parailleurs de la personne une transformation profon-de que l’on pourrait dire de nature épistémolo-gique, car elle demande un changement de la re-

présentation du savoir. Chacun peut s’approprier cettepédagogie et l’adapter à son style en conservantles idées-force: développer l’autonomie et donner àchaque apprenant les moyens de construire son savoir.

Bibliographie

De La Garanderie A. , Pour une pédagogie de l’intelligence,Paris: Le Centurion, 1990.

De La Garanderie A. , Le dialogue pédagogique avec l’élève,Paris: Le Centurion, 1984.

De Vecchi G.et Giordan A., Les origines du savoir, Neuchâtel:Delachaux et Niestlé, 1987.

Giordan A., Apprendre! Paris: Belin, 1998.

Zimmermann-Asta M.-L., Sur les chemins de l’apprendre, Ge-nève: Ed. du CEFRA, 1999.

Zimmermann-Asta M.-L., Along the paths of learning, Genè-ve: Ed. du CEFRA, 1996.

Zimmermann-Asta M.-L., Apprendre par l’Autonomie… Com-ment?, Genève: Ed. du CEFRA, 2000.

Ed. du CEFRA: 9 Ch Pont-de-Ville, 1224 Chêne-Bougeries,[email protected]


Marie-Louise Zimmermann-Asta: Docteure essciences de l’éducation (Université de Genève)– Collaboratrice de recherche au LDES,Université de Genève – Professeure de physiqueà l’Ecole de Culture Générale Jean-Piaget.(l’

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De consommateur d’un savoir dispensé, l’élève devient

acteur de sa formation.

Que Célestin Freinet ait dû un jour reprendre sa libertépour persévérer dans sa tâche d’instituteur aura sansdoute marqué son influence, fût-elle notoire, d’un je nesais quoi de sulfureux qui est loin d’être dissipé. La pé-dagogie Freinet entretient avec la notion d’autonomieun rapport complexe que d’aucuns disent même ambi-gu, reprochant à ses praticiens de n’en faire qu’à leurtête ou même de n’invoquer l’autonomie de l’enfantque pour mieux le manipuler…

La condamnation est pour le moins hâtive et le procès,à l’évidence, mal instruit. C’est ignorer que les difficul-tés ne se lèvent pas par décret, que les meilleures Ins-tructions officielles ne suffisent pas et que les maîtres,loin de n’en faire qu’à leur tête, assument la tâche dé-licate de les mettre en œuvre dans des contexteslourds de particularismes divers. C’est masquer que lesoutils popularisés par Freinet, plan de travail ou fi-chiers auto-correctifs, pour ne citer qu’eux, n’ontd’autre fonction que d’accompagner l’enfant dans saconquête de l’autonomie. C’est vouloir ignorer que leconcept central de «tâtonnement expérimental», dontla connotation péjorative a été indûment exploitée,avait préfiguré les orientations des sciences cognitiveset le glissement que nous connaissons du pôle ensei-gnement au pôle apprentissage. C’est donc peu de ledire: la pédagogie Freinet a fortement influencé la no-tion d’autonomie de l’élève. En fait, elle l’a portée, l’aillustrée, l’a affinée, refusant d’enfermer l’enfant dansle monde artificiel de l’école pour l’ancrer dans lemonde réel, dans la vie, disait Freinet.

Mais la vie n’est pas inerte et le monde, depuis les pre-miers travaux de Freinet, a quelque peu changé. La pro-longation de la scolarité obligatoire aura posé à elleseule plus de problèmes qu’elle n’en a résolus et ouvertun nouveau champ de réflexion. On crut d’abord à unenouvelle chance de pouvoir améliorer, grâce à la péda-gogie Freinet, l’accueil des élèves mal armés pour unescolarité de collège dite normale, et les autorités del’Education nationale l’avaient d’abord bien compris:

les Instructions officielles relatives aux «Classes de Tran-sition» étaient notoirement inspirées de la pédagogieFreinet. Mais ces classes particulières, qu’il eût fallumieux accompagner dans leurs premiers succès, furentrapidement délaissées, et il est tentant d’évoquer ici lespropos entendus le 4 juillet dernier au Tribunal admi-nistratif, dénonçant des procédés «à l’image de méde-cins qui débrancheraient les malades et viendraient en-suite constater avec tristesse que ceux-ci sont morts».

Pour rester à l’échelle de l’histoire et quoi qu’il en soitde ces polémiques sur l’autonomie dont la pédagogieFreinet a une longue expérience, la prolongation de lascolarité obligatoire aura été le révélateur d’une in-suffisance jusqu’ici cachée de l’école élémentaire: pré-parer l’enfant à la vie active, ce en quoi Freinet s’étaiten son temps illustré, n’est pas tout à fait la mêmechose que le préparer aux études longues ou même ausimple allongement de la scolarité obligatoire. L’auto-nomie à l’école, désormais, devait viser de façon plusciblée la fonction d’écolier, ce qui invitait à une inves-tigation plus précise des apports de Freinet.

Au terme d’une quête qu’il serait fastidieux de dé-tailler, deux éléments majeurs des acquis de Freinetparaissent aujourd’hui devoir être réinvestis: la préva-lence du pôle apprentissage d’une part, le besoind’autonomie de l’enfant d’autre part.

Il est incontestable que l’élément clé de la pédagogieFreinet, le tâtonnement expérimental, tire celle-ci versl’apprentissage en la détachant du sens classique duverbe «enseigner». Bien que Freinet ait insisté sur cepoint en dénonçant la dénaturation «scolastique» del’école et toujours souligné en outre l’importance dutravail, affirmant même que l’enfant le préfère au jeu,l’école n’a pas assez pris en compte le fait que derrièrel’idée de travail se profile celle de métier. Or, le métierd’écolier, comme tout métier, s’apprend. Il consiste enl’appropriation d’un savoir-faire hérité des généra-tions précédentes, appropriation largement basée surl’observation et l’imitation, mettant ainsi à l’épreuveles conceptions courantes de l’autonomie mais aussi dela morale. Pour la tradition scolaire, il n’était pas ques-tion de travailler autrement que seul. Pour la pédago-gie Freinet, portée à valoriser le tâtonnement expé-rimental comme processus de découverte, la culturede la liberté et de l’originalité, bien illustrée dans les


Influence de la pédagogie Freinetsur la notion d’autonomie

Influence de la pédagogie Freinetsur la notion d’autonomie

M. Monot

La conception de l’autonomie deFreinet, plus complexe qu’on ne l’a dit,était déjà systémique.

pratiques du texte libre et du dessin libre, a pu occulterdans une certaine mesure les exigences de l’appropria-tion du métier d’écolier par un processus d’imitation.

Mais il est non moins incontestable que Freinet pres-sentait la difficulté et que sa conception de l’autono-mie, plus complexe qu’on ne l’a dit, était déjà systé-mique. L’ordre et la discipline sont nécessaires enclasse, écrivait Freinet qui suggérait pourtant, par exi-gence de réalisme, de prendre en compte toute lacomplexité de la nature enfantine: l’enfant n’aime pasêtre commandé et n’aime pas s’aligner mais il aime enrevanche choisir son travail même si ce choix n’est pasavantageux pour lui.

Ce dernier propos, connu sous le nom d’invariant n°7,est le plus litigieux sans doute des propositions de Frei-net. Banal et pourtant équivoque. Il est communémentcité comme une preuve de laxisme: laisser l’enfant choi-sir son travail, choisir son programme et au besoin n’enpas choisir, ferait de Freinet le tenant de Summerhillqu’il n’a jamais été. Car l’optique de Freinet est biendifférente: si l’enfant aime choisir son travail, c’est qu’ilexprime par là un légitime besoin de compréhension,un désir de s’atteler à la tâche en fonction des élémentsdont il dispose pour la mener à bien, même s’il celle-cis’avère plus ardue qu’avantageuse pour lui.

Laisser l’enfant choisir son travail, c’est en réalitél’obliger à analyser ce qu’on lui propose comme choix,à se faire une première représentation de l’objet àétudier. Manipulation peut-être, mais en quelque sor-


Michel Monot: IEN honoraire, NouméaPédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant:www.offratel.nc/magui/(l’

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te voulue par l’enfant, proche du «Don’t accept me asI am!» de Feuerstein.

Laisser l’enfant choisir son travail, c’est l’aider à affron-ter la perspective du collège, lui permettre d’apprendreen fonction de ses propres représentations et de leurévolution progressive en respectant son légitime besoinde clarté cognitive, en l’initiant à l’attitude métacogni-tive. C’est lui offrir la possibilité de s’entraîner à l’analy-se de la tâche, lui permettre d’acquérir ainsi progressi-vement ce «savoir faire» particulier caractéristique du«bon élève» qui sait où il en est de ses apprentissages etne répond pas au hasard. Caractéristique si banalequ’elle ne semble pas figurer dans les grilles d’objectifsdont elle est plutôt une sorte de résultante, mais méri-terait d’être travaillée pour elle-même.

Comment nier, aujourd’hui plus que jamais, l’impor-tance de l’autonomie? Dans une école où le sécuritaireet le «risque zéro» tournent parfois à l’obsession, lapédagogie Freinet en vient à militer ici ou là – qui l’eûtdit! – pour préserver le droit de l’enfant à une certaineliberté de déplacement! Mais ses ambitions vont bienau-delà. Centrée depuis toujours sur le travail de l’élè-ve et la maîtrise de son «métier», la pédagogie Freinetreste fidèle à ses idéaux originaux.

Un des grands projets de l’école, en France et sans douteailleurs, consiste à offrir au plus grand nombre d’élèvesla possibilité d’apprendre, de s’éduquer, de se former, enun mot d’accroître leur autonomie. Dans cet esprit, denombreux dispositifs pédagogiques visent à favoriserl’égalité des chances scolaires en luttant contre des in-égalités cognitives, sociales,… plus ou moins manifestes.L’efficacité relative de ces dispositifs incline à penser quel’échec et la réussite en classe résistent à une simple ex-plication causale. Comme lucides de cela, les enseignantsassimilent fréquemment l’échec scolaire à un «manqued’autonomie». En même temps qu’elle semble connoter

une certaine ouverture sur l’inexplicable complexité dela personne qui apprend, la notion d’autonomie se ré-duit souvent à plusieurs critères complémentaires (di-mension psycho-cognitive de l’apprentissage, méthodesde travail scolaire, etc.). Entre ouverture à la complexitéet réduction à des critères précis, la pédagogie dite «del’autonomie» s’annonce paradoxale. Avec le paradoxecomme prisme d’interprétation, notre intention consisteici à élucider comment une telle pédagogie peut satisfai-re au principe d’égalité des chances. Après avoir succinc-tement esquissé comment les travaux de Piaget permet-tent d’appréhender la notion d’autonomie par le biaisdu développement de l’intelligence, deux exemples depratiques scolaires illustreront les contradictions quiémergent d’une simple explication causale de l’appren-tissage. Ensuite, deux autres exemples nous montrerontque les élèves les «plus autonomes» en classe bénéfi-cient largement des moyens mis en œuvre pour aider les«moins autonomes», tandis que ces derniers n’en profi-tent guère. En guise de conclusion, nous affinerons lescontours de la notion d’autonomie afin d’envisager leparadoxe selon lequel l’autonomie des élèves advientparfois à contresens des méthodes pédagogiques misesen œuvre par les enseignants.

Avec les repères piagétiens du développement cognitif,la notion d’autonomie peut être assimilée à la capacité àraisonner au plus haut niveau, c’est-à-dire à réaliser des

raisonnements hypothético-déductifs. En marge de telsrepères, plusieurs tests ont été conçus pour évaluer le ni-veau de raisonnement logique des jeunes. Au termed’un travail de recherche, nous avons pu établir une for-te corrélation entre les performances obtenues à cestests et celles obtenues en classe1. De façon hâtive, celaincline à conclure que l’égalité des chances de réussir enclasse est due à l’égalité du développement logique.Mais avec le recul suffisant, on sait qu’une corrélationéquivaut à une symétrie et pas à une causalité; on saitaussi qu’une corrélation, même forte, ne doit pas mas-quer les cas dissonants (certains élèves obtiennent demauvaises notes malgré une bonne performance autest, et inversement pour d’autres2). Face à ces deux ar-guments, la problématique de la réussite scolaire n’estplus réductible au critère d’autonomie cognitive que re-présente le raisonnement logique. Cela oblige immédia-tement à relativiser la pertinence des dispositifs pédago-giques (Ateliers de Raisonnement Logique, par exemple)qui visent à remédier à l’échec scolaire et à l’inégalitédes chances en prétendant développer le raisonnementlogique de certains élèves (supposés déficients au regardde leurs performances à un test de logique).

Outre leur contribution explicite à certaines pratiquesde remédiation, les travaux de psychologie génétiquesoulèvent implicitement une contradiction en matièred’orientation scolaire des élèves dits «en difficulté». Cesderniers sont généralement invités à formuler un projetscolaire et/ou professionnel qui doit leur permettre deréussir autrement et/ou ailleurs. En regardant d’assezprès la notion de projet, on peut l’envisager comme untravail d’abstraction et d’anticipation des actions à ve-nir. Or, si l’on se réfère à ce qui précède, les élèves dits«en difficulté» sont justement ceux que la psychologiescolaire repère par leur faible capacité à abstraire. Defaçon un peu abrupte, on peut considérer que la péda-gogie du projet tend à confronter ces élèves à deux in-jonctions contradictoires: «Vous ne pouvez pas abstrai-re pour réussir, alors abstrayez pour réussir».

A côté des dispositifs scolaires rattachés à la questiondu développement logique, les deux exemples suivantsconcernent plus particulièrement la problématique del’aide apportée aux élèves dits «en difficulté». Le pre-mier exemple pointe une contradiction qui émerge durenforcement pédagogique proposé dans le dispositifZEP (Zone d’Education Prioritaire). Sans trop entrer


Fondement paradoxal d’unepédagogie dite «de l’autonomie»

Fondement paradoxal d’unepédagogie dite «de l’autonomie»

D. Violet

Il faut aussi considérer que le travaildit «en autonomie» puisse déstabiliserles élèves «en difficulté».

dans le détail, une des caractéristiques de la ZEP consis-te à ce que les élèves soient mieux épaulés ou suivis parles enseignants (heures de soutien, études dirigées,etc.). Après avoir consulté les statistiques3, il sembleque les «meilleurs élèves» profitent de l’aide qui neleur est pas directement destinée, alors que les élèvesdits «en difficulté» ne sont guère avantagés par l’aideprévue pour eux. Dans ces conditions, on peut conclurequ’en voulant accroître l’égalité des chances de réussiren classe, les ZEP peuvent paradoxalement entretenir,voire renforcer, une large part d’inégalité.

Aide aux élèves «en difficulté»Le dernier exemple concerne une pédagogie dite«de l’autonomie». De façon grossière, il s’agit, entreautres, de faire en sorte que l’élève étudie et résolve,seul ou en petit groupe, des problèmes posés par leprofesseur. Pris dans son acception la plus élargie, letravail dit «en autonomie», c’est-à-dire avec une aideréduite, incline à ne pas négligerl’hypothèse selon laquelle la mé-thode et les repères posés par leprofesseur pourraient contreve-nir à l’élève dit «en difficulté».On peut donc penser que, par-tiellement libéré de la contraintemanifeste du maître, l’élève vas’autoriser à construire sa proprestratégie pour apprendre et ré-soudre des problèmes, voire en po-ser. Dans ces conditions, la pédagogie dite «de l’auto-nomie» semble pouvoir satisfaire à deux reprises auprincipe d’égalité: 1) chaque élève peut travailler à samanière, à son rythme, avec sa propre logique… avecses propres références; 2) l’aide, la présence et les réfé-rences du professeur n’avantagent pas les «meilleursélèves» (a priori les plus «autonomes») et ne pertur-bent pas ceux dits «en difficulté» (a priori les moins«autonomes»).

Sans négliger ces deux possibilités, il faut aussi consi-dérer que le travail dit «en autonomie» puisse déstabi-liser les élèves «en difficulté», a priori les moins «auto-nomes». Pour comprendre cela, il faut concevoir laréussite scolaire comme la conjonction de l’autoréfé-rence de l’élève (c’est-à-dire sa capacité à faire lui-mê-me), et de l’hétéroréférence représentée par le carac-tère conventionnel des savoirs scolaires et des mé-thodes de travail dispensés par le maître. On peutcertes admettre que la présence renforcée des repèresdu professeur (hétéroréférence) risque d’anéantir lesinitiatives personnelles de l’élève (autoréférence);mais en l’absence relative de tels repères hétéroréfé-rencés, fixes et bien définis, il n’est pas exclu que l’élè-ve a priori peu «autonome» en classe ne parvienne nià exercer son autoréférence, ni à retrouver l’hétéroré-férence indispensable à la réussite. Autant dire que


Dominique Violet, enseignant-chercheur,

GREPCEA, IUFM d’Aquitaine, Laboratoire PAF,

Université de Pau et des Pays de l’Adours.(l’au

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l’élève peu «autonome» risque d’être plus perturbépar une pédagogie de l’autonomie que par une péda-gogie classique, pour ainsi dire.

En revanche, comme les autres pratiques pédago-giques esquissées plus haut, la pédagogie dite «del’autonomie» s’annonce surtout fructueuse pour les«meilleurs élèves» a priori les plus «autonomes». Ca-pables de s’adapter à n’importe quelle méthode d’en-seignement, ces derniers assument aisément le para-doxe selon lequel le travail dit «en autonomie» consis-te à mobiliser ses propres références afin de retrouverdes critères d’hétéroréférence.

Il serait pessimiste et décourageant de conclure queles élèves les «moins autonomes» pour réussir en clas-se sont systématiquement mis à mal par les dispositifspédagogiques prévus pour développer l’autonomie.Au demeurant, si tout semble parfois se passer comme

si l’école entretenait à son insu l’inégalité des chances,c’est probablement parce que les changements de pra-tique de la classe sont souvent décrétés de façon trèsempirique. Pour tenter de faire en sorte qu’une péda-gogie dite «de l’autonomie» atteigne son objectif, ilconvient de considérer le fondement paradoxal qu’ellesous-tend. Adossée aux paradoxes du même et autre,de l’égalité et de l’inégalité, de l’identique et du diffé-rent, de l’autoréférence et héteroréférence, etc., lapratique de la classe suppose que l’enseignant assumede ne pas pouvoir ni transmettre ni conditionner l’au-tonomie qu’il souhaite voir advenir chez ses élèves.

Notes

1 Cf. D. Violet, 1996, Paradoxes, autonomie et réussites sco-laires, Paris, L’Harmattan.

2 Cf. ibidem

3 Cf. op. cit.

L’autonomiedes élèves,entre égalité etinégalité deschances.

(

Edith Wegmuller est chargée d’enseignement à laFaculté de psychologie et des sciences de l’éducationà Genève. Elle est spécialisée dans le domaine del’évaluation et des régulations des apprentissages etconnaît donc bien les questions d’autoévaluation,d’évaluation formative et de développement de l’au-tonomie. Elle s’intéresse tout particulièrement àl’étayage par des outils favorisant la régulation desapprentissages, dont le portfolio et les guides d’ap-prentissage. Dans le dernier ouvrage qu’elle a co-signéavec Linda Allal, Dominique Bétrix Koehler, LaurenceRieben, Yviane Rouiller et Madelon Saada-Robert inti-tulé Apprendre l’orthographe en produisant destextes (Fribourg, Editions universitaires, 2001), figu-rent des exemples de guides élaborés dans le cadredes séquences proposées.

Edith Wegmuller, quelle estvotre définition de l’autoéva-luation?Au sens strict, c’est une démarchequi consiste à dire quelque chosede son travail en vue d’une remé-diation. Cette visée est malheu-reusement souvent oubliée dansles classes. On demande aux en-fants de remplir des fiches et desgrilles sur ce qu’ils maîtrisent et

ne maîtrisent pas, mais on a tendance à oublier l’es-sentiel de l’autoévaluation, à savoir quelle utilisationfaire de ces observations. Selon moi, le mécanismed’autoévaluation comporte les trois phases de toutprocessus d’évaluation: il y a d’abord l’étape de la pri-se d’information, il y a ensuite le moment de l’inter-prétation puis celui de la prise de décision. Les instru-ments développés à l’école sont surtout efficaces pourla première phase, ce qui présente déjà l’avantage dela clarification des objectifs. Il faudrait donc un peumoins instrumenter cette première phase, pour ne pasoublier la régulation. Je partage la définition élargiede Linda Allal qui fait intervenir l’évaluation par lespairs et la comparaison avec l’enseignant. De fait, onne peut dire quelque chose de soi-même que dans laconfrontation aux avis des autres. Dès lors, l’autoéva-luation au sens élargi englobe l’évaluation mutuelleet la co-évaluation. Sans cette interaction, ce moded’évaluation est peu utile, car l’enfant se satisfait deses réussites ou de ses non-réussites.

D’une certaine façon, cette définition élargie del’autoévaluation permet de faire se rejoindretravail individuel et travail en groupe…Tout à fait, car on sait que l’on n’apprend pas toutseul. Dès lors, l’autonomie dans les apprentissages àl’école, c’est faire siennes les règles attendues, commele dit Daniel Hameline, c’est mener ses propres affairesen trouvant de l’aide quand on estime en avoir besoin.

Pour l’élève, les camarades de classe et surtout l’ensei-gnant font partie de ce recours possible. Le mécanis-me de régulation peut aussi se faire via du matériel.Avec les élèves, je crée des guides d’apprentissage quiaident à clarifier le contrat de travail. L’objectif visé estde construire des instruments permettant à l’élèved’avoir davantage prise sur le savoir et de l’impliqueractivement et de manière responsable dans l’acted’apprendre. Il faut qu’il puisse devenir l’artisan deson apprentissage et de son évaluation. C’est lui qui vad’abord donner son avis sur son travail, ensuite il va seconfronter à l’avis d’autres camarades et/ou à ma posi-tion d’enseignante et essayer de défendre son pointde vue en argumentant.

Mettre en place un dispositif de formationCertes, mais comment instrumentaliser cette dé-marche évaluative dans la classe?Il ne faut pas seulement une instrumentation, car cel-le-ci a quelquefois phagocyté le meilleur de l’innova-tion; il s’agit surtout de mettre en place un dispositifde formation et une appropriation des règles de laclasse et du travail à effectuer par le biais d’une dis-cussion et d’une négociation avec les élèves. Ce que jedéplore, c’est que trop souvent l’implicite règne dansla classe. Parfois, un guide d’apprentissage élaboré en-semble permet d’entamer le dialogue. Ce qui est es-sentiel, c’est que les enfants comprennent le sens de ladémarche. L’autoévaluation implique une prise de dis-tance favorisant une meilleure appropriation du sa-voir, mais cela doit s’apprendre progressivement. C’est


Edith Wegmuller: l’autoévaluationpour développer l’autonomie

Edith Wegmuller: l’autoévaluationpour développer l’autonomie

L’autoévaluation au sens élargienglobe l’évaluation mutuelle et laco-évaluation.(

à partir d’activités concrètes qu’il faut faire s’appro-prier par les élèves le comment chercher et où trouverles références utiles. A mon sens, c’est cela l’autono-mie à l’école et la démarche d’autoévaluation contri-bue au développement de cette capacité.

Les démarches d’autoévaluation sont-elles gé-rables avec de très jeunes élèves?Pourquoi attendre qu’ils soient grands pour commen-cer? Bien au contraire, puisque cela s’apprend, com-mençons jeunes! Il suffit d’aller observer les enfants despetits degrés qui ont été familiarisés avec la démarcheautoévaluative pour constater que cela est possible. Acinq-six ans, ils établissent un mini contrat imagé négo-cié avec la maîtresse et choisissent par exemple les ate-liers de la journée et, s’ils ne respectent pas leurs enga-gements, il y a discussion et renégociation.

Même si les stratégies visant à renforcer l’auto-nomie s’adressent en priorité aux élèves ayantdes difficultés d’apprentissage, ne peut-on pasleur reprocher de favoriser les meilleurs élèves,souvent déjà autonomes?Ce qui reviendrait à dire qu’on ne prête qu’aux riches!Pour ma part, je cite toujours l’exemple de certainsélèves qui, à l’entrée à l’école primaire, sont déjà lec-teurs alors que d’autres ne le sont pas encore. Face àcette inégalité de départ, les enseignants pratiquentspontanément la différenciation. Pour l’autonomie,c’est pareil. En dehors de l’école, tous les élèves ont dé-veloppé des formes d’autonomie, mais certains plusque d’autres. Le rôle de l’enseignant, c’est d’exploiterce potentiel de façon différenciée. Aux élèves qui sonten avance du point de vue de l’autonomie, on peut de-mander d’expliquer à la classe comment eux s’y pren-nent face à une tâche à réaliser, on peut leur demanderde venir en aide à leurs camarades qui ont des difficul-tés dans cette conquête, en les associant enduos. Le tout, c’est de faire comprendre àl’élève qui manque encore d’autonomie qu’ily aura lui aussi un jour accès, mais que sonrythme d’acquisition est différent, tout com-me pour les apprentissages disciplinaires.

Penser travail en équipesIntroduire l’autonomie dans la classen’est dès lors pas de tout repos pourl’enseignant…C’est vrai, cela change sa posture et certainsaimeraient bien de temps à autre avoir un«truc pour que les enfants travaillent toutseuls», selon la définition qu’ils donnent del’autonomie. Cependant, développer l’auto-nomie des élèves dans la classe exige de pen-ser autrement les dispositifs d’enseignementet pour l’enseignant aussi cela ne se fait pastout seul. Il faut penser travail en équipes.

L’autonomie est en fait moins solitaire qu’il n’yparaît…Oui, mais on peine à se débarrasser de cette image desolitude de l’autonomie. Les adultes autonomes sontpourtant ceux qui savent faire appel à des personnesextérieures lorsqu’un problème dépasse leurs compé-tences. L’élève qui pose une question sur l’accord desverbes à l’un de ses camarades ou au maître exerce sonautonomie, parce qu’il demande de l’aide pour régu-ler son apprentissage. Et souvent l’enseignant accom-pagne avantageusement le dictionnaire, car il peut ré-guler à chaud.

L’autoévaluation et l’autonomie dans la classemodifient considérablement le métier d’ensei-gnant et celui d’élève…Je pense que oui. Tous les enseignants s’accordent surla nécessité de consolider les apprentissages, via l’éva-luation formative, l’autonomie et la motivation, cen’est pas nouveau, mais ces processus sont complexesmême si l’on sait aujourd’hui que certains dispositifsd’apprentissage sont plus efficaces que d’autres. Chezl’élève en difficulté, ce sont souvent les manques deprises de conscience et les ponts entre les parcelles desavoir qui font défaut.

Pour l’enseignant qui souhaite introduire l’au-toévaluation dans sa classe, qu’est-ce qui est leplus difficile?Pour commencer, il suffit de commencer, dit PhilippeMeirieu. Cependant reconnaissons que nous n’avonspas tous le même rapport à l’innovation et au change-ment de représentations. Pour modifier notre ap-proche de l’enseignement, commençons par analyserle contexte que nous proposons aux élèves ainsi queles dispositifs et moyens d’enseignement qui devraientleur permettre d’apprendre au mieux. Apprenons à


(Les élèves confrontent à deux leurs résultats.

devenir un praticien-réflexif. Ce serait une catastrophede vouloir tout bouleverser. Il vaut mieux débuter parune démarche dans une discipline, en parler avec lescollègues, les formateurs, évaluer ses avantages et seslimites. Il faut pouvoir prouver que les innovations ap-portent de vraies améliorations. Une chose est cepen-dant certaine: il n’y a pas de recette miracle, mais plu-tôt adaptation à la diversité des pratiques.

Avez-vous un exemple concret d’un petit pasvers l’autoévaluation?Je peux prendre l’exemple, trop connu peut-être, de ladictée ciblée sur l’accord des verbes. Les élèves don-nent leur avis sur leur manière d’accorder les verbes,sur les références utilisées après avoir entouré ce qu’ilssupposent être les 10 verbes de la dictée. Ils confron-tent à deux leurs résultats. Lorsque l’enseignant regar-

de les copies, il a une trace de leur raisonnement et ilpeut ainsi mieux les guider individuellement dans larévision orthographique.

L’autoévaluation ne rejoint-elle pas la probléma-tique de l’estime de soi puisqu’il s’agit de savoirce que l’on sait et ce que l’on ne sait pas?Le sentiment d’efficacité personnelle, comme l’a nom-mé Dany Laveault, est en effet l’un des moteurs del’apprentissage. Si l’enfant n’a pas le sentiment depouvoir devenir efficace, il n’a pas envie d’apprendre.C’est seulement en ciblant l’apprentissage que l’amé-lioration est possible, d’où l’utilité du portfolio, re-cueil de documents authentiques de l’apprenant surlesquels il peut poser un regard pour mesurer le pro-grès accompli.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Regards croisés sur la définition de l’autonomieBERNARDETTE AYMON,enseignante en classe enfantine, AyentBernardette Aymon associe d’emblée l’autonomie aubien-être, à la confiance en soi et en l’autre, à la compé-tence et à la créativité. Elle définit l’autonomie de l’en-fant à l’école enfantine comme la capacité de s’organisertout seul au niveau des déplacements principalement, enprécisant immédiatement que dans sa classe, point deplace attribuée, puisqu’elle pratique la pédagogie parateliers. Elle insiste sur un aspect essentiel à ses yeux:«L’autonomie, ce n’est pas l’anarchie, c’est au contrairequelque chose de très organisé, impliquant le respectd’exigences». Pour développer tout en canalisant l’indé-pendance de ses élèves, elle utilise des trucs pratiques,des repères visuels par exemple. Elle les incite par ailleursà formuler des demandes. «Oser demander, c’est seprendre en charge», commente-t-elle. Elle ajoute aussiqu’il est important de donner des choix aux enfants, sansquoi l’autonomie est impossible. Selon elle, l’autonomietend à atténuer la notion de compétition, ce qui est posi-tif tout particulièrement dans les petits degrés. Elle pensequ’il ne faut pas attendre le passage en primaire pour en-courager l’indépendance des enfants, même si c’est quel-quefois un peu déstabilisant pour les adultes.

MAURICE MOULIN,enseignant en 5e primaire, MartignyPour Maurice Moulin, l’autonomie rime avec l’autoges-tion. «Un élève autonome a pris conscience de ses capaci-tés et, lorsqu’il se sent incapable de quelque chose, iln’hésite pas à demander. Le rôle de l’enseignant consisteà ne pas trop vite l’aider, mais à lui proposer un chemine-ment pour trouver la solution par lui-même», explique-t-

il. A son avis, il vaut mieux parfois refuser l’aide directe etrappeler aux élèves qu’ils peuvent recourir aux livres etaux références qui se trouvent dans la classe. Afin de fa-voriser l’autonomie de ses élèves, des points de repère -en lien avec la matière étudiée - sont affichés dans la clas-se. «On n’arrête jamais d’apprendre à être autonome, carc’est une notion relative», observe encore Maurice Mou-lin. Il considère que rendre l’élève autonome constituel’un des objectifs prioritaires de l’école. Cependant, il y aun certain nombre de conditions à respecter, pour éviterles dérives d’une certaine époque où l’autonomie équiva-lait bien souvent à laisser faire.

NADINE MICHELET,maman d’Agnès, 7 ans et demi, SionLa première définition donnée par Nadine Michelet del’autonomie, c’est «être capable de faire seul». Elle ajou-te presque immédiatement que «c’est savoir où et com-ment trouver l’aide nécessaire». Selon elle, l’autonomieest certes une question d’âge et d’apprentissage, mais el-le se demande si ce n’est pas surtout affaire de caractèreet de développement affectif. Elle considère bien natu-rellement que sa fille est trop petite pour trouver toutesles informations par elle-même. Toutefois, dans l’idéal,elle aimerait bien qu’elle puisse gérer seule ses devoirs àdomicile ou au moins demander de l’aide sans attendrequ’elle lui soit proposée. Elle ne sait pas vraiment que fai-re concrètement pour l’aider à devenir plus autonomescolairement car, pour le reste, elle est très débrouille.«Je crois que je suis peut-être un peu trop exigeante etque je ne laisse pas assez de place à l’erreur», analyse Na-dine Michelet. Elle précise qu’elle est exigeante parcequ’elle est admirative de sa fille.

Chatzis (1992), sociologue du travail, définit l’autono-mie professionnelle comme «la capacité d’un sujet(individuel ou collectif) de déterminer librement lesrègles d’action auxquelles il se soumet, de fixer, à l’in-térieur de son espace d’action, les modalités précisesde son activité, sans qu’un extérieur (ici l’organisationformelle) ne lui impose ses normes».

Aucun travailleur n’est réduit à une simple exécutionmécanique des prescriptions. Même dans une organisa-tion taylorienne du travail, les prescriptions ne peuventjamais être exhaustives. Dans le travail le plus routinier,même en dehors des situations exceptionnelles, le sala-rié doit prendre de petites décisions et de petites initia-tives, bref, faire preuve de jugement (De Terssac, 1992).

Une qualification plus élevée s’accompagne d’une plusgrande autonomie. La tâche d’un professionnel dehaut niveau est fixée par un contrat de travail ou deprestation, mais il a le choix des méthodes et des che-minements. Cependant, la manière d’atteindre les ob-jectifs doit respecter la législation et l’éthique qui ré-gissent la profession. En outre, au moins implicite-ment, le praticien doit se conformer à l’état des savoirset à l’état de l’art, sous peine d’être accusé de fauteprofessionnelle si les choses tournent mal.

Comment situer le métier d’enseignant entre ces ex-trêmes?

L’autonomie des enseignantsUn enseignant peut-il «déterminer librement lesrègles d’action auxquelles il se soumet»? Peut-il «fixer,à l’intérieur de son espace d’action, les modalités pré-cises de son activité»?

La complexité des interactions humaines exclut plus en-core que devant une machine des prescriptions couvranttous les cas de figures. Peut-on dire pour autant quel’enseignant organise librement ses activités à condition


D’une autonomie clandestine àune autonomie reconnue

D’une autonomie clandestine àune autonomie reconnue

A. Capitanescu

de respecter les objectifs assignés à son travail? Certaine-ment pas! Il ne réinvente pas la forme scolaire tous lesjours et il hérite d’une bonne dose de prescriptions.

Dans nombre de systèmes éducatifs, l’organisationscolaire prescrit notamment:

les horaires de présence en classe;les contenus de l’enseignement;leur répartition hebdomadaire au gré d’une grillehoraire;l’aménagement et l’ameublement des lieux de tra-vail;les formes et les procédures d’évaluation;la nature et la quantité de devoirs à domicile à don-ner aux élèves;certaines méthodes ou certains moyens d’enseigne-ment;les conduites à ne pas tolérer et les sanctions qu’ellesappellent;des règles d’hygiène, de sécurité, de civilité;les formes, les contenus, la périodicité de l’informa-tion à donner aux parents d’élèves et des contactsavec eux;les figures imposées ou autorisées de la coopéra-tion avec d’autres enseignants;les collaborations avec les professionnels de la santéou du social.

Selon chacun de ces axes, l’étendue et la nature desprescriptions diffèrent d’un système et d’un ordre d’en-seignement à un autre. On connaît des programmes decentaines de pages et d’autres de quelques feuillets.Dans certains systèmes ou certains ordres d’enseigne-ment, les enseignants sont entièrement libres de leursméthodes et de leurs moyens, dans d’autres, l’adminis-tration impose des manuels ou recommande fortementdes méthodes.

Dans chaque cas, il faudrait donc dresser un état desprescriptions, donc aussi mettre en évidence le seuil au-quel elles s’arrêtent, laissant aux praticiens le choix desmodalités de leur travail. Dresser cet état des lieux estdifficile, parce qu’il arrive rarement qu’un domaine soitentièrement prescrit et un autre entièrement libre.Dans chacun, l’institution fixe des standards qui laissentune marge de choix. Les textes diront par exemplequ’une moyenne doit être attribuée sur la base de 3 à 5

Certains enseignants ont besoind’autonomie pour réaliser des projetsambitieux.

épreuves. Ou que les parents doivent être régulière-ment informés des progrès de leurs enfants, laissant àl’enseignant le choix des modalités et de la périodicité.

L’appréciation de l’autonomie laissée au professeur secomplique du fait de l’existence, au-delà des textes, deprescriptions moins officielles, ou simplement d’attentes,qui émanent des élèves, des parents, des collègues, de ladirection de l’établissement. Nul enseignant n’est en réa-lité libre de disposer à sa guise de la marge d’autonomieque lui reconnaissent les textes. Il doit composer avecd’autres normes. Son autonomie est donc à cet égardplus faible que celle dont il dispose «sur le papier».

Elle est en même temps souvent plus forte, parce quel’organisation scolaire n’exerce qu’un contrôle diffus etsporadique sur les manières de faire en classe. L’ensei-gnant, travaillant en solitaire, porte fermée, peut sepermettre d’ignorer de nombreuses prescriptions sansprendre de grands risques. Le contrôle externe est diffi-cile, les collègues qui savent ferment souvent les yeux, àcharge de revanche. Dans une école où presque tous lesenseignants arrivent en retard ou surveillent mollementles récréations, nul ne prendra la peine de rappeler sescollègues à l’ordre. Quant aux chefs d’établissements etaux corps d’inspection, s’ils ont en principe la responsa-bilité du contrôle, ils ont d’autres chats à fouetter et sa-vent aussi qu’un excès de surveillance ou de répressionpeut envenimer sans profit le climat. Dans le métierd’enseignant, l’autonomie de facto est donc souventplus grande que l’autonomie de jure. Ce qu’il fautprendre en compte lorsqu’on s’intéresse aux aspirationsdes enseignants. Pourquoi se battraient-ils contre desprescriptions que personne ne prend au sérieux ou dontnul n’a les moyens de contrôler le respect?

Pour comprendre le rapport des enseignants à l’auto-nomie, l’analyse des textes ne suffit pas, il faut se réfé-

rer à leur lecture subjective des prescriptions et desrisques qu’ils courent s’ils s’en écartent.

Un rapport très ambivalent à l’autonomieLes enseignants veulent-ils davantage d’autonomie? Iln’y a pas de réponse unique à cette question. Le rap-port des enseignants à l’autonomie varie selon lesépoques, les contextes institutionnels, les ordres d’en-seignement, les disciplines, les cultures et les identitésprofessionnelles. Ajoutons que des enseignants qui oc-cupent le même statut et font le même travail n’ontprobablement pas les mêmes désirs d’autonomie.

À un extrême, on trouve des enseignants enquête d’autonomie, qui estiment que leurs ini-tiatives sont bridées et plus souvent sanction-nées que valorisées par l’institution scolaire. Al’autre extrême, on rencontre des enseignantsqui pensent que l’autonomie qu’ils possèdentest largement suffisante. Entre ces pôles, tousles dégradés sont possibles.

Pour la plupart, en s’engageant dans l’institu-tion scolaire, les enseignants acceptent de re-noncer à une bonne part de leur liberté. Ils nerevendiquent pas une totale indépendance, ilsne veulent pas agir comme des artisans à leurcompte. Mais presque tous veulent garder cer-tains espaces de liberté, préserver des zones de«micro-souveraineté» dans leur travail au quoti-dien avec les élèves. Ils s’éloignent des prescrip-tions lorsque celles-ci leur paraissent inutiles,inadéquates ou trop contraignantes. Ayant à

ajuster sans cesse leur action à la vie de la classe et à laréalité des élèves (Barrère, 2002; Perrenoud, 1987), ilsn’ont que faire de règles inapplicables ou qui ralentis-sent et compliquent sans profit leur travail.

Cette autonomie «volée» reste clandestine. Nul negagne à crier sur tous les toits qu’il ne respecte pas in-tégralement le programme de mathématique ou n’apas le temps, les moyens ou les connaissances requisespour organiser des expériences scientifiques, faire de lamusique, animer des activités sportives.

L’autonomie ne se limite pas à ces rétrécissements.Certains enseignants en ont besoin pour réaliser desprojets ambitieux, mener des activités qui ne sont pasinscrites dans les programmes.

Vers une autonomie professionnelle reconnue?Aujourd’hui, dans plusieurs systèmes scolaires, le proces-sus de décentralisation offre une plus large autonomieaux établissements scolaires. Des cycles d’apprentissagepluriannuels sont créés. On invite les professionnels à


(Pour comprendre le rapport des enseignants à l’autonomie,

l’analyse des textes officiels ne suffit pas.

coopérer pour assurer un suivi plus cohérent des élèves.Dans ce nouveau contexte et dans la perspective de laprofessionnalisation du métier d’enseignant et de lapratique réflexive, s’esquisse un nouveau partage desdécisions et des responsabilités entre l’administrationscolaire et les enseignants. On propose à ces derniersdes programmes-cadres, des objectifs pluriannuels, desindications didactiques larges, une plus grande margedans l’organisation du travail.

Les enseignants sont-ils prêts à échanger une autono-mie clandestine mais confortable contre une autono-mie ouvertement assumée, qui s’accompagne de da-vantage de responsabilités? On peut en douter.

Leur ambivalence est compréhensible. Non seulementparce qu’ils préfèrent le connu à l’inconnu, mais aussiparce que les réformes scolaires et les idéologies ac-tuelles leur proposent une figure de l’enseignant quine correspond pas véritablement à l’identité, aux re-présentations du métier et aux aspirations du plusgrand nombre.

Si les systèmes éducatifs étaient prêts à assumer lescontreparties de la prise d’autonomie qu’ils demandentaux enseignants, le dialogue pourrait s’engager sur desbases saines. Mais l’ambivalence apparaît bien partagée!

Références bibliographiques

Barrère, A. (2002) Les enseignants au travail, Routines incer-taines, Paris, L’Harmattan.

Cahiers Pédagogiques (2000) L’autonomie de l’enseignant,n°384, mai.

Chatzis, K., Mounier, C., Veltz, P. et Zarifian, P. (1999) L’auto-nomie dans les organisations. Quoi de neuf ? Paris, L’Harmat-tan.

De Terssac, G. (1992) L’autonomie dans le travail, Paris, PUF.

Perrenoud, Ph. (1987) «L’ambiguïté instituée. A propos de laliberté méthodologique des maîtres primaires» in Educateur,n°6, pp.10-14.

Perrenoud, Ph. (1996) «Le métier d’enseignant entre proléta-risation et professionnalisation: deux modèles de change-ment» in Perspectives, volume XXVI, n°3, septembre, pp. 543-562.

Perrenoud, Ph. (2000) «Déviance déloyale, initiative vertueu-se ou nouvelle norme?» in Cahiers Pédagogiques Dossier:L’autonomie de l’enseignant, n°384, mai, pp. 14-19.


Andreea CapitanescuFaculté de psychologie et des sciences del’éducation, Université de Genève.(l’a

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Organisation et évaluation du travail

La pédagogie de l’autonomie ne se réduit pas à despratiques ponctuelles de travail autonome. Il s’agit d’uneorientation pédagogique d’ensemble mettant l’accent surla participation de l’élève à son propre apprentissage et lanécessité de lui donner plus d’initiatives et deresponsabilités. Les diverses formes d’activités scolairessont toutes subordonnées à la réalisation de l’objectifd’autonomie: le professeur accepte fondamentalement leprincipe d’associer progressivement les élèves àl’organisation du travail comme à la prise de décision et àl’évaluation.G. et J. Pastiaux. Précis de pédagogie. Paris: Nathan,Repères pratiques, 1997.

Définition étymologique

La notion d’autonomie, essentiellement philosophique,doit être entendue, dans la plupart des classes del’enseignement primaire et secondaire, dans un sens pluspragmatique que philosophique. (…) Un regard surl’étymologie peut être éclairant: nomos, ce sont les lois;l’autonomie est la capacité de régler par soi-même sa

conduite selon des lois. L’hétéronomie, à l’inverse, est lasoumission à des lois extérieures, imposées. La conquêtede l’autonomie serait donc la prise de conscience de ceslois, et l’intégration de ces lois dans un advenir personnel,dialectique entre contrainte et liberté.Louis Arénilla, Bernard Gossot, Marie-Claire Rolland,Marie-Pierre Roussel. Dictionnaire de Pédagogie. Paris:Larousse Bordas, 1996.

Glissement vers d’autres notions

Au voisinage immédiat du lieu commun, la notiond’autonomie, telle qu’on la voit en grande faveur dansl’éducation et la formation, demeure une notionsusceptible de glissements sémantiques constants, maistolérables parce qu’il n’est pas moyen de faire autrement,vers des notions voisines: liberté de mouvement,émancipation à l’égard des tutelles, non-dépendance,initiative, accomplissement de soi, responsabilité, droitd’avoir des droits, et tous les composés commençant parle préfixe auto, etc.Jean Houssaye (Coord.), Questions pédagogiques. Paris:Hachette éducation, 1999. (Article de Jean Houssaye surl’autonomie).

L ’ a u t o n o m i e e n c i t a t i o n s

Se donner ses propres règles d’action, de fonctionne-ment, de vie, c’est facile à dire! Pour être autonome, ilfaut d’abord le vouloir, se concevoir comme un être libreet se rebeller contre tout ou partie des normes et des di-rectives dont on est l’objet. L’autonomie est d’abord unequestion d’identité, de projet, d’image de soi.

Il ne suffit pas cependant de vouloir être autonome.Tout acteur est pris dans des rapports sociaux, une cul-ture, des coutumes, des attentes. Il est assujetti à unelégislation et, dès qu’il adhère à une organisation, à sesrègles internes. L’autonomie se conquiert activement,soit en transgressant habilement les règles, soit en né-gociant leur assouplissement, soit encore en parvenantà une position qui garantisse davantage de pouvoir. Unacteur doit se démener pour obtenir l’autonomie dontil rêve.

Il doit aussi se battre, parfois, pour refuser une autono-mie qu’il n’a pas demandée et qu’on lui assigne, avecdes responsabilités qu’il ne veut pas prendre. Chacunvoudrait bien être entièrement libre s’il n’avait pas àassumer les conséquences de cette liberté. Comme l’au-tonomie ne va pas sans responsabilités, les êtres hu-mains choisissent parfois la liberté avec le risque et laresponsabilité, ils préfèrent dans d’autres circonstancesfaire ce qu’on leur dit sans avoir à rendre compte desconséquences. Le paradoxe de la liberté est qu’on peutchoisir d’être esclave. Si elle s’étend à toute l’existence,cette «peur de la liberté» est sans doute une formed’aliénation. Mais Fromm (1963) a montré que noussommes tous pris dans des ambivalences.

La probabilité d’obtenir exactement le degré d’autono-mie auquel il aspire, ni plus, ni moins, à un moment desa vie, dépend des compétences que l’acteur peutmettre en œuvre. De même que l’argent ne fait pas lebonheur, les compétences ne font pas l’autonomie, maiselles y contribuent.

Autonomie et compétenceLes rapports entre compétence et autonomie s’établis-sent dans les deux sens. Selon Zarifian (2001), «l’autono-mie est une condition incontournable d’un déploiementde la compétence», parce que la compétence n’existeque si l’acteur a ou se donne une marge d’initiative et dedécision, ne se borne pas à suivre des prescriptions.

Aucune organisation n’a intérêt à tout prescrire, ellecompte sur le jugement des salariés pour prendre labonne décision (Terssac, 1992; Perrenoud, 2000). L’éten-due de l’autonomie ouvertement reconnue, voire im-posée par l’organisation du travail, dépend de laconfiance faite au salarié. Cette confiance dépend denombreux facteurs, parmi lesquels les compétencesqu’on lui prête et leurs corollaires: sang-froid, lucidité,sûreté du jugement, conscience de ses propres limites,appui sur l’expertise collective.

Dans le travail, on peut donc dire qu’une compétenceavérée est une condition nécessaire pour se voir recon-naître une forte autonomie, en même temps que cettedernière est une condition du déploiement, mais aussidu développement de la compétence.

Qu’en est-il dans d’autres univers sociaux, la famille, lemonde associatif, le monde sportif, le voisinage, la citépolitique? Il n’y a aucune raison que les rapports entreautonomie et compétences y soient entièrement diffé-rents, mais il faut néanmoins tenir compte du fait queles choses y sont moins clairement et précisément ré-glées que dans le monde du travail. Ce qui rend plusperceptible un autre lien entre compétences et auto-nomie, qui vaut aussi pour les relations profession-nelles: pour être autonome, il faut d’abord com-prendre les règles dites et non dites en vigueur, les rap-ports de force, les relations et les jeux de pouvoir, lesalliances possibles, les failles du contrôle social, le prixà payer pour obtenir davantage d’autonomie, que cesoit en termes d’efficacité, de loyauté, de réciprocité,de flatterie.

Deux types et deux niveaux de compétence sont doncen jeu dans l’exercice de l’autonomie:

1. Les compétences dont il faut faire preuve pour queles autres vous «laissent» agir à votre guise dans undomaine défini (la cuisine, l’éducation d’un enfant,l’informatique, les placements boursiers, l’organisa-tion des vacances, etc.)


L’autonomie, une questionde compétence?

L’autonomie, une questionde compétence?

P. Perrenoud

Les compétences ne font pasl’autonomie, mais elles y contribuent.

2. Les compétences stratégiques qu’il faut mettre enœuvre pour élargir pratiquement sa marge d’initia-tive ou faire reconnaître formellement ses compé-tences aussi bien que l’autonomie et les initiativesqu’elles autorisent.

Les compétences du premier type diffèrent selon ledomaine et l’activité considérés. La façon de les attes-ter varie, elle aussi. Dans le travail salarié, on demandeune qualification, des diplômes ou la démonstrationd’une expertise pratique; dans d’autres domaines, parexemple la politique, les professions libérales ou l’édu-cation des enfants, on sanctionne l’incompétence enne renouvelant pas un mandat, en retirant amour ouconfiance, ou en privant du droit d’exercer une activi-té ou une responsabilité.

Les compétences du second type sont moins dépen-dantes du contexte. Elles sont d’ordre psychosociolo-gique, même si leur exercice suppose toujours une for-me d’expertise ou de familiarité avec une activité etson cadre organisationnel. Elles donnent aux acteurs la«clé des champs». Les champs ne sont pas ici de vertspâturages, mais les champs sociaux tels que Bourdieules a conceptualisés et dont j’emprunte à Lafaye (1996)quelques traits génériques:

un champ est un espace structuré – et donc hiérarchi-sé – de positions ou de postes dont les caractéristiquessont relativement indépendantes de leurs occupants;chaque champ se définit par des enjeux et des inté-rêts spécifiques irréductibles à ceux d’un autre champ:ce qui fait courir un scientifique n’est pas ce qui faitcourir un homme d’affaires ou un ecclésiastique;un champ implique également la détention ou laconstitution d’un capital propre à celui-ci. Détenir unfort capital économique est essentiel dans le champdes affaires mais totalement incongru dans le champscientifique où le capital pertinent estd’une autre nature: une thèse, des publi-cations de haut niveau, une reconnaissan-ce internationale, etc.;un champ est aussi un espace dynamiquedans lequel se jouent des luttes pourconserver ou subvertir l’état des rapportsde force: occuper les positions dominantes,transformer des positions dominées en po-sitions dominantes, stabiliser des positionsinstables, faire reconnaître des positions si-tuées aux frontières du champ, en disquali-fier d’autres, etc.;

Le champ financier, artistique, médical, im-mobilier, littéraire, sportif, politique sontdes champs connus de tous, mais chaque or-ganisation est elle-même analysable commeun champ social ou un ensemble de champsarticulés les uns aux autres.

J’ai identifié (Perrenoud, 1999, 2002) huit compé-tences qui permettent à un acteur de construire et dedéfendre son autonomie dans divers champs sociauxou diverses organisations:

1. Savoir identifier, évaluer et faire valoir ses ressour-ces, ses droits, ses limites et ses besoins.

2. Savoir, individuellement ou en groupe, former etconduire des projets, développer des stratégies.

3. Savoir analyser des situations, des relations, deschamps de force de façon systémique.

4. Savoir coopérer, agir en synergie, participer à uncollectif, partager un leadership.

5. Savoir construire et animer des organisations et dessystèmes d’action collective de type démocratique.

6. Savoir gérer et dépasser les conflits.7. Savoir jouer avec les règles, s’en servir, en élaborer.8. Savoir construire des ordres négociés par-delà les

différences culturelles.

Ces compétences, ensemble ou séparément, font ladifférence, à position égale dans un champ social ouune organisation, entre les acteurs qui défendent etdéveloppent leur autonomie et ceux qui, au contraire,ne parviennent même pas à percevoir et à utiliser lepeu de marge de manœuvre que le système leur laisse.

Les compétences qui favorisent l’autonomie et don-nent la clé des champs sont-elles développées par lesystème éducatif? Ou relèvent-t-elles au contraire del’éducation familiale? Dans cette seconde éventualité,l’apprentissage des tactiques et des stratégies de l’au-tonomie serait réservé aux héritiers, aux enfants deceux qui occupent déjà des positions de pouvoir…

La démocratisation de l’accès à l’autonomie devraitêtre une question centrale pour ceux qui se préoccu-pent de prévention de la violence ou d’éducation à la


(La citoyenneté passe par un équilibre stable entre

autonomie et intégration à un ensemble.

citoyenneté. La violence est très souvent une réactioncontre le sentiment d’être étouffé, dépendant, esclavedu système, et ne pas savoir comment infléchir pacifi-quement la situation. Qu’elle soit inefficace ne l’em-pêche pas, car elle est l’expression de la haine ou dudésespoir davantage que d’un calcul rationnel. Quantà la citoyenneté, au-delà des valeurs qui en forment lesoubassement idéologique – démocratie, respect d’au-trui, du droit et des différences, non violence, solidari-té –, elle passe par la recherche d’un équilibre stableentre autonomie et intégration à un ensemble, libertéindividuelle et bien public.

Le rôle de l’école n’est pas d’imposer un modèleunique de rapport au monde, mais d’aider chacun àsavoir de quelle dose d’autonomie il a besoin pourvivre et par quels moyens il peut la garantir.

Références

Chatzis, K., Mounier, C., Veltz, P. et Zarifian, Ph. (dir.) (1999)L’autonomie dans les organisations. Quoi de neuf?, Paris,L’Harmattan.

Fromm, E. (1963) La peur de la liberté, Paris, Buchet-Chastel.


Philippe Perrenoud est professeur à la Facultéde psychologie et des sciences de l’éducation del’Université de Genève.Laboratoire Innovation, Formation, Education(LIFE): http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/LIFECourriel: [email protected]:http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

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Autonomie comportementaleet intellectuelle

On définira l’autonomie comportementale comme lacapacité d’agir avec réflexion et en connaissance desenjeux personnels et sociaux de ces actions. L’autonomieintellectuelle sera définie comme la capacité à lire, à écrire,à utiliser les documents ou les instruments courants dutravail exigé par les différentes disciplines scolaires, sansdépendre anormalement de l’aide ou du jugement d’autrui.Louis Arénilla, Bernard Gossot, Marie-Claire Rolland,Marie-Pierre Roussel. Dictionnaire de Pédagogie. Paris:Larousse Bordas, 1996.

Un site sur l’autonomie

http://pages.infinit.net/autonome/autonomie est l’adressed’un site sur l’autonomie, faisant suite à un colloques’adressant tout parti-culièrement aux ensei-gnants du primaire.Le site s’articule encinq sections. On ytrouve également unquiz de connaissancessur l’autonomie et unebibliographie.

Culture de l’autonomie

La recherche de pédagogies «autonomisantes», tournéesvers l’activité de l’apprenant, ses projets, ses choix dansles activités à partir de la mise à disposition de ressourcesvariées et adaptées, dans le cadre d’activités individuelleset collectives d’exploration et de recherche, ne date pasd’hier. Elle est étayée sur la longue tradition del’éducation dite «nouvelle» (travail en petits groupes,liberté d’organisation, démocratie dans la classe,méthodes actives, ouverture sur l’extérieur).Coordination Jean-Claude Ruano-Borbalan, Philippe Cabin.Eduquer et former. Auxerre: Editions Sciences Humaines,2e édition, 2001.

Autodirection des apprentissages

Il s’agit de promouvoir l’autodirection des apprentissages,non l’autoaliénation par la formation; de développer desformes d’autoformation «éducatives» et non des pratiquesvoilées d’abandon pédagogique; de favoriser l’autonomie desujets sociaux engagés dans leur propre changement et nonde subtiles formes de darwinisme social porteur d’exclusion.Coordination Jean-Claude Ruano-Borbalan, Philippe Cabin.Eduquer et former. Auxerre: Editions Sciences Humaines,2e édition, 2001.


Lafaye, C. (1996) La sociologie des organisations, Paris, Nathan.

Perrenoud, Ph. (1999) La clé des champs: essai sur les compé-tences d’un acteur autonome. Ou comment ne pas être abu-sé, aliéné, dominé ou exploité lorsqu’on n’est ni riche, nipuissant, Université de Genève, Faculté de psychologie et dessciences de l’éducation.

Perrenoud, Ph. (2000) L’autonomie au travail: déviance dé-loyale, initiative vertueuse ou nouvelle norme?, Cahiers Pé-dagogiques, n°384, mai, pp. 14-19.

Perrenoud, Ph. (2001) The Key to Social Fields: Competenciesof an Autonomous Actor, in Rychen, D. S. and Sagalnik, L. H.(dir.) Defining and Selecting Key Competencies, Gottingen,Hogrefe & Huber Publishers, p. 121-149.

Terssac, G. de (1992) Autonomie dans le travail, Paris, PUF.

Zarifian, Ph. (2001) Le modèle de la compétence, Paris, Édi-tions Liaisons.

Fort satisfait de son escapade dans la France profonde,M. J.-P. E., Inspecteur Pédagogique Régional d’Éduca-tion Physique et Sportive, se dirigeait d’un bon pas versle gymnase dont le Principal lui avait indiqué le che-min. Il reconnut la silhouette athlétique de J. M. bizar-rement penchée sur la porte entrouverte du bâtimentet il lui tapota l’épaule droite, intrigué par ce coursconduit de l’extérieur. Sans s’émouvoir, J. M. lui enjoi-gnit le silence en portant son index dressé à la bouche.Puis, il murmura: «Je les ai mis en autonomie et main-tenant je les observe.» Combien d’anecdotes assimilantl’autonomie à une non-directivité mal comprise ontfait les délices des salles de professeurs, voire le succèséphémère de livres dénonçant le laxisme des péda-gogues? Cette attitude ne mérite-t-elle pas mieuxqu’une rapide condamnation et un rappel peu argu-menté du rôle de maître et d’élève? Pour avoir il y apeu dénoncé ses pièges (Étienne, 2000a), je me doisd’expliquer à quelles conditions elle opère, même sic’est un objet pédagogiquement suspect, et de com-mencer par un embryon de définition. Je la situerai aucœur de l’apprentissage et de l’enseignement et je ter-minerai par l’évocation de sa dimension éducative.

Une question de définitionL’autonomie vient du monde politique et réside dansune nuance, floue mais aisée à comprendre, avec l’indé-pendance: concéder l’autonomie à une province, c’estlui permettre de faire certains choix tout en la soumet-tant à une autorité centrale et nos amis québécois ensavent quelque chose. Ce concept ambigu fut pourtanttransposé sur le plan éducatif au moment où la domes-ticité du personnel enseignant qu’aime à rappelerJacques Ardoino ne suffit plus à assurer le degré d’ins-truction exigé par l’explosion des savoirs. Il s’agissait dereprendre une vieille lune pédagogique mise en formepar John Dewey et son learning by doing fondateurd’une pédagogie du projet.

Nous pouvons donc considérer l’autonomie des élèvescomme une habile invention d’enseignants désireux defaire faire spontanément aux élèves ce que les pro-grammes ont déterminé, mais ne les appliquent-ils pas

eux-mêmes plus ou moins librement? Construction enabîme, prescription manipulatrice, cette conceptionchère à Henri Ford, qui concédait au client le choix dela couleur de son véhicule pour peu que ce fût le noir,a fait florès et il en va de même de l’autonomie des en-seignants aujourd’hui ligotés par les référentiels decompétences ou des établissements dont le projet ba-lance entre mythe et réalité (Obin, 2001). Il s’agit d’in-citer les uns et les autres à se soumettre des règles d’ac-tion construites personnellement ou socialement maisdans un cadre défini extérieurement. L’étymologie, onle voit, est trompeuse: l’objectif n’est pas de se donnerses propres lois mais d’obéir à l’injonction paradoxale,voire contradictoire, de l’école: apprends par toi-mêmedans un espace qui a multiplié les contraintes!

La marge, le conflit et la connaissanceNi Socrate, ni les pédagogues qui lui ont emboîté lepas ne sont des tyrans. Le pari éducatif fournit la seuleissue de l’aporie: miser sur les degrés d’autonomiepour entraîner les élèves sur les chemins de la liberté(Sartre, 1945). Autrement dit, si l’erreur d’un enseigne-ment uniquement transmissif réside dans sa confianceabusivement placée dans la répétition, dans son systè-me de motivation uniquement axé sur les récompenseset les sanctions (Étienne, 1992, p. 15-31), celle de la pé-dagogie par objectifs n’est pas moindre dans la mesureoù elle n’envisage qu’une façon d’exécuter la tâche etd’en tirer des programmes d’enseignement rigides etsource de décrochage scolaire, quand bien même ellemultiplie les techniques de remédiation.

Pour apprendre, il faut pouvoir se tromper et ce droit àl’erreur se transforme presque en devoir d’errance d’oùl’invention astucieuse du travail autonome: «En matièred’éducation, l’autonomie consiste pour l’élève à se don-ner ses propres fins, ses propres méthodes et à appren-dre à s’autoévaluer. Elle est susceptible de degrés et deprogrès, et engage à une redéfinition des tâches et desrôles de l’enseignant quand elle est pratiquée dans le


F loue, ambiguë, contradictoireet pourtant nécessaire!

F loue, ambiguë, contradictoireet pourtant nécessaire!

R. Etienne

Il n’est évident ni pour les élèves ni pourleurs maîtres d’accéder à la liberté etaux responsabilités qui l’accompagnent.

Prochain dossier: La culture

cadre scolaire.» Cette définition de Nelly Leslbaum(1994) place la barre très haut et respecte ce que l’onsait de l’apprentissage qui ne peut procéder que par ré-solution d’un conflit entre un savoir ancien (ou, si vouspréférez, une représentation) inadéquat à la situationrencontrée (situation problème ou projet à conduire) etune nouvelle compétence à acquérir dans l’action. Ilfaut donc de la marge pour que les sujets puissent sedéplacer individuellement (conflit cognitif) ou, mieux,collectivement (socio-cognitif). Les enseignants ne peu-vent donc pas ne pas faire reposer les apprentissages surune autonomie de plus en plus marquée des élèves et,pour cela, pratiquer eux-mêmes l’autonomie dans desactions prenant en compte le contexte même s’ils neperdent jamais de vue la mission qui leur est confiée.

Les limites du pédagogique, l’unicité du sens et le choix d’éduquer par l’autorisationEn fait, il convient de poser le problème en termes deconstruction réelle de compétences, d’acquisition deconnaissances et de capacité à se mouvoir dans une so-ciété complexe et contradictoire: elle prescrit l’autono-mie comme mode opératoire mais reprend les rênes dèsque les effets du stratagème dépassent la prévision!Tout enseignant apprécie que l’élève reste dans leslimites assignées et tout élève résiste à l’aventure qui

le ferait sortir de sonmétier si précisémentanalysé par PhilippePerrenoud (1994). Nousretrouvons ici l’ambi-guïté fondamentale del’autonomie qui doitêtre perçue comme unmoyen, une ruse, etnon comme une fina-lité. Car la finalité estdans l’éducation, dansle choix d’éduquer(Meirieu, 1991): il n’estévident ni pour les élè-ves ni pour leurs maî-tres (compris commedes magistri – qui ensavent plus – et noncomme des domini –qui dominent) d’accé-

der à la liberté et aux responsabilités qui l’accompa-gnent. Cette dimension éthique risque d’être oubliée sil’autonomie se résume à un simple dispositif didactiquecolporté par des publications professionnelles modéli-santes ou des formations stéréotypées.

Seules l’interaction, la médiation, la négociation etl’inéluctable altération qui en résulte pour les unset pour les autres rendent possible l’éducation etPierre Madiot (2000) souligne que tout repose sur la


Richard Étienne est maître de conférences ensciences de l’éducation à l’Université Paul ValéryMontpellier III et directeur de publication desCahiers pédagogiques.(l’

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co-construction du sens de l’école mais aussi de la socié-té: «Ainsi, il faudrait comprendre la notion d’autonomiecomme la possibilité de développer une démarche quimette en œuvre le liberté et la responsabilité d’ensei-gnants qui s’adressent à des élèves libres et responsablesen droit et en puissance.» N’est-ce pas cela l’autorité desmaîtres, autoriser les élèves à s’autoriser (Cifali, 1994),au sens premier de faire grandir? Bien sûr, il est pluscommode de reproduire des comportements issus de lamémoire scolaire, de nier la mission émancipatrice del’école, l’enfermer dans ses murs et engendrer les phé-nomènes de violence et de répression que l’on connaît.

C’est ainsi que je propose d’affronter les conséquencesde l’autonomie des élèves, des enseignants et des éta-blissements (Étienne, 2000b): fuir la prescription, ce quiest plus facile à écrire qu’à faire, mais surtout situercette pratique dans un réseau qui utilise la co-construc-tion comme moteur de l’action, donc faire le deuil de lamaîtrise et prendre des risques guidés par des valeurséducatives. Ce qui suppose des évolutions, voire des ré-volutions dans la formation des maîtres et celle de leursformateurs dès lors conçues et réalisées dans une lo-gique d’alternance intégrative (Tozzi, 2001). Telle est lasuite de l’histoire que nous sommes tous invités à écri-re: comment éduquer à la liberté par l’autonomie…

Références citées dans l’article

Cifali, M. (1994). Le lien éducatif: contre-jour psychanaly-tique. Paris: PUF.

Étienne, R., Baldy, A. et R., Benedetto, P. (1992, 5e édition en2000). Le projet personnel de l’élève. Paris: Hachette.

Étienne, R. (2000a). Je ne veux plus être autonome, CahiersPédagogiques, 384, 26-27.

Étienne, R. (2000b). Les réseaux d’établissements, enjeux àvenir. Paris:ESF.

Leslbaum, N. (1994). Article «autonomie», p.98. de Champy,Ph., Étévé, Ch. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation etde la formation. Paris: Nathan Université.

Meirieu, Ph. (1991). Le choix d’éduquer. Paris: ESF.

Obin, J.-P. (2001). Le projet d’établissement en France: mytheet réalité. Politiques d’éducation et de formation, n°1, p.9-27.Bruxelles: De Boeck Université.

Perrenoud, Ph. (1994). Métier d’élève et sens du travail scolai-re. Paris: ESF.

Sartre, J.-P. (1945). L’âge de raison, les chemins de la liberté.Paris: NRF-Gallimard.

Tozzi, M., Étienne, R. (2001). Quelle identité professionnellepour notre métier? Montpellier: CNDP-CRDP, collection Docu-ments, Actes et Rapports pour l’Éducation.

(Utiliser la co-construction

comme moteur de l’action.

Marie-José Barbot, GiovanniCamatarri. Autonomie etapprentissage: innovationdans la formation. Paris:Presses universitaires de France,1999, VII, 244 p. (Education etformation. Pédagogiethéorique et critique) CoteORDP: IV-3-b BAR

T. Berry Brazelton. L’âge despremiers pas: une déclara-tion d’indépendance. Paris:Payot, 1985, 164 p. (Psycholo-gie) Cote ORDP: IV-2-a BRA

Roger Brunot, LaurenceGrosjean. Apprendreensemble: pour unepédagogie de l’autonomie.

Grenoble: CRDP de l’académie de Grenoble, 1999, 211 p. CoteORDP: IV-3-b BRU

Marie-Françoise Chesnais. Vers l’autonomie: l’accompagne-ment dans les apprentissages. Paris: Hachette Education, 1998,207 p. (Questions d’éducation) Cote ORDP: IV-3-b CHE

Danièle Guilbert. Et si l’autorité, c’était la liberté?. Paris: LaMartinière, 2001, 215 p. Cote ORDP: IV-2-c GUI

Alain Guillotte, Thiébaud Lardier. 3 à 6 ans: l’enfant metteuren scène de sa vie. Lyon: Chronique sociale, 1986, 62 p. CoteORDP: IV-2-a GUI

Marie-Agnès Hoffmans-Gosset. Apprendre l’autonomie,apprendre la socialisation. Lyon: Chronique sociale, 1987, 161p. Cote ORDP: IV-2-c HOF

Claudine Leleux. Repenser l’éducation civique: autonomie,coopération, participation. Paris: Cerf, 1997, 120 p.(Humanités) Cote ORDP: II-3 LEL

Philippe Meirieu. MariaMontessori: peut-on apprendreà être autonome ?. S.l.: Pemf,2001, 47 p. (L’éducation enquestions) Cote ORDP: IV-3-b MEI

Marie Monthus. Apprendrel’autonomie au [centre dedocumentation et d’infor-mation] CDI. Paris: Hachetteéducation, 1997, 207 p. (Pédagogiespour demain. Centre de ressources)Cote ORDP: IV-5-0 MON


Pour aller plus loin…Pour aller plus loin…

TIC et collaboration

Les technologies de l’information, de la communicationet de l’éducation ont mis en avant l’autonomie del’apprenant, parfois comprise comme la solitude de cetapprenant et donc comme antinomique à sa socialisationdans l’acte d’apprentissage. (…) Notre lecture met enavant le fait que les nouvelles technologies sont (commel’était l’imprimerie) des technologies du partage du savoir.Laurence Vincent-Durroux, Rachel Panckhurst et al.Autoformation et autoévaluation: une pédagogierenouvelée. Montpellier: METICE, 2001. (Texte d’HenriPortine intitulé «Autonomie et collaboration: un coupleparadoxal»).

Entre indépendance et interdépendance

Si la notion d’indépendance est un élément constituant del’autonomie, l’interdépendance ne l’est pas moins. (…) Cettedualité indépendance-interdépendance se retrouve égale-ment dans la définition proposée par Portine: «L’autonomie,c’est construire un projet d’action et gérer la réalisation dece projet au sein d’une structure qui définit les contraintesglobales et apporte une aide lorsqu’elle est nécessaire».Laurence Vincent-Durroux, Rachel Panckhurst et al.Autoformation et autoévaluation: une pédagogie renou-velée. Montpellier: METICE, 2001.(Texte de Françoise Blin intitulé «Mesurer l’autonomie desapprenants: de la théorie à la pratique»).


Scott G. Paris, Linda R. Ayres.Réfléchir et devenir:apprendre en autonomie:des outils pour l’ensei-gnant et l’apprenant. Paris:De Boeck Université, 2000, 212p. (Animer sa classe). (primaire,secondaire I, secondaire II)Cote ORDP: IV-3-b PAR

Jean Ravestein. Autonomiede l’élève et régulation dusystème didactique. Bruxel-les: De Boeck [et] Larcier, 1999,138 p. (Perspectives en éduca-tion) Cote ORDP: IV-3-b RAV

Pierre Vayer. Le principed’autonomie et l’éducation.Paris: ESF, 1993, 174 p. (Sciencede l’éducation) Cote ORDP: IV-2-c VAY

Autonomie et condition-nement chez l’enfant etl’adolescent. Bruxelles: Labor,1986, 307 p. (Education 2000)Cote ORDP: IV-2-c AUT

Pourvu qu’ils m’écoutent:discipline et autorité dans laclasse. Le Perreux-sur-Marne:CRDP de l’académie de Créteil,1997, 214 p. (Champ pédago-gique) Cote ORDP: IV-3-b POU

Depuis mars dernier, Michel Beytri-son est adjoint au Service de l’en-seignement. Il a succédé à Pierre-Marie Gabioud, qui a renoué avecl’inspectorat. Passionné par l’Ecole,Michel Beytrison porte sur elle unevision sereine mais réaliste.

De la classe au DECSOriginaire de Saint-Martin, MichelBeytrison a habité Mase pendantson enfance. Après avoir fréquentél’Ecole normale des garçons à Sion,et ne trouvant point de travail dans«son Valais central d’origine», ils’est expatrié au bord du lac. Dèsson arrivée à St-Gingolph, il a occu-pé un poste d’enseignant dans uneclasse à degrés multiples (4-5-6P),comptant entre 20 et 25 élèves. Ilpensait faire un bref séjour dans celieu, mais s’est laissé charmer parcette région ouverte sur le cantonde Vaud et sur la France. Familiale-ment, il demeure attaché à cetterégion même si professionnelle-ment il rejoint désormais quotidien-nement la «capitale».

Comme nombre d’enseignants va-laisans, il participe à la vie associati-ve et culturelle. A St-Gingolph, il aété actif sur le plan sportif et touris-tique; il a aussi mené plusieurs acti-vités relatives à la vie en paroisse. Ila été conseiller communal puis pré-sident, fonction qu’il occupe tou-jours. Cependant, après 10 ans d’ac-tivité à la tête de la commune, il adécidé de mettre un terme à sonmandat. Même s’il n’y a point d’in-compatibilité légale, il estime quele temps lui manque pour gérer à lafois la présidence et sa nouvellefonction au DECS. Son emploi dutemps chargé ne l’empêchera tou-tefois pas de conserver quelques ac-

tivités annexes, soit dans le cadrede la commune, soit en pratiquantses hobbys, dont en particulier lechant dans l’ensemble vocal de St-Maurice. Comme il le dit lui-même,c’est une question d’oxygène.

Michel Beytrison, qu’est-ce quivous a motivé à rejoindre leService de l’enseignement?Tout d’abord, quand on travailledans une classe à degrés multiples,on n’a pas la possibilité de changerde niveau, et travailler avec desélèves de plusieurs degrés impliqueune énorme capacité de renouvelle-ment pour varier les activités d’an-née en année, car les élèves passenttrois années dans la même classe.La motivation était toujours là, ced’autant plus que, dans un petit vil-lage, la qualité relationnelle estexcellente. Cependant, à quaranteans, on n’est pas certain que cettemotivation va demeurer intacte lesvingt prochaines années. Lorsquel’opportunité du poste d’adjoints’est présentée, j’ai donc décidé defranchir le pas vers une activité to-talement nouvelle. J’apporte monexpérience du terrain et il me sem-ble essentiel qu’il y ait un représen-tant du primaire au DECS, car lesniveaux enfantin et primaire consti-tuent une large part de l’enseigne-ment obligatoire.


Comment définiriez-vous le rôled’adjoint?C’est un rôle qui a évolué au fil dutemps. Aujourd’hui, c’est surtoutune personne-ressource, un lienentre le Département et la base, etil est aidé dans sa tâche par les ins-pectrices et inspecteurs qui sontaussi très proches de la réalité duterrain.

Que dites-vous à ceux qui esti-ment qu’il y a un problème decommunication au DECS?Ils ont raison, car le manque d’infor-mation est souvent à la source d’in-compréhension et de malentendu.Pour ma part, je l’ai observé trèsconcrètement avec les normes édic-tées en mars dernier: en prenant letemps de les expliquer, elles étaientmieux comprises. Les enseignants, etles directions d’école ressentent cemanque d’information, ce qui signi-fie qu’il y a quelque chose à amélio-rer. On peut le faire de différentesmanières, par des contacts télépho-niques ou des rencontres privilé-giées, par le biais de Résonances oupar celui d’Internet pour permettreun accès direct à l’information. Serapprocher de la base doit se tradui-re par des actes de notre part. Parexemple, c’est à nous d’aller au-de-vant des médias pour diffuser l’in-formation, et non l’inverse. Pourl’instant, la presse n’est pas suffisam-ment utilisée comme un support.

Les enseignants ressentent aus-si une distance entre les théo-ries dépeignant une école idéa-le et la réalité de la classe…Il est primordial qu’il y ait une éta-pe de traduction dans un langageclair, accessible aux enseignants etune meilleure prise en compte desdifficultés concrètes de la classe.

Michel Beytrison,une vision sereine mais réaliste

Michel Beytrison,une vision sereine mais réaliste

(R e n c o n t r ed u m o i s

Mettre en valeur lemétier d’enseignant,cela passe par lareconnaissance de sontravail et des difficultésqu’il peut rencontrer.

La réactualisation du plan d’étu-des cadre romand (PECARO) esten cours et le débat est lancésur l’harmonisation des struc-tures de la scolarité obligatoire.Que pensez-vous de cette volon-té de rendre l’école plus homo-gène sur le plan romand?A mon avis, il est effectivement es-sentiel de définir un cadre généralqui sera ensuite traduit régionale-ment en fonction desspécificités culturel-les. Chaque cantonva relire son pland’études en regarddu PECARO. Bien sûrqu’on doit tendre àune certaine harmo-nisation, mais on doitpar ailleurs accepterles disparités qui cons-tituent aussi une ri-chesse.

Aspect nouveau, PE-CARO englobe toutela scolarité obligatoi-re dans une perspec-tive de verticalité…Il est évident que tousles actes allant vers plusde verticalité sont unebonne chose. En Valais,on a déjà fait des petitspas vers une vision moins horizon-tale des degrés d’enseignement. Laréorganisation de l’inspectorat ettout ce qui est fait actuellementdans le cadre du Service répond àce souci de verticalité. Entre les en-seignants de 6e primaire et de 1re

du CO, des rencontres sont systé-matiquement organisées et il y a lavolonté d’encourager les maîtresde 6e à passer une journée dansune classe au CO et vice-versa. Auniveau des objectifs également, ontente d’avoir une ligne commune.Une meilleure homogénéité répondaussi à la volonté politique.

Développer la mobilitéde l’espritL’harmonisation facilite parailleurs la mobilité des ensei-gnants…

Il est vrai que le système actuel nefavorise pas la mobilité, alors quec’est quelque chose d’important.Personnellement, je suis resté dansune classe à trois degrés, et c’estpeut-être un élément à changer.

Si l’on peut imaginer une mobi-lité à l’intérieur de la Roman-die, est-elle réellement envisa-geable entre

les deux parties linguistiquesdu canton du Valais même pourles futurs diplômés de la HEP?Commençons par favoriser la mobi-lité dans chaque partie linguistiquedu canton. Il y a quelques échangesentre les deux parties du canton etc’est bien. Cependant, il faut déjàcommencer par développer la mo-bilité de l’esprit, car le terme mêmede mobilité implique encore pourcertains une grande insécurité. Et àpartir du moment où les ensei-gnants ne se sentent plus soutenusni par les parents, ni par les autori-tés scolaires en général, on peutcomprendre qu’ils soient réticents.Les formations complémentaires etmodulaires de la HEP devraient enoutre permettre aux enseignantsd’aller du niveau enfantin au ni-veau primaire ou l’inverse de ma-nière plus souple, mais tous ces


changements ne se font pas dujour au lendemain.

La formation continue ne peut-elle pas contribuer à renforcercette mobilité de l’esprit?Tout à fait, et les enseignants valai-sans ont de la chance d’avoir unepalette si riche de formations, avec

des cours, qu’ils soient ci-blés ou plus basiques,toujours bien orchestrés.C’est vraiment un plus.Les inscriptions prou-vent que les enseignantsne s’engagent pas seu-lement pour l’appren-tissage de la mathéma-tique en 6e primaire,mais aussi pour décou-vrir d’autres manièresd’appréhender l’ensei-gnement.

La formation conti-nue, n’est-ce pointl’un des meilleurséléments de miseen valeur de laprofession ensei-gnante?Oui, et si l’ensei-gnant peut dispo-

ser de formations diffé-rentes, il sera certainement plusrasséréné sur son avenir profes-sionnel. Avec la formation HEP, lesenseignants pourront plus facile-ment changer de métier, ce qui cor-respond au désir actuel des jeunesde pouvoir bifurquer profession-nellement.

Il est un peu tôt pour vous de-mander un premier bilan, maisdans les grandes lignes qu’est-ce qui vous a le plus marquédurant ces premiers mois auDECS?C’est effectivement un peu tôtpour un bilan. Je dirais que ce quime plaît le plus, ce sont toutes lessynergies que l’on peut créer entreles différents partenaires de l’éco-le, mais je suis conscient de la com-plexité de la tâche. Le challengeest important et c’est à la fois pas-sionnant et difficile. L’un de mes

Michel Beytrison:

«Le challenge est à la fois passionnant et difficile.»

premiers constats, c’est qu’on nemet pas assez en valeur ce qui sefait dans les différents centres sco-laires. C’est dommage qu’il n’y aitpas davantage de personnes quiparlent positivement de ce qui estformidablement réalisé dans cer-taines classes. Mettre en valeur lemétier d’enseignant, cela passe parla reconnaissance de son travail etdes difficultés qu’il peut rencon-trer.

Certes, mais certains ensei-gnants doivent faire face à desclasses surchargées, pas facilesà gérer…Il y a effectivement des classes sur-chargées, toutefois il y a aussi desenseignants qui préfèrent travailleravec un seul degré et 30 élèves, etcela ne se lit jamais dans la presse.Au niveau de l’appui et du soutien,nous sommes très proches des be-soins pour aider les enseignantsdans leur tâche. Malgré cela, il estvrai que le métier d’enseignant est

pénible, mais l’enseignant a un peutendance à oublier que les pres-sions sont aujourd’hui fortes dansnombre de professions et il faudraitparfois soulever la cloche de verre.Cela n’empêche pas de reconnaîtreque le métier d’enseignant est deplus en plus difficile, avec l’arrivéedes problèmes de drogue, de vio-lence verbale et physique dans nosécoles, et ce dès le primaire. La vio-lence augmente même lors des tra-jets scolaires, en train notamment,et là aussi nous devons mener desactions de prévention. Les ensei-gnants jusqu’à présent n’ont pasété formés à cette évolution de lasociété et on leur demande de gé-rer des problèmes qui les dépas-sent, ce qui rend leurs inquiétudesbien compréhensibles. La HEP pour-ra certainement répondre partielle-ment à ces besoins nouveaux, maisl’enseignant se trouvera néanmoinstoujours confronté à des situationsimprévues et imprévisibles, aux-quelles il devra s’adapter.


Peu de changements auprimaire, davantage au CO

Bref coup d’œil sur les princi-pales nouveautés de la rentrée:quelles sont-elles?Pour l’école primaire, il n’y aura pasde changements notoires, sauf en6e primaire avec l’arrivée du pro-gramme romand de mathémati-ques. Dans les autres degrés, c’est lasérénité, ce qui est nécessaire detemps en temps, avant une petitetempête pour la rentrée 2003-2004,avec l’introduction de l’allemand en3e primaire. Pour le cycle d’orienta-tion, il y a par contre beaucoup denouveautés, ce qui implique une ac-cumulation de formations, mais lesenseignants pourront se former soitcette année, soit l’année prochaineou encore l’année d’après en fonc-tion des besoins prioritaires. Com-me élément nouveau, il y a l’an-glais, de nouveaux moyens en fran-çais, en sciences, en histoire et enéducation civique. Et en 2003-3004,le programme de mathématiquesfera son entrée au CO. L’un desgrands changements interviendraprobablement aussi à la prochainerentrée au niveau de la grille-horai-re et du plan de la scolarité.En ce qui concerne les nominations,un nouvel inspecteur va remplacerJean Clivaz, qui a fait valoir son droità la retraite. Il s’agit de Michel Bar-ras, enseignant à Crans-Montana.A signaler aussi la mise en placedès la rentrée de commissions debranches qui visent à assurer latransversalité et la verticalité desprogrammes de la scolarité obliga-toire.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Commissions de branchesDans le prochain numéro deRésonances, il sera question descommissions de branches (fran-çais, mathématiques et sciencesexactes, langue 2 et 3, scienceshumaines et sociales, arts et arti-sanat, corps et mouvement).

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Pour Résonances, les élèves desclasses de Grégoire Barras et JackyBriguet (5-6P à Corin) et Christian Bagnoud (5P de Chermignon-d’en-Haut) ont accepté en juin dernierde donner leur avis sur l’école, lalecture et Harry Potter. Voici doncquelques-unes de leurs citations.Seule l’orthographe a été rectifiée.

Pourquoiils aiment l’école…J’aime l’école car sans elle nousn’apprendrions pas grand-chose. A l’école, on peut créer de fortesamitiés et l’école nous apprend denouvelles choses. Que ferions-noussans l’école? Bien sûr, j’avoue quequelquefois je n’ai guère envie d’yaller.On apprend à vivre en société. J’apprends beaucoup de choses quime seront utiles plus tard, mais il ya des matières que j’aime plus qued’autres. J’aime l’école pour apprendre et nepas être bête.

Pourquoiils n’aiment pas l’école…Je n’aime pas l’école parce que jeperds mon temps. S’il n’y avait pas de devoir, ce seraitplus cool. Je n’aime pas l’école parce qu’ondoit se lever tôt, qu’on a des testset dès qu’on arrive à la maison, ondoit faire les devoirs et les leçons.

Pourquoiils aiment lire…J’aime lire parce que je peux m’éva-der. Je peux me retrouver sur unbateau comme sur une montagne.J’aime lire un livre seulement s’ilest passionnant.En lisant, on oublie presque tousnos soucis.

Quand je lis, j’ai l’impression que jesuis dans un autre monde et ça mefait rêver. J’aime lire les livres d’aventures. Onpeut apprendre de nouveaux mots,des expressions et surtout l’ortho-graphe.

J’aime lire, car cela change un peudes BD et puis on peut imaginer lesimages à partir de l’histoire.

Pourquoiils n’aiment pas lire…Je préfère aller jouer dehors l’après-midi quand on a congé et le matinje dors et le soir je préfère regarderla télé. Je n’aime pas lire parce que je necomprends rien et j’oublie presquetout. Je préfère simplement faire autrechose.

Pourquoiils ont aimé le livre HarryPotterA noter que tous ceux qui ont lu lelivre l’ont aimé, avec certes quel-ques réserves…Le livre m’a plu, car il y avait beau-


coup d’aventures, mais le début m’adéplu, car je ne comprenais rien.Oui, j’ai apprécié ce livre parce quej’ai frissonné quand je l’ai lu, c’étaitpassionnant et palpitant.Rien ne m’a déplu. Ce qui m’a plu,c’est qu’il y a beaucoup de mys-tères, mais le début c’est un peulassant.Il est super! On peut remarquerqu’il y a un énorme travail de re-cherche pour en arriver là. J’ai apprécié ce livre parce qu’il sor-tait de l’ordinaire, parce qu’il y aune suite logique. Il m’a déplu par-ce qu’Harry a trop de chance.

Pourquoiils ont aimé le film HarryPotter…Le film nous transporte dans l’uni-vers magique d’Harry Potter etdonne encore plus envie de lireles livres.

Les réalisateurs ont dû mettre dutemps pour le mettre au point. Leseffets spéciaux sont très réussis. Ane manquer sous aucun prétexte.J’ai apprécié car il y a beaucoupd’actions et de courage.Le film est super. Il est passionnant,en rapport avec le livre et les rôlessont appropriés aux personnages.Il y a beaucoup d’effets spéciaux,d’actions, de magie et de suspense.Le film fait aussi peur par moments.Le film est vraiment génial dès ledépart. Il est si mystérieux. Allez levoir et vous en saurez plus!

Pourquoiils n’ont pas aimé le filmHarry Potter…Le film n’était pas génial, il man-quait trop de détails. Comme j’avaislu le livre, je savais ce qui allait arri-ver.La seule chose qui était bien, c’étaitle match de Quidditch.

(L a p a r o l e

a u x é l è v e sLeur avis sur la lecture…Leur avis sur la lecture…

J’ai eu l’occasion de présenter, il y aquelques mois, le concept de la for-mation professionnelle pratique dela HEP-Valais dans un article parudans Résonances, novembre 2001.

Au risque de me répéter, je souhai-terais tout d’abord replacer les dif-férents stages pratiques dans lecontexte plus global du concept dela formation professionnelle initia-le de la HEP-VS (Article de DanièlePerisset Bagnoud sur la formationinitiale à la HEP-VS, Résonances,mai 2002) et plus précisément celuide la formation professionnellepratique.

Pour mémoire, la for-mation professionnellepratique de la HEP-VSse veut un lieu d’ap-prentissage incontour-nable, en forte articula-tion avec la formationen institution:

par les différents ca-dres théoriques descours qui sont autantde grilles de lecture dela pratique de classe etréciproquement,par la pratique réflexi-ve sur le terrain et eninstitution qui est lacheville ouvrière de laconstruction de l’exper-tise professionnelle.

Les onze stages sont répartis régu-lièrement sur les six semestres quecompte la formation profession-nelle initiale à la HEP-Valais et du-rent 29 semaines pleines (cf. gra-phiques).

Chaque stage a un profil qui lui estpropre et bien défini

par son insertion dans le cursusde formation et dans la progres-sion de la construction des com-pétences professionnelles,par son articulation avec les en-seignements en institution.

Sa dénomination correspond à sonobjectif général, ou point fort, etles autres objectifs de formationHEP en découlent.

Je vous propose de parcourir lesdifférents stages du cursus de laHEP-VS et vous invite à les considé-rer comme une photographie d’unprojet, en l’état, daté de septem-bre 2002.


Très vite les étudiants se familiari-sent avec le terrain, et cela mêmeavant le début des études propre-ment dites. En effet, un premierstage dit «Probatoire» fait partiede la procédure d’admission à laHEP au même titre que la présenta-tion du dossier de candidature etl’entretien de motivation. D’unedurée de deux semaines, il a lieudès la fin août et est l’occasion pourles candidat-e-s à la HEP d’évaluerleurs aptitudes et leur motivation àla profession enseignante.

Commencent ensuiteles «vrais» stages…1. Lors des stages de la premièreannée à la HEP-VS, les étudiantssont placés dans différents degrésde la scolarité (EE-6P). De cettemanière, ils pourront choisir enfin de première année l’orientationde leur formation professionnelle(élémentaire ou moyen) en toute

connaissance de cause.

Premier stage officielde la formation prati-que de la HEP, le stagede Sensibilisation,d’une durée de deuxsemaines, fractionnéen deux jours, troisjours et une semaine,permet aux étudiantsde prendre conscien-ce de la complexitédu métier d’ensei-gnant par l’observa-tion du travail (rôleset tâches) et la col-laboration quoti-dienne avec le pra-ticien-formateur(PF). C’est aussi lemoment de se lan-

Multiplicité et diversitédes stages à la HEP-Valais

Multiplicité et diversitédes stages à la HEP-Valais

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S

La formationprofessionnelle de laHEP-VS se veut un lieud’apprentissageincontournable.

Chaque stage a un profil qui lui est propre.

cer à l’eau pour animer quelquesséquences d’enseignement, un ate-lier, etc. Deux étudiants par classefavorisent l’apprentissage de la co-opération professionnelle.

Dès le stage d’Orientation, uneréflexion s’amorce sur l’orientationvers les degrés élémentaires oumoyens. Il s’agit pour les étudiantsde comparer les situations profes-sionnelles observées et vécues du-rant les trois premiers stages (pro-batoire, sensibilisation, orienta-tion) afin de pouvoir prendre unedécision définitive en fin de pre-mière année.

En lien avec les activités menées du-rant les stages précédents où la mi-se en pratique de quelques outilsde planification se révélait indis-pensable à la réalisation de sé-quences d’enseignement ou à l’ani-mation d’ateliers, le stage Evalua-tion offre l’occasion de construiredes outils d’évaluation, de réfléchirau rôle de l’évaluateur et de s’inter-roger sur les résultats de l’enseigne-ment, par le biais d’une attention

délicate à l’apprentissage de l’en-fant et d’une autoévaluation régu-lière du futur professionnel.

Notions de base en évaluation pé-dagogique et pratique réflexivesont à la fois le cadre théorique etles instruments de base du stage.Là aussi, les PF accueillent deux sta-giaires et l’occasion de coopérer està nouveau offerte.

2. La deuxième année de forma-tion professionnelle à la HEP-VS estl’année privilégiée des didactiques,différenciées par ailleurs selonl’orientation choisie (élémentaireou moyen).

Le stage du troisième semestre, En-seignement/Apprentissage, per-met de planifier et de réaliser dessituations d’enseignement/appren-tissage en fonction des didactiquesspécifiques. Ce stage se passeraà la fois un jour par semaine surle semestre et durant deux semai-nes «bloc». Cette pratique régu-lière offre aux étudiants autantd’opportunités pour créer des liens


entre les didactiques et les prati-ques de classe.

La mise en pratique des didac-tiques spécifiques se poursuit avecle stage de Communication, dontle point fort est de communiqueravec les différents acteurs et parte-naires du monde professionnel.Son organisation dans le temps secalque sur le stage précédent, En-seignement/Apprentissage. Le thè-me «Communication» donné eninstitution durant ce quatrième se-mestre en est un des cadres de ré-férence.

3. La troisième année de formationprofessionnelle invite à travaillersur des compétences plus organisa-tionnelles et plus globales. Elle per-met aussi de nouer la gerbe descompétences acquises d’un profes-sionnel de plus en plus autonomeet responsable.

Le stage Organisation, comme sonnom l’indique, prépare à l’organi-sation et à la gestion de la classe.Les étudiants ont déjà pu observer

jusque-là l’organisation et la ges-tion de sept classes différentes et ilscommencent à connaître les diffé-rents problèmes qui dépendent del’institutionnel, de l’organisation-nel et de la gestion.

Pour le deuxième stage du semes-tre, Hétérogénéité, la prise encompte de la diversité des élèves etde leurs particularités est centrale.Ce stage se passe chez des PF issusde l’enseignement spécialisé et l’at-tention des stagiaires se porte surles différentes problématiques dela classe hétérogène: échec scolaire,intégration, difficultés d’apprentis-sage, surdouance, handicap,…

Pour clore la formation pratique,deux stages intitulés Compéten-ces professionnelles et Respon-

sabilité, respectivement de troiset de cinq semaines, vont permet-tre à l’étudiant de progresser dansla prise en compte de la complexitédu métier et de démontrer sescompétences professionnelles à gé-rer le quotidien de manière auto-nome et responsable.

Enfin, durant le cursus de forma-tion et hors des semestres de laHEP, un stage en Entreprise s’ef-fectue sur deux semaines dans uneentreprise au choix de l’étudiant.Agir et communiquer dans unchamp professionnel extrascolairepuis comparer des champs profes-sionnels scolaire et extrascolaire ensont les objectifs essentiels. Une ex-périence professionnelle différentepeut être bénéfique et permettreà certains étudiants de sortir de


Les stages de la formation professionnelle pratique de la HEP-VS

100 Probatoire 2 semaines, 1 étudiantEvaluer ses aptitudes et ses motivations à laprofession enseignante

1 101 Sensibilisation 2, 3 jours, 1 semaine, 2 étudiants Prendre conscience de la complexité du métier

2

201 Orientation 2 semaines, 1 étudiant S’orienter vers les degrés élémentaires ou moyens

202 Evaluation 2 semaines, 2 étudiants Planifier et réaliser des situations d’enseignement/ apprentissage en fonction des didactiques spécifiques

3 301Enseignement 1 jour/semaine, 2 semaines bloc Planifier et réaliser des situations d’enseignement/Apprentissage 1 étudiant apprentissage en fonction des didactiques spécifiques

4 401 Communication1 jour/semaine, 2 semaines bloc Communiquer avec les différents acteurs et 2 étudiants partenaires du monde professionnel

5

501 Organisation 2 semaines, 1 étudiant Collaborer à l’organisation et à la gestion de la classe

502 Hétérogénéité 2 semaines, 2 étudiantsPrendre en compte la diversité des élèves et leursparticularités

6

601Compétences

3 semaines, 1 étudiantPrendre en compte la complexité du contexte

professionnelles d’enseignement

602 Responsabilité 5 semaines, 1 étudiantDémontrer ses compétences professionnelles à gérerle quotidien de manière autonome et responsable

402 Stage en entreprise 2 semainesAgir et communiquer dans un champ professionnel extra-scolaire puis comparer les champsprofessionnels scolaire et extrascolaire

l’Ecole qu’ils fréquenteront profes-sionnellement sans jamais l’avoirvraiment quittée.

Après ce petit tour d’horizon d’unconcept de formation pratique per-fectible et évolutif, il est utile desouligner que l’équipe de la Com-mission de la Formation pratique dela HEP (Haut et Bas-Valais) qui a es-quissé puis planifié et mis en placece concept, bénéficie de l’aide detous les acteurs concernés partici-pant à sa mise en œuvre et à sonévolution: les étudiants, les prati-ciens-formateurs, les superviseurs etles professeurs de la HEP des deuxparties linguistiques du canton.

Pour la Commission de formationpratique de la HEP-VS

Marlyne Andrey-Berclaz

Es-tu parti en vacances? C’est unequestion à laquelle chacun-e estappelé à répondre. Et c’est une la-palissade que d’écrire que le mot«vacances» est synonyme d’éva-sion, de voyage et de rêve.

Echange avec le mondeEt bien moi, pendant mes vacanceshelvético-valaisannes, j’ai malgrétout eu l’occasion de m’évader etde rencontrer des gens d’ailleurs.En effet, j’ai participé au FIFO1 àMartigny, à ses spectacles de rêve,bien sûr, mais aussi et surtout aucours de danse organisé duranttoute la semaine du festival.

Chaque jour, des groupes du mon-de entier avaient pour mission defaire connaître leur région, sescoutumes et traditions, ses instru-ments, ainsi que quelques rudi-ments de danse aux 40 partici-pants venus essentiellement de laSuisse romande et partageant legoût de la danse populaire.

C’est ainsi que j’ai découvert lapêche au grand poisson d’argentdu Mexique, les roulements destambours royaux du Ruanda, lesdanses dynamiques de la Biélorus-sie et de la République du Sakha2,le déhanchement des danses co-lombiennes, les agiles mouvementsdes jambes de jeunes Irlandaises etIrlandais, l’opéra dansé de la Mon-golie intérieure, la danse à 9 tempsde la Turquie, les chants dansés dela Croatie, la «brosse»3 de l’Algarve(Portugal), les danses populairesrevisitées d’un groupe de jeunesenfants du Kirghiztan, ainsi que,grâce à Myriam et Renaud Albasini,quelques pas de danse du groupeorganisateur, les Zachéos de Sierre.

C’est ainsi, également, que j’ai com-muniqué aussi avec les différentsparticipants de chez nous, pour par-tager des expériences dans ce do-maine.

Ce fut un réel bonheur. Le plaisirde communiquer et la simplicitédes gens souvent professionnelsm’ont profondément marqué. Ettoute cette notion d’échange, departage, au-delà des barrières ra-ciales, linguistiques ou nationales apris pour moi tout son sens.

Echange avec sonenvironnement procheCe qu’il est possible d’entreprendreavec des gens d’ailleurs est réali-sable et souvent réalisé chez nous,dans nos milieux scolaires.

Je suis toujours convaincu que leséchanges sous toutes leurs formes(au sein de la classe, entre lesclasses, entre bâtiments scolaires,entre classes ou écoles de diversescultures) favorisent l’ancrage de sapropre culture et développent la«connaissance». La musique, par le


chant et la danse particulièrement,participe de manière idéale à cetteconstruction de l’être humain.

Que chaque élève apprenne sachanson ou sa danse favorite àson camarade.Que chaque classe invente despas de danse sur une chansonpour la communiquer à la classevoisine.Que chaque bâtiment scolairecrée un spectacle pour le mon-trer aux parents et aux autresécoles, si cela est possible.

Réalisation des activitésDe nombreux documents peu-vent aider les enseignants à réali-ser cette activité passionnante.4

Mais, je vous invite d’ores et déjàà participer activement à la pro-chaine édition du FIFO, en juillet2004. Je ne manquerai de vous in-former en temps utile.

La musique fait partie de lavie de la classe, de l’écoleet de la collectivité tout en-tière.5

Notes

1 Festival International Folklore Octo-dure; www.fifo.ch; le prochain FIFOest programmé pour 2004.

2 Sakha: ancienne république de l’ex-URSS.

3 Manière de tourner sur soi-même endansant.

4 Disponibilité auprès de l’animationmusicale, HEP, Saint-Maurice; tél. 024486 22 48.

5 Je ne sais pas quel est l’auteur de cespropos mais cela me convient bien.

La danse et la musiquecomme moyens de partage

La danse et la musiquecomme moyens de partage

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

www.fifo.ch

Les nouvelles technologies peuventconstituer un auxiliaire intéressantdans l’enseignement du français.Toutefois, comme il n’est pas tou-jours facile d’intégrer les technolo-gies de l’information et de la com-munication (TIC1) au cours de fran-çais, nombre de sites proposent despistes utiles aux enseignants, qu’ilssoient novices ou confirmés.

Un portail TIC-françaisLa communauté française deBelgique possède son portaildu français et des nouvellestechnologies. Sur efr@nçais,différents espaces sont mis enœuvre par une équipe béné-vole d’enseignants.

Le site des professeurs proposede la documentation, des res-sources, des conseils pédago-giques ou encore des suggestionsde didacticiels. Parmi les autres es-paces, il y a le site des élèves, fortriche, qui rassemble des projets, destravaux ainsi que des comptes ren-dus d’activités. Citons également lespages des livres et des auteurs, véri-tables bases de données de fiches(biographies, suggestions pédago-giques, liste des œuvres…). A côtéde ces espaces, on peut égalementdénicher de précieuses informa-tions dans les dossiers web consa-crés aux aspects techniques de lacréation de sites. efr@nçais, c’estaussi une revue électronique pério-dique, un forum pédagogique etdes concours d’écriture pour les

jeunes. Pour s’y retrouver, un mo-teur de recherche critériée est à dis-position.

Autre adresse incontournable, lacommission «Français et Informa-tique», groupe de travail dépen-dant de la Fédération de l’Enseigne-ment Secondaire Catholique Belge,

présente des scénarios d’utilisationdes ressources multimédia au coursde français, explore des pistes péda-gogiques, évalue certains logicielsnouveaux et répond aux demandesd’enseignants. Des publications surle traitement de texte, sur l’évalua-tion des ressources Internet, sur leslogiciels correcteurs orthographi-ques, stylistiques ou grammaticauxpeuvent être consultées en ligneet/ou sont téléchargées.

Des informations variéesAu sommaire de framatet.net, ontrouve des dossiers sur les logicielspédagogiques, les utilitaires et les


logiciels gratuits en rapport avec leHTML, des informations pratiquessur ce qu’il est utile de savoir pourbien débuter avec les TIC dans l’en-seignement du français, des liensavec des sites d’élèves, et la liste estloin d’être exhaustive. Des cours etexercices interactifs sont égalementproposés, de même que des res-

sources pour les enseignantsde français. Via le portail deslettres, nombre de sites tantpour les profs que pour lesélèves sont référencés par do-maines: sites concernant l’usa-ge des TIC en français, les res-sources pour les profs de fran-çais, les sites à visiter avec lesélèves, les sites proposant desexercices en ligne, les aidesaux devoirs, les principaux sitespour les lettres, etc. Des ensei-gnants de toutes les disciplinescollaborent à ce site, même si

celui-ci concerne avant tout l’ensei-gnement du français. Une manièrede profiter de la transversalité inhé-rente aux nouvelles technologiespour pratiquer l’interdisciplinarité.

Impossible de parler des nouvellestechnologies en lien avec le coursde français sans évoquer l’écritureweb et les modes de lecture de l’in-ternaute. Un site, une fois encorebelge, répond à quantité d’interro-gations et fait le tour de ce quichange et ce qui ne change paspour le journaliste qui utilise lemédia Internet. Même si www.redaction.be s’adresse aux spécia-listes de l’information, il contientdes articles hautement susceptiblesd’intéresser les enseignants quisouhaitent mieux cerner les spécifi-cités du langage Internet.

Note

1 Autres abréviations utilisées: TICE ou ICT.

(L e s s i t e s

d u m o i sLe français et les TICLe français et les TICNadia Revaz

www.restode.cfwb.be/francais/index.asp

Les sites mentionnés dans la rubriqueefr@nçais www.restode.cfwb.be/francais/index.aspCommission Français et Informatique http://users.skynet.be/ameurant/francinfoLettres et TICE www.framanet.net/Site des spécialistes de l’information en ligne www.redaction.be

Le groupe cantonal de «l’astrono-mie dans l’école» a été créé afin depromouvoir l’astronomie dans lesclasses valaisannes. Il est constituédes responsables des sociétés d’as-tronomie et des observatoires ducanton. Ses deux premiers buts sontla formation des maîtres et la pra-tique de l’astronomie par les élèvesdans les observatoires.

Discipline où confluent la physique,les mathématiques, la géologie, labiologie, la mythologie et la philo-sophie, l’astronomie est certaine-ment l’une des sciences les plus an-ciennes et surtout l’une des pluscaptivantes. Les enfants sont émer-veillés devant les splendeurs et lesmystères du cosmos et n’hésitentpas à poser une multitude de ques-tions, les unes plus riches que lesautres. Si une première approche

de cette science est donnée par lesmaîtres du primaire, il paraît utilede donner aux élèves la possibilitéde pratiquer l’astronomie.

Le Valais bénéficie d’un climat,dont la réputation n’est plus à fai-re, propice à la pratique de l’astro-nomie. Il est donc étonnant deconstater que la première sociétéd’astronomie, l’Astronomische Ge-sellschaft Oberwallis (AGO) n’a étéfondée qu’au début des années80, et que son pendant romand,la Société d’astronomie du Valaisromand (SAVAR), n’a vu le jourqu’en 1994. Puis les observatoiresont poussé comme des champi-gnons: inauguration de l’observa-toire François-Xavier-Bagnoud surSt-Luc en 1995, de l’observatoiredes Creusets à Arbaz et de l’obser-vatoire de Vérossaz en 1996 et plus


Les astronomes valaisansréunis pour accueillir les classes

Les astronomes valaisansréunis pour accueillir les classes

(A s t r o n o m i e

L’observatoire François-Xavier-Bagnoud sur St-Luc.

récemment de l’observatoire duSimplon en 2001.

Les 4 observatoires valaisans ac-tuels couvrent bien géographique-ment le canton: un dans le Haut-Valais, deux dans le Valais centralet un en Bas-Valais. Cela représenteun atout non négligeable pour lesvisites de classe en soirée si l’onpense aux déplacements.

Forts de ce constat, les responsablesdes sociétés d’astronomie et desobservatoires se sont réunis pourétudier ce qui pouvait être déve-loppé au niveau des écoles. Ils ontconstitué le groupe cantonal de«l’astronomie dans l’école».

Les cantons de Fribourg, Genèveet Jura ont fait des efforts impor-tants pour promouvoir l’astronomie

pratique au niveau des classes. Mo-tivé par ces expériences gratifian-tes et conseillé par de nombreuxenseignants astronomes amateurs,le groupe cantonal valaisan a défi-ni deux orientations précises: laformation des maîtres et l’accès desclasses aux observatoires.

Le groupe cantonal se rend compteque les programmes scolaires sontbien chargés et qu’il convient d’évi-ter la dispersion. Dans ce sens, iln’est pas dans l’intention du grou-pe de vouloir proposer au DECS unmodule supplémentaire d’astrono-mie au niveau des sciences. Il s’agitsimplement de mettre toutes lesforces astronomiques du canton àdisposition des maîtres qui désirentavoir des informations ou qui vou-draient organiser une visite d’ob-servatoire.

Pour la formation des maîtres, uncours a été proposé pour cet au-tomne. Il sera reconduit normale-ment d’année en année pendant lapériode automnale, très propicehabituellement à l’observation. Ilconsiste, au niveau de la théorie,d’une approche simple de l’astro-nomie permettant une applicationconcrète de certains thèmes astro-nomiques dans les classes et, au ni-veau pratique, de la visite des 3 ob-servatoires du Valais romand,

dans le but de montrerles spécificités de ces ob-servatoires au niveau sco-laire.

Les observatoires du can-ton ont défini un cane-vas commun de présen-tation pour les visitesscolaires. Sur le site in-ternet de ces observa-toires, dans le menu éco-le, les enseignants trou-vent les informationspratiques pour organiserune visite. Les anima-teurs ont à cœur de me-ner une observation enfonction de l’âge desélèves. La pratique meten évidence que, dès la3e primaire, les enfantsn’ont pas de difficulté àregarder dans un téles-cope. Les observatoiresdu Valais romand pro-posent aussi des visitesdiurnes avec l’observa-tion du Soleil et d’autresactivités pédagogiques: ces visitesde jour, peut-être plus facilementorganisables par les maîtres, consti-tuent une première approche inté-ressante de l’astronomie. Dans tousles cas, il est important de se rensei-gner auprès des animateurs qui

conseilleront sur lesdates intéressantespour les classes.

Les deux sociétésd’astronomie ducanton se mettentpar ailleurs à dispo-sition des maîtrespour tout rensei-gnement concer-nant l’astronomie.Elles peuvent mê-me organiser, decas en cas, dessoirées d’obser-vation avec deuxou trois téles-copes pour desécoles se trou-vant loin desobservatoires.


Voici les adresses internet des so-ciétés astronomiques et des obser-vatoires du canton avec quelques-unes de leurs spécificités:

Les sociétés

Société d’astronomie du Valais ro-mand (SAVAR):http://savar.astronomie.ch

Astronomische Gesellschaft Ober-wallis (AGO):http://oberwallis.astronomie.ch

Sites très complets où l’on trouvebeaucoup d’articles et photos réali-sés par les astronomes amateursvalaisans. Les enseignants trouve-ront de nombreux renseignementssur le système solaire, les constella-tions et les objets célestes. Les ru-briques «liens» sont bien fournies.

Les observatoires

Suivre le menu «école» pour l’orga-nisation de visites de classes. Lestrois observatoires du Valais ro-L’observatoire du Simplon.

L’observatoire d’Arbaz, avec la constellationdu Cygne en arrière-plan.

mand offrent la possibilité des vi-sites nocturnes et diurnes.

Observatoire François-Xavier-Bagnoud sur St-Luc: http://www.ofxb.chObservatoire bénéficiant d’une ins-trumentation performante. Gran-de salle d’accueil multimedia etriche documentation. Possibilité decoupler la visite avec une baladesur le Chemin des planètes.

Observatoire des Creusets auxmayens d’Arbaz:http://www.obs-arbaz.comObservatoire bénéficiant d’une ins-trumentation complète. Salle mul-timedia. Possibilité de réaliser unevisite diurne en une matinée pourles écoles de la région sédunoise.

Observatoire de Vérossaz: http: / /membres. lycos .fr /veobservatoireObservatoire original et bienfourni en instruments établisdans les puits de l’armée!Système solaire didactique enminiature. Salle multimedia.Possibilité de couplage avec lavisite de la Grotte-aux-Fées ouautres.

Observatoire du Simplon: http://oberwallis.astronomie.ch/volume2/sys/index.html(remarque: cet observatoire aurabientôt son propre site web). Ob-servatoire bien équipé pour les vi-sites nocturnes. Salle multimedia.Possibilité de couplage avec l’hos-pice du Simplon.


Le groupe cantonal de «l’astrono-mie dans l’école» se réjouit de lafuture collaboration avec les ensei-gnants du Valais à qui il souhaitede fructueuses initiations dans cet-te noble et fascinante science.

Pour le groupe cantonal de «l’astronomie dans l’école»

Alain Kohler

Petite Enfance

Les 20 ans de la revue

Petite Enfance est née en 1982 de la volonté de créer unlien entre les éducatrices de la petite enfance et defavoriser la formation continue de toute personneresponsable de la garde des enfants. Vingt ans et82 numéros plus tard, le petit bulletin d’alors est devenurevue. Avec ses quatre parutions annuelles, Petite Enfancea ouvert ses colonnes à près de 500 auteurs romands:éducatrices, parents, psychologues, sociologues,travailleurs sociaux, médecins, anthropologues,politiciens… Pour marquer cet anniversaire, troisrédacteurs responsables successifs ont repris la plumepour retracer le parcours de la revue ainsi que sesperspectives. Place belle est aussi faite aux images desdeux photographes du trimestriel. Pour tousrenseignements ou commandes de numéros, s’adresser à:pro juventute, Département romand, tél. 021 323 50 91,e-mail: [email protected] (Fr. 7.50 le numéroet Fr. 10.- dès le numéro 83).

Enseignants du secondaire II

Programme du CPS pour 2003

Les descriptifs détaillés des cours du Centre suisse deformation continue des professeurs de l’enseignementsecondaire sont accessibles sur les sites Internet.Les adresses www.wbz-cps.ch resp. www.webpalette.chpermettent également l’inscription directe.

L’estime de soi

Outil pédagogique

Une bonne estime de soi est essentielle pour que l’enfantpuisse trouver plus facilement les ressources luipermettant de dépasser les difficultés de la vie. Pour faireprendre conscience aux enfants de leurs compétences etleur donner les moyens de renforcer leur estime de soi,l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autrestoxicomanies vient de publier un outil pédagogique etludique destiné aux élèves de4 à 9 ans intitulé Amidou oul’estime de soi (texte: Marie-José Auderset, illustrations:Catherine Louis). A l’histoireen 16 images du CastorAmidou s’ajoute un journald’activités pour l’enfant et undossier pédagogique pour lesenseignants. Concrètement, lesenfants écoutent l’histoire enregardant les images défiler surle kamishibaï avant de découvrir les activités du journal.Commande: ISPA, case postale 870, 1001 Lausanne,[email protected] , Fr 64.50 l’exemplaire (comprenantl’histoire d’Amidou, 25 journaux pour élèves et 1 dossierpédagogique), frais de port en sus. Le théâtre d’images(structure en bois) au prix de Fr. 54.- la pièce peut aussiêtre commandé via l’ISPA qui transmettra la demandeauprès de la Fondation La Belle Etoile à Châtel-St-Denis,une institution pour adultes handicapés.

E n r a c c o u r c i

L’observatoire de Vérossaz.

Dans le cadre de la 43e Foire duValais à Martigny, du 27 sep-tembre au 6 octobre prochain,venez faire découvrir et admirer àvos classes, les trésors de l’Egypteancienne.

Plus de 300 répliques, copies con-formes des pièces originales dumusée du Caire, seront exposéessur environ 1000 mètres carrés ré-servés à cet effet dans une deshalles du CERM.

Vos élèves pourront rêver en sui-vant les traces de Howard Carter eten découvrant à leur tour le fabu-leux trésor de Toutankhamon avecses quatre salles principales et, enl’état, la tombe telle qu’elle futtrouvée. Ils seront émerveillés parla vue de masques, sarcophages,trônes et statues de divinités. Mê-

me la fameuse «Pierre de Rosette»,qui a permis à Champollion dedéchiffrer la langue de l’antiqueEgypte, leur sera dévoilée.


Cette exposition a conquis des mil-liers d’élèves et étudiants à traversla France, la Belgique, la Grande-Bretagne, l’Allemagne et l’Espa-gne.

A l’occasion de ce passage exclusifen Suisse, profitez d’une occa-sion unique pour présenter à vosélèves un témoignage grandiosede ce qui fut sans doute unedes plus grandes civilisations del’humanité, dotée aujourd’huid’un patrimoine archéologiquedont on ne trouve pas d’équiva-lent ailleurs.

Partez à l’aventure et rendez-vous à Martigny-sur-le-Nil, du 27septembre au 6 octobre 2002.

L’entrée à l’exposition et à la Foiredu Valais est libre pour les classes!

Bibliographie sommaire

Le trésor des Pharaons proposéaux écoles du Valais

Le trésor des Pharaons proposéaux écoles du Valais

(E x p o s i t i o n

Aliki* - Momies d’Egypte Ed. du Sorbier, 1999.Desrosches-Noblecourt Christiane - Toutankhamon,vie et mort d’un pharaon, Ed. Pygmalion, 1988.Franco Isabelle - Rites et croyances d’éternité - Ed.Pyg-malion/Gérard Watelet, Paris, 1993.Millard Anne* - Les mystères des pyramides - Ed. PML,1996.Roland Claudine* - Le sarcophage - Ed. Casterman, 1998.Neil Morris* - Comment on vivait en Egypte - Ed. Gründ,2001 (Superbe et illustré).Isabelle Dethan* - Sur les terres d’HORUS - Ed. Delcour2001 (Superbe Bd).Claude Helft* - La Mythologie égyptienne - Ed. Acte SudJunior, 2000.Yves alphandari** - Momies et sarcophages - Ed. CastorPoche-Flammarion, 2001.

* destinés aux jeunes lecteurs

** petite approche initiatique simple - avec bibliographie complémentaire

DVD

Momies - Tombeaux oubliés - National géographie, 1998.Kebadian Jacques - le Mystère des pyramides, alpha in-ternational, 1999.

CD-Rom

Khoury Aman, avec la participation de J.-Ph. Lauer -Les Pyramides, Geoman, 1997 (PC seulement).Couturier Carole - L’Enigme de la tombe royale - RNM,Canal + Multimedia, 1999 - (PC et Mac).

Internet

- Croyances religieuses de l’Egypte ancienne:www.egyptianmyths.com/enter.htlm

- L’ouverture de la tombe de Toutankhamon: www.nationalgeographic.com/egypt/index.htlm

Durant l’année sco-laire 2001-2002, lesélèves de la classede 2e année sec-tion commerciale(MC21) de l’Ecolesupérieure de com-merce de Sion onttenté une expérience ori-ginale dans le cadre du projet-pilote Apprendre à entreprendre.Ils ont lancé un produit, O2Air, dela conception à la réalisation.

Le projet Apprendre à Entreprendrevise à sensibiliser les jeunes, de 15 à19 ans, à l’esprit d’entreprise à tra-vers une démarche pratique se dé-roulant sur une année scolaire. Avecla contribution des enseignants etdes partenaires de l’économie, ils’agit de susciter l’envie d’entre-prendre, d’acquérir les techniquesde travail, de développer l’estimede soi, d’acquérir de l’expérience etde tisser des passerelles entre l’écoleet le monde du travail.

Expérience relatéedans un bulletin d’infosLe bulletin d’information O2Airretrace les différentes étapes duprojet interdisciplinaire mené parles élèves de la classe MC21. Toutd’abord, le choix de l’idée: les élèvesont décidé de vendre de l’air enbouteille. Première difficulté, il leura fallu obtenir l’adhésion de toutela classe et de l’entourage. Deuxiè-me difficulté, ils ont dû résoudredes problèmes techniques liés à lafaisabilité du projet. Petit à petit, ilsse sont acheminés vers «un diffu-seur d’émulsions à base d’huiles es-sentielles». Les étudiants ont bienvite découvert que tout projet seconstruit avec des coups d’essai, carla réussite n’est pas immédiate.Reste qu’ils conservent l’enthou-siasme à chaque étape et, pour re-

prendre l’un des pro-pos d’étudiants pu-blié dans le bulle-tin d’informationO2Air du mois defévrier 2002, «C’est

une expérience en-richissante. Elle nous

apprend à nous responsa-biliser. Elle nous montre toutes

les difficultés de la vie en entrepri-se.» Au final, les principaux objec-tifs ont été atteints. Avec la colla-boration de plusieurs partenaires,le produit, décliné en trois parfums(camomille, cèdre et orange, pin),sera vendu dans une station-cible,à savoir Crans-Montana, sous laforme d’un produit d’ambiance àbase d’eau et d’huiles essentielles.


Poursuite du projetdans d’autres classes

Pour l’année 2002-2003, les élèvesde trois classes deviendront de fu-turs entrepreneurs. Une classe del’Ecole supérieure de commerce deSion, une classe du Centre profes-sionnel de Sion et une classe del’Ecole supérieure de commerce deMonthey lanceront à leur tour uneentreprise. Résonances suivra du-rant l’année scolaire l’évolution deces projets.

Adresse de contactStéphane Dayer – délégué Ecole-Economie, 079 220 33 67, e-mail:[email protected]

Apprendre à entreprendreApprendre à entreprendreNadia Revaz

(E c o l e e t

é c o n o m i e

Concours Association Montagne 2002: remise de prix

En juin 2002, lors d’une manifestation placéesous la présidence de M. Jean-Jacques Rey-Bellet, président du jury et Chef du départe-ment des transports, de l’équipement et del’environnement, les prix du concours Asso-ciation Montagne 2002 ont été remis à:

Ecoles/classes ResponsablesOMS St-Ursula, Brigue / 2. KBM Benedikt MaurerEcole Primaire, Baar / 5-6P Simon GlasseyCO Derborence, Conthey / Classe 3.2 Myriam Evéquoz / Alain RohESC, Sion / 3e A/B classe de maturité Laurent Fauchère

Dans le cadre de l’Année Internationale de la Montagne, l’Association Mon-tagne 2002 avait lancé un concours auprès des classes valaisannes pour inviterles élèves et étudiants, de 10 à 16 ans et plus, à réfléchir sur l’un des deuxthèmes suivants:

Quelle vallée pour demain? L’eau, un bien précieux à conserver.

Les travaux présentés devaient répondre aux critères du développement du-rable et montrer les relations existant entre aspects économiques, sociaux etenvironnementaux. Ce projet a été mené en partenariat avec la Fondationpour le développement durable des régions de montagne, le Départementvalaisan de l’éducation, de la culture et du sport et de la Fondation Educationet Développement.

Photographe engagé, Jean Mohr aparcouru la planète dès les années1950. Ses images racontent l’évolu-tion du monde à hauteur d’hom-me. Elles témoignent aussi d’unparcours personnel remarquable.

Après ses études en sciences com-merciales à Genève, Jean Mohr tra-vaille au Moyen-Orient comme dé-légué du CICR. Puis il se rend à Parispour se former aux Beaux-Arts,mais c’est en photographe qu’il re-vient à Genève et commence unecarrière marquée par une collabo-ration suivie avec les grandes orga-nisations internationales. Il publieses reportages dans de nombreuxmagazines suisses et étrangers. Apartir de 1978, il se concentre da-vantage sur des thèmes qui permet-tent un travail en profondeur. Sacollaboration avec l’écrivain JohnBerger lui ouvre aussi de nouvellesperspectives.

Comme il le souligne, son œuvre nese réduit pas au compte rendu desmalheurs du monde: «Si l’approchehumaniste représente dans montravail de photographe la principa-le constante et caractéristique, ilreste néanmoins la hantise des re-cherches plastiques, des nostalgiesde «peintre défroqué» qui m’ha-bitent aujourd’hui encore. J’aimeme perdre dans la forêt avec mon


gens se marient harmonieusement:«Il n’y a pas pour moi d’approchefondamentalement différente entrel’image d’un arolle foudroyé et unvisage de paysan façonné par lesans. Simplement, l’arbre foudroyédevrait pouvoir exprimer l’orage,le feu, peut-être la punition. Et leportrait du vieillard raconter en unraccourci la vie de solitude du pay-san de montagne».

L’exposition de Jean Mohr peutservir de point de départ pour denombreux travaux avec les classes.Les thèmes traités par le photo-graphe, sa manière d’aborder lessujets et de prendre à partie lespectateur, les rapports à établir

entre des situations, des lieux, desvisages, sont autant de sujets quipeuvent nourrir la réflexion et ladiscussion à l’école. Des visites ef-fectuées par des classes de tous lesniveaux montrent que Jean Mohrest un bon guide pour comprendrele monde contemporain, comme lerôle et le poids des images.

HorairesL’exposition Derrière le miroirest ouverte tous les jours de 10à 18 heures, jusqu’au 15 dé-cembre. Entrée gratuite et visiteguidée sur demande pour lesclasses. (Renseignements et ré-servations à la Médiathèque Va-lais - Martigny, Av. de la Gare 15,027 722 91 92).

Exposition Jean MohrExposition Jean MohrJean-Henry Papilloud

(M é d i a t h è q u e

V a l a i s

E n r a c c o u r c iPisa

Thèmes 2003

Le programme d’évaluation descompétences chez les jeunes de 15 anset chez les élèves en 9e année se poursuit.Le deuxième cycle de l’enquête, PISA2003, sera principalement consacré auxmathématiques. Les compétencesinterdisciplinaires, nécessaires à la prise dedécision, à la résolution de problèmes ouau développement d’une argumentation,seront également testées. Pour de plusamples informations sur les publicationsfaisant suite à PISA 2000 ou pour en savoirplus sur les contenus de PISA 2003, vouspouvez consulter http://www.pisa.ch.

appareil autour du cou, rôder dansun site archéologique au milieu despierres patinées, tenter de capterdes jeux de lumière comme un sa-tyre poursuivant des nymphes».

L’exposition Derrière le miroir pré-sente quelques grands thèmes abor-dés par Jean Mohr: la campagne, lesmigrations, la ville, les portraits etles masques. En quelques images,des situations complexes et qui sym-bolisent des moments importantsde l’évolution du monde contempo-rain sont restituées. Dans l’objectifdu photographe, elles nous parais-sent évidentes de vérité et, dansleur équilibre instable entre le tri-vial et le sublime, elles prennent laforce des choses de la vie.

Une partie de l’exposition est con-sacrée au Valais que Jean Mohr dé-couvre au début des années 1950.Pendant un demi-siècle, il fait denombreux séjours dans notre can-ton. Une cinquantaine de photo-graphies montrent ainsi les liens af-fectifs et artistiques que le photo-graphe a tissés dans le Vieux-Pays.Ses intérêts pour les choses et les

Le Musée cantonal des Beaux-Artsest impatient de vous accueillirdans ses locaux fraîchement réin-vestis à la Majorie! La présentationchoisie ne manquera de vous inter-peller, et nous l’espérons, vous sé-duire! Ceux qui ont à l’esprit, àl’évocation du mot «musée», l’ima-ge d’un alignement au cordeaud’œuvres poussiéreuses pourrontprofiter de l’occasion pour rafraî-chir et bousculer quelque peu leurreprésentation…Entrons…La nouvelle présentation relève lesaspects internationaux et les spécifi-cités locales de notre collection,dans une lecture chronologique etthématique. «Classique» me diriez-vous… Cette option rejoint en effetles accrochages habituels et permetà ceux qui le désirent d’entamerl’histoire par le premier cha-pitre. Reste le traitement del’espace environnant, et là, leresponsable du Musée canto-nal des Beaux-Arts, M. Ruedin,nous réserve quelques surprises.

Comme vous le savez, les condi-tions d’exposition préférées desspécialistes s’arrêtent sur de gé-néreux espaces, aérés et lumi-neux, aux tons neutres permet-tant la mise en évidence desœuvres, «l’explosion» de cou-leurs, de lignes, de valeurs, deformes,… Dans le cas qui nousconcerne, les salles du château dela Majorie représentent l’antithè-se de ces conditions idéales: exi-guës, chargées de leur passé, richesde leur beauté... Le conservateur apris le parti de concilier la valeurhistorique du cadre, son charme,ses coups d’œil… et les œuvres dela collection! Nos œuvres, soit diten passant. Mes respects et mes

félicitations. Oser ce choix, c’estprendre en compte les multiplesaspects de la visite au musée: ladécouverte et la délectation desœuvres, l’ambiance de leur présen-tation, l’atmosphère qui nous ac-cueille et nous accompagne durantcette traversée des salles… Davan-tage qu’une présentation d’œuvresremarquables, il s’agit d’une «im-mersion culturelle»: parcourir et selaisser envahir par une époque, desgenres, des styles…

L’exercice est délicat, exige de la fi-nesse et du doigté pour ne pas cé-der aux sirènes de la consommationfacile: entre l’austérité d’une pré-sentation fonctionnelle et la pré-sentation aguicheuse du parc d’at-tractions, la juste voie est étroite.

Cette tentative renvoie à la proues-se du funambule et place chaquevisiteur en acteur de son parcours.Le vide et le danger en moins…J’apprécie cette démarche et félici-te le choix opéré par Musée canto-nal des Beaux-Arts. J’espère quevous partagerez mon enthousias-


me et vous invite à vous en fairevotre propre idée, à vivre les effetsde ce parcours. De nombreuses ma-nifestations sont prévues en rela-tion avec cet événement:

11 octobre à 17 h 30, Vernissa-ge de la nouvelle présentationen présence de M. Roch.12 octobre, ouverture de la pre-mière «Semaine du Muséecantonal des Beaux-Arts»,journée Portes ouvertes, anima-tion pour les enfants, Parcours-découverte organisés les 12, 13et 16 octobre.16 octobre à 14 h, présentationaux enseignants du «Carnet deBalade» destiné aux jeunes pu-blics.

17 octobre à 19 h, visite com-mentée pour les enseignantsconduite par M. Ruedin, con-servateur du Musée, suivie dela conférence de M. de Andrès.17 octobre à 21 h 15, confé-rence de M. de Andrès, au-teur de la partie scientifiquedu dossier pédagogique «LaStockhausen» et présence del’artiste, M. André Zeller. Projections de vidéo d’ar-tistes valaisans, prestationsmusicales, conférences etautres activités seront an-noncées dans la presse.

Toutes et tous êtes conviés àparticiper à cette «Première»!

Je souhaite vivement qu’elle puisserépondre aux attentes des généra-listes et spécialistes de toutes disci-plines et ainsi faciliter l’accès à laCulture et aux richesses de notrepatrimoine à chacun.

Au plaisir de vous accueillir dansvos musées!

Nouvelle présentationde la collection du MCBA

Nouvelle présentationde la collection du MCBA

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Si la triche en classe n’est assuré-ment pas un phénomène généralisé,elle touche toutefois au moins occa-sionnellement une frange importan-te d’élèves. Qui du reste peut sansmentir dire qu’il n’a jamais triché àl’école? Et pas seulement à l’école, leplagiat ne se limitant pas au périmè-tre scolaire. De fait, les journalistes,les chercheurs, etc. ne sont pas tou-jours de bons modèles en la matiè-re. Bien sûr, seul un nombre infimed’élèves prennent le risque de frau-der lors d’examens importants, maison peut légitimement se demander siavec Internet et les SMS, les tricheursne sont pas en progression. FrançoisLombard, chargé d’enseignement àla TECFA (Technologies de Formationet Apprentissage) à Genève et qui estl’un des rares à s’être pour le mo-ment intéressé à cette question, a lesentiment qu’il n’y a pas d’évolutionmajeure, mais que simplement lestechniques changent. Il note parailleurs que les enseignants sont deplus en plus nombreux à prendreconscience des nouvelles formes detriche technologique.

Le copier-collerL’une des formes les plus courantesde plagiat contemporain est pro-

bablement le fameux «copier-col-ler» sur Internet, en particulier lorsde la préparation de devoirs oud’exposés. Comment être vigilantface au e-plagiat, véritable mixagede textes préfabriqués? On peuttout d’abord se demander s’il y a


une grande différence entre copierun texte dans une encyclopédie pa-pier ou sur Internet. Petite nuance,sur Internet, il n’est même pas be-soin de recopier le texte, ce quiavant faisait de la triche par copia-ge indirectement un exercice d’ap-prentissage ou du moins de mémo-risation. Comme le souligne Fran-çois Lombard, le plagiat de l’élèverenvoie directement à celui de l’en-seignant, qui ne cite pas toujourscorrectement ses sources sous cou-vert de transposition didactique.

Le problème du Web, c’est aussique des ressources payantes offrentdes devoirs scolaires sur quantité dethèmes. De quoi permettre à l’étu-diant de limiter ses efforts pourau final rendre une copie tout à

La triche technologique:quels moyens de lutte?

La triche technologique:quels moyens de lutte?

Nadia Revaz

( S u j e t

d ’ a c t u a l i t é

Quelques sites pour en savoir plus sur la triche et le e-plagiatwww.arfe-cursus.com/triche1.htm (ressources francophones sur les triches,ruses et plagiat lors de la scolarité)http://cyberie.qc.ca/chronik/20010228.html#c (chroniques de la cybérie)http://tecfa.unige.ch/~lombardf/ped_projet/net_info_ou_plagiat.html (articlede François Lombard: Le plagiat? Internet permet de détecter les copies surInternet!)http://tecfa.unige.ch/themes/FAQ-FL/originality-report/originality_results.htmlhttp://tecfa.unige.ch/themes/FAQ-FL/bleme_citation/bleme_citation.htmlhttp://tecfa.unige.ch/%7Elombardf/ped_projet/savoirs_inet.html

fait convenable. Pour François Lom-bard, c’est justement parce que leplagieur est en général un flem-mard qu’il est relativement facile derepérer des anomalies typographi-ques ou stylistiques entre textes pro-duits et passages copiés. FrançoisLombard estime qu’il est primordiald’enseigner aux élèves commentutiliser intelligemment les formida-bles ressources d’Internet sans co-pier bêtement.

Tout un travail critique peut êtremené en classe pour améliorer l’ac-cès aux nouvelles formes de savoir.«Et ce sont probablement les ensei-gnants d’histoire ou de français,pourtant souvent les plus réticentsface aux nouvelles technologies,qui sont les plus à même de devenirles fers de lance de la réflexion surla qualité et la pertinence de l’in-formation sur Internet», constateFrançois Lombard. Et il ajoute qu’àl’avenir Internet pourrait concernerdavantage les littéraires que lesscientifiques, ce qui selon lui seraitbienvenu.

De plus en plus d’enseignants com-mencent à s’organiser et les sitesInternet fournissent aussi des an-tidotes au pompage de devoirset aux antisèches modernes. Pourque les enseignants prennent da-vantage conscience des techniques

nouvelles de triche, il faut proba-blement qu’ils commencent parfaire un petit tour du côté du Netpour se rencarder sur les méthodesà la mode, sur des sites commehttp://www.web-tricheur.net/.

La triche, avec ou sans les nouvellestechnologies, pose la question dusens de l’épreuve. A une épreuve ouà un devoir qui fait la part belle aujugement critique, il est difficile detrouver des réponses toutes faites.La réflexion sur les nouvelles formesde tricherie peut être une occasionidéale pour revoir tant la construc-tion des examens que les modesd’évaluation. Certains contrôles quise limitent à la mémorisation de dé-finition sont des incitations à la fi-


louterie. L’imagination de l’ensei-gnant est le meilleur antidote à tou-te forme de tricherie, bien plus effi-cace que la répression. C’est de plusune façon d’éveiller l’intelligence,car le savoir, transmis par gavage etrestitué par simple mémorisation,s’oubliera vite. De plus, faire pren-dre conscience à l’élève qu’il est seulresponsable de ses apprentissagesrenforce le non-sens du plagiat.Certes, le message a parfois du malà passer dans notre société où latriche pour réussir ne concerne deloin pas que les élèves et en arriveà être valorisée. Il n’empêche quedans le face à face entre soi et soi, latriche n’apportera jamais la satisfac-tion de l’effort. Et tant pis si le résul-tat n’est pas immédiat.

Quelques exemples pour repérer un texte pompé sur Internet

Variations de style (passage de constructions molles à un texte fortementstructuré; passage d’un langage terne à un style riche en figures de rhéto-rique, etc.)Vocabulaire inhabituelRenvoi vide à un autre document (Voir...).Notes de bas de page non capturées (notes inutiles, astérisques isolés).Oubli des images ou erreur de numérotation (figure 4 dans un documentcomportant 2 images).Symboles transformés en caractères inadéquats (%, ], §, ç).Changement de police de caractères (texte en Times; passages en Arial).Source: http://un2sg4.unige.ch/athena/perroud/matu00.html

A l’occasion de son quarantième anniversaire, la Bibliothèque des jeunes de Sion a leplaisir et l’honneur d’exposer quelques originaux des livres de Michelle Daufresne.

Le vernissage aura lieu le vendredi 11 octobre à 18 heures, en présence de l’artiste etl’exposition sera visible jusqu’au 29 novembre aux heures d’ouverture de la Biblio-thèque. Les enseignants sont chaleureusement invités à s’inscrire pour une visite avecleur classe.

Michelle Daufresne est née à Paris. Après un baccalauréat en lettres, elle s’est forméeà la gravure et à l’illustration à l’Académie Jullian. Au cours de sa carrière artistique,elle a reçu de nombreuses distinctions dont la Médaille d’or de l’Académie Léonardde Vinci à Rome et plusieurs prix récompensent ses livres.

Illustration du livre

«Maman Pélican».

Bibliothèque des jeunes: exposition anniversaire

Originaux de Michelle DaufresneBibliothèque des jeunes: exposition anniversaire

Originaux de Michelle Daufresne

Les TIC etles apprentissages

Quels sont les effets destechnologies de l’informationet de la communication surl’enseignement-apprentissage?Dans quelle mesure les TICmodifient-ils les manières deconstruire des connaissances,de lire et de comprendre destextes, d’apprendre à écrire,d’apprendre les langues? C’està ces questions que tente derépondre l’ouvrage dirigé parDenis Legros et Jacques Crinon.

Denis Legros et Jacques Crinon(Dirs.). Psychologie desapprentissages et multimédia.Paris: Armand Colin, 2002.

Acquisition de l’écrit

Comment les enfantss’approprient l’écrit? C’est laquestion centrale des travauxd’Emilia Ferreiro,

une pionnière dans le domaine de l’acquisition de l’écrit en tantqu’objet culturel. Face aux insuffisances de l’alphabétisationinitiale dans les pays en développement, et plus particulièrementen Amérique du Sud, elle a transformé de manière radicale lamanière de penser l’apprentissage de la culture écrite. L’ouvrageparu aux éditions Retz est le fruit de sept séances d’entretien avecdes spécialistes hispanophones de l’éducation.

Emilia Ferreiro. Culture écrite et éducation. Paris: Retz, coll. ForumEducation Culture, 2002.

L’interdisciplinarité

L’interdisciplinarité estlargement débattue dans lesdiscussions sur les nouveauxdéfis de l’enseignement. Mais aufait, qu’est-ce quel’interdisciplinarité? Les textesrassemblés par Pasqualina Perrig-Chiello et Frédéric Darbellay sontenvisagés dans une perspectivedouce, c’est-à-dire sans cassureavec les disciplines existantes.L’ouvrage, publié suite à un cours de formation continue mis enplace par l’Institut Universitaire Kurt Bösch (IUKB/Sion) àl’intention des enseignants de gymnase, a pour fil conducteur lePlan d’études cadre pour les écoles de maturité. Au fil des pagesse dégagent les possibilités et les limites de l’interdisciplinaritédans l’enseignement et la communication.

Pasqualina Perrig-Chiello. Frédéric Darbellay (Eds.). Qu’est-ce quel’interdisciplinarité? Les nouveaux défis de l’enseignement.Lausanne: Réalités sociales, 2002.

Pour une philosophie de l’éducation

Si tout le monde s’accorde concernant l’idéal d’une éducationdémocratique, il y a division sur les voies pour y parvenir. PourMarie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, il s’agitde repenser le lien entre démocratie et éducation en posant desquestions de fond dans une perspective dephilosophie politique.L’éducation, la République,l’enfant, l’égalité, la culturecommune et le civisme sont lessix questions traitées dans cetouvrage.

Marie-Claude Blais, MarcelGauchet, Dominique Ottavi. Pourune philosophie de l’éducation.Six questions d’aujourd’hui. Paris:Bayard, 2002.


La sélection de l’étéLa sélection de l’été( L i v r e s

C D e t v i d é oCD et dossier pédagogiqueMarlène Linder Lovis a réaliséun album de chansons pourenfants intitulé Dans lesnuages. Ce disque estaccompagné d’un cahierpédagogique. Les activités, quis’adressent aux enfants del’école enfantine jusqu’à ladeuxième primaire, sontcentrées sur le développementde la notion d’espace, derythme, de schéma corporel, decoordination du mouvement,etc. Le livret du CD contient lespartitions et accords de guitarepour l’accompagnement. Il y aégalement une version«karaoké» pour faire chanterles enfants. A noter encore queDominique Savioz, enseignantet chanteur valaisan, acollaboré à la réalisation de cetalbum. Pour toute commande,s’adresser à Marlène LinderLovisi, Franchises 13 A, 2900Porrentruy, tél. 032 466 74 33,e-mail: [email protected].

Vidéo sur l’écoleLe CNED et les éditions Nathanproposent une série d’émissionsde 52 minutes chacune autourdes grands thèmes de l’école.Le métier d’enseignant, l’écolecontre l’exclusion, la maîtrisede la langue, et l’école face àla violence sont autant desujets déjà disponibles. La série«Cas d’école» donne la paroleà des spécialistes reconnus ets’adresse avant tout auxenseignants et aux futursenseignants pour l’exercice deleur métier.Cas d’école… et d’enseignants.CNED/Nathan, 2001-2002.

Manifestepour les pédagogues

Pour les auteurs du manifestepour les pédagogues, lapédagogie n’est pas à sauver,mais à respecter. JeanHoussaye défend le type desavoir spécifique quereprésente la pédagogie.Michel Soëtard estime quedans l’action pédagogiquedevrait pouvoir se lier ladémarche de l’expert ensciences humaines, celle dupenseur-philosophe ainsi que

celle du praticien «qui pilote ce double mouvement dans laparticularité des cas». Daniel Hameline énonce les conditions devalidation de cet espace. Michel Fabre définit les possibilités deconstruction à l’intérieur de cet espace.

Jean Houssaye, Michel Soëtard, Daniel Hamline, Michel Fabre.Manifeste pour les pédagogues. Paris: ESF, 2002.

Le Génie de la boîte à raviolis

A l’aube de leur quinzième anniversaire, les éditions La Joie de lirelancent leur première collection de bande dessinée pour lesenfants dès 7 ans. Cette nouvelle collection, intitulée Somnambuleest dirigée par Tom Tirabosco, illustrateur de bandes dessinées etd’albums. Les quatre premiers titres viennent de paraître: il s’agitde J’ai pas sommeil de Pierre Mallet, du Tigre bleu de NicolasRobel, de Zak et le professeur d’Alex Baladi et du Génie de la boîtede raviolis de Germano Zullo pour les textes et d’Albertine pour lesillustrations. Ce dernier album conte l’histoire d’Armand, amateurde raviolis. Un jour, un génie sort de la boîte de raviolis. Il luipropose d’exaucer deux vœux. Armand ne demande ni montagned’argent, ni voyage dans l’espace, mais simplement un petit jardinavec des fleurs comme premier souhait. Et pour le deuxième, ilhésite, mais finalement ne demande pas la lune. Ce bel albumrappelle que le rêve est à portée de main et qu’il suffit de peupour transformer le quotidien.

Germano Zullo (texte), Albertine (illustrations). Le Génie de laboîte à raviolis. Genève: La Joie de lire, 2002.


Liste des professions

En ligne

La liste des professions publiée par l’Office fédéral de laformation professionnelle et de la technologie (OFFT) peutdésormais être consultée en ligne à l’adresse suivante:www.bbt.admin.ch. Cette liste contient des données utilessur l’ensemble des professions, des examensprofessionnels et des examens professionnels supérieurs,ainsi que des adresses et des liens relatifs aux autorités,aux écoles et aux associations professionnelles.

Recteurs des hautes écoles pédagogiques

Constitution d’une Conférence suisse

En réponse à une volonté de coordination dans la mise enœuvre des nouvelles voies de formation des enseignanteset des enseignants, les recteurs ou chefs de projets desHautes Ecoles pédagogiques ont souhaité la constitutiond’une «Conférence suisse des recteurs des Hautes Ecolespédagogiques» (CSHEP), assemblée également ouverteaux responsables opérationnels d’institutions de niveautertiaire ayant pour mission de former les nouvellesgénérations d’enseignants. Le mandat général de la CSHEP

est de soutenir la mise en place, la coordination et ledéveloppement des Hautes Ecoles pédagogiques et desétablissements du degré tertiaire qui ont une missionsimilaire. Dès 2003, la CSHEP sera dotée d’un secrétariatgénéral à Berne.

Guide-interprète du patrimoine

Formation modulaire

La formation «Guide du patrimoine», qui sera lancée cetautomne, constitue la première formation continue etmodulaire de haut niveau dans le secteur du tourisme doux.Cette nouvelle formation est destinée aux personnes desmétiers verts, de l’animation, de la pédagogie, du tourisme,ainsi qu’à toute personne intéressée. Le premier module«Animation en plein air» débutera en octobre 2002. Le futurGuide-interprète du patrimoine doit permettre de répondreaux besoins de l’économie dans l’optique du tourisme douxainsi que de l’école, en accompagnant les enseignants lorsde sorties et de camps verts.Renseignements et inscription: Association pour laformation de Guide-interprète du patrimoine, rue dePierre-à-Bot, 2000 Neuchâtel, 032 729 99 20,[email protected].


Les rêvesd’une grand-mère

Malgré son grand âge, AngèleMolinot ne renonce pas à sesrêves. Elle aime les partageravec son compagnon qui, lui,se demande parfois où elle vachercher tout ça. Un livredifférent sur les grands-parents. A lire à plusieursniveaux.

Marie Bouchane (texte), Simon Kroug (illustrations). Les Rêves d’Angela Molinot.Genève: La Joie de lire (à partir de 7 ans).

Nos vies ont tendance à s’uniformi-ser… avec la prédominance d’untravail exigeant qui consume laplupart de nos énergies, avec unmode de vie et une alimentationqui «s’américanisent», des imagessavamment sélectionnées que nouscroyons choisir, des musiques «fabri-quées» pour s’insinuer dans notrequotidien…

Nos choix, nos particularités s’ex-priment surtout dans nos façons devivre les relations humaines et dansnos loisirs révélateurs de passionsdiversifiées.

Qu’arrive-t-il lorsqu’un individutransgresse par l’habillement, leverbe ou les attitudes les règles ta-cites des comportements sociaux? Ilsuscite aussitôt la réserve ou la ré-probation, est accusé d’être irres-pectueux, provocateur, voire de pé-ter les plombs!

L’ordre social s’accommode mal desdifférences trop marquées. Il n’estqu’à voir, dans le domaine des ap-parences physiques, comment cer-tains «excès» (piercing, tatouage,coloration capillaire…) ont été ra-pidement récupérés, assimilés, pourdevenir des modes.

Pourtant, la transgression peut aussiavoir des effets positifs. Qui d’entrenous ne se souvient de frasques dejeunesse, de complicités délirantesou de «folies» improvisées? Le goûtpimenté de l’aventure a rendu cesactes inoubliables, a renforcé lesliens qui unissaient leurs auteurs.«Ces exploits» sont encore parfoisfièrement évoqués bien des annéesplus tard.

Quand la transgression prend l’as-pect d’une exploration, d’une au-dace, d’une curiosité, elle peut con-duire à la découverte, à l’invention.


n’auraient-elles pas un effet dyna-misant sur nos vies scolaires un peutrop codifiées?

Imaginons… imaginons… Il en res-tera peut-être quelque chose?

E loge des petites audacesE loge des petites audacesSerge Rey

( B r u i t s

d e c o u l o i r

E n r a c c o u r c iHarmonisation de la scolarité obligatoire

Lancementd’un projet national

Les directrices et directeurs cantonaux del’instruction publique se sont prononcéspour la création d’un accord intercantonalsur l’harmonisation de la scolaritéobligatoire. Cet accord fixera sur le plansuisse des niveaux de compétence danscertaines disciplines fondamentales. Leprojet Harmos est planifié sur plusieursannées. En plus de l’harmonisation desobjectifs de contenus, des questions destructures seront à régler dans le cadre del’accord intercantonal sur l’harmonisationde la scolarité obligatoire: notamment l’âged’entrée à l’école (abaissement de celui-ci)et la durée de la scolarité obligatoire qui,compte tenu de divers projetsd’introduction d’un cycle élémentaire,devront être codifiés de manière nouvelle.

Secrétariat général de la CDIP

Olivier Maradan,secrétaire général adjoint

Un Romand devient secrétaire généraladjoint de la Conférence suisse desdirecteurs cantonaux de l’instructionpublique: Olivier Maradan passera audébut de l’année prochaine du Secrétariatgénéral de la Conférence intercantonale del’instruction publique de la Suisse romandeet du Tessin au Secrétariat de la CDIP àBerne. Il assumera auprès du secrétariatgénéral de la CDIP la direction du domainede la coordination «scolarité obligatoire».

Dans le domaine des sciences, del’art ou de la gastronomie, de nom-breuses innovations sont d’ailleursle fruit d’associations osées, de mar-ges franchies ou d’essais délirants.

Ces transgressions positives se-raient-elles applicables à l’école?Auraient-elles le pouvoir d’appor-ter ponctuellement des élans dansla vie d’une classe?

Essayons de concrétiserDeux ou trois fois par année, lesenfants composent le program-me d’une journée. Des groupesde 2 ou 3 élèves animent une ac-tivité proposée au reste de laclasse et les séquences vivifian-tes se juxtaposent.Durant les ACM, on construitdes cabanes dans la forêt voi-sine ou des passerelles népalai-ses au-dessus d’une rivière touteproche.Au cours d’environnement, lesélèves, par deux, passent 48heures de suite chez un paysanqu’ils ont contacté et appris àconnaître par quelques visitespréalables.Dans une dynamique d’échange,les élèves apprennent quelqueschants aux vieillards d’un EMSqui, en retour, leur disent descontes.Intervenant à tour de rôle, lesenfants entretiennent le jardind’une vieille dame, voisine del’école. Ils développent ainsi uncontact suivi avec une personned’une autre génération et pro-gressent en botanique et dans laperception consciente du dérou-lement des saisons. Etc., etc.…

Bien organisées et surtout bien ex-pliquées aux parents et aux autori-tés scolaires, ces petites audaces

Durant les derniers jours du mois demai, le centre FOVAHM de La Meu-nière à Collombey s’était transfor-mé en «mini Paléo». Les musiquesde concert, les paroles d’artistes,les peintures et les sculptures célé-braient l’aboutissement de la pre-mière décennie de ce centre. Parmiles diverses activités présentées, laparoisse de Collombey avait acceptéde participer à cet anniversaire enorganisant dans ce site, sa fête pa-roissiale de Fête-Dieu. Ainsi la pro-cession du Saint-Sacrement trouvaitson aboutissement sur un reposoirélevé dans le centre lui-même.

Dans la participation chaleureuse àcette cérémonie comme dans lesva-et-vient animés durant le repas,on pouvait mesurer le résultat de laperspicacité des initiateurs de cecentre. Ce dernier se situe dans un

contexte géographique idéal pourdévelopper le principe d’intégra-tion. Un complexe scolaire primaireà une jetée de pierre, un cheminpiéton sur lequel les élèves peu-vent côtoyer des personnes handi-capées mentales, une cafétéria oùles adultes ont la possibilité deprendre une boisson en achetantdu pain ou des pâtisseries.

De cet environnement favorableémane plus de sens encore lorsquel’on apprend que des enseignants etdes éducateurs sont en contact ré-gulier pour de nombreuses activités.

Si la fréquentation d’un jeune ayantun handicap lourd est «émotionnel-lement» encore acceptable, celled’un adulte dans la même situationest certainement plus difficile. Undes moyens de médiation intéres-


sants, dans une perspective de vraicontact, peut se nicher dans l’admi-ration des réalisations du travail enatelier. Personnellement, la visited’un lieu d’occupation en activitéou la vue d’un objet fabriqué modi-fie en moi l’image des personnesayant un handicap. La découverte,chez eux, d’un niveau de compéten-ce facilite grandement le dialogue.

Lors des visites de centres spéciali-sés, activités qu’il faudrait encoura-ger dans les classes, nous devrionstransformer les intentions chari-tables ou compatissantes en volon-té de reconnaissance des compé-tences, si minimes soient-elles. Cha-cun trouverait son profit dans unregard de l’autre renouvelé.

Pastorale spécialiséeEddy Travelletti

Il y a visite et visite…Il y a visite et visite…(E d u c a t i o n

r e l i g i e u s e

Journées de formation

Mieux communiquer… avec soi-même et avec les autres

Samedi 5 octobre 2002

Cette journée nous permettra d’expérimenter des «ou-tils» pour mieux comprendre nos émotions et mieux lesgérer.Nous découvrirons aussi des clés pour mieux comprendreles autres et mieux communiquer.

Animatrice Marie-Françoise SalaminLieu Foyer franciscain, St-MauriceHoraire 9 h – 17 hPrix Fr. 10.- + repas

Et si la souffranceétait un cheminde croissance?

Samedi 14 décembre 2002

Quelles sont les attitudes qui vont nous permettred’aborder les difficultés et les souffrances d’une manièreplus constructive?Qu’est-ce que les personnes qui ont traversé de grandesépreuves ont à nous apprendre?

Animatrice Marie-Françoise SalaminLieu Notre-Dame du Silence, SionHoraire 9 h – 17 hPrix Fr. 10.- + repas

Inscription jusqu’au 20 septembre 2002 au Centre de catéchèse, rue des Erables 10, 1950 Sion

En Suisse, nombreux sont les adultesqui éprouvent des difficultés à saisirle sens d’un texte courant: 9% sontdes autochtones et 63% des immi-grés de langue étrangère. De plus,31% d’autochtones et 20% d’immi-grés peinent à affronter les nou-velles exigences du marché du tra-vail tout en se débrouillant au quo-tidien. Quant aux jeunes, 7% sontincapables de saisir les informationsclés d’un texte très simple au termede leur scolarité obligatoire et 13%peinent à suivre les exigences gran-dissantes liées à la lecture et à l’écri-ture. Les jeunes étrangers, les gar-çons et les enfants de conditionsociale très modeste sont particuliè-rement touchés par l’illettrisme. LeCentre suisse de coordination pourla recherche en éducation a consa-cré son dernier rapport de tendanceà l’étude de cette problématique.

C’est ce que révèlent les étudescomparatives internationales del’OCDE sur les compétences de basedes adultes menées depuis les an-nées 90 et l’enquête PISA 2000 surles performances scolaires des élè-ves en mathématiques, lecture etsciences naturelles.

Nous avons appelé «illettrisme»le phénomène selon lequel despersonnes ayant fréquenté l’écolependant neuf ans maîtrisent malles compétences de base (lire, écri-re et calculer) que l’école obligatoi-re est censée leur transmettre et ju-gées indispensables aujourd’hui.Ces compétences sont hautementvalorisées et constituent l’élémentcentral du processus de sélectionscolaire. Or, les études OCDE préci-tées montrent qu’il existe un écartentre la demande sociale pour cescompétences et celles effective-ment maîtrisées par la population.Cette situation provoque un senti-ment de honte et de culpabilitéchez les personnes concernées et setraduit par un tabou sur le plan col-lectif. Est-ce la raison pour laquelleces chiffres n’ont pas encore con-duit au développement d’une poli-tique globale de prévention et delutte contre l’illettrisme?

Des causes encore mal étudiéesL’illettrisme est un phénomènecomplexe dont les causes et lesconséquences ne sont que partiel-


lement connues à ce jour, car insuf-fisamment étudiées dans leurs in-terrelations. Elles dépendent de re-lations multiples entre des facteursfamiliaux, scolaires, personnels, re-lationnels, etc. De plus, un mêmefacteur a des effets différents d’unindividu à l’autre, en fonction deson histoire de vie. Si l’illettrismeest lié à l’ensemble des détresseséconomiques et sociales, il n’en esttoutefois directement ni la cause,ni la conséquence, mais les aggraveet les prolonge. Il s’étend mêmejusqu’au sein des classes moyenneset n’est pas absent des classes supé-rieures. Il faut donc promouvoirune recherche approfondie sur lescauses et les conséquences indivi-duelles et sociales de l’illettrisme.

De nombreuses mesures ont étédéveloppées pour prévenir et com-battre l’illettrisme. Toutefois, ellessont souvent trop ponctuelles,insuffisamment coordonnées etconcentrées sur le début de la sco-larité pour constituer une véritablestratégie globale. Pour les adultes,l’offre de cours (Lire et Ecrire) ainsique les moyens financiers sont troprestreints pour permettre une réel-le prise de conscience collective etmotiver les personnes concernées às’inscrire. Pour contrer le problè-me, il faudrait en effet développerune double stratégie de préven-tion et de combat impliquant lesdifférentes sphères politiques etsociales.

CSRE

Référence

L’illettrisme - Quand l’écrit pose problè-me. Rapport de tendance No 5, 2002,156 pages, Fr. 30.-. A commander au:Centre suisse de coordination pour larecherche en éducation (CSRE), Entfel-derstrasse 61, 5000 Aarau. Tél: 062 83523 90, courriel: [email protected]

Quand l’écrit pose problèmeQuand l’écrit pose problème(R e c h e r c h e

En accompagnement de l’exposition présentée jusqu’au 5 janvier 2003 à l’An-cien Pénitencier, à Sion, et à l’attention exclusive des classes du canton, lesdeux journées d’animation se dérouleront comme annoncé les 19 et 20 sep-tembre dans l’enceinte du Pénitencier. Nous accueillerons les classes annon-cées selon l’horaire, mais conservons la porte entrouverte aux curieux – bien-venus – qui se glisseraient entre les rangs. A l’affiche, taille du silex et utilisa-tion du propulseur.

Les amateurs sont par ailleurs invités à participer aux «Jeudi de l’Archéologie»selon le programme publié. Pour davantage de renseignements, Musée can-tonal d’Archéologie, 027 606 46 83.

Eric Berthod

Premiers Hommes dans les AlpesPremiers Hommes dans les Alpes

Cahierspédagogiques

Le numéro de juin des Cahierspédagogiques aborde lethème de l’éducation audéveloppement durable. On ydécouvre une définition dequelques concepts, maissurtout des projets d’écolesmenés le plus souvent enpartenariat avec desassociations. Le dossierpropose également desdocuments pédagogiques surce thème. Ce numérocomporte aussi un supplémentsur la réécriture.

Education enfantine

Le jeu pour apprendre est aucœur du numéro de juin de larevue Education enfantine.Dans un entretien, GillesBrougère, professeur desciences de l’éducation àl’Université Paris 13, expliquequ’«il ne s’agit pas detransformer le jeu en travail,mais de permettre au jeu de sedévelopper de façon plusriche». Le billet dupsychologue traite de l’enfanthyperactif, avec une petiteanalyse des principaux signessur les plan moteur,intellectuel et affectif.

Sciences humaines

La fabrique de l’information estexplorée dans le numéro de juilletde Sciences humaines. Le dossiertraite de la presse écritesupplantée par la télévision et del’arrivée d’Internet, du rôle desmédias, de leur influence et de leurmode de sélection des informations.Hors dossier, il est questiond’imaginaire technique, de l’Islam enFrance et du phénomène de ladélinquance des jeunes.


L’école des parents

Le bimestriel L’école desparents consacre son dossierestival à la géométrie variablede la paternité. La rubriqueentretien du numéro donne laparole à Serge Tisseron,psychiatre et psychanalyste,sur le thème de l’intimité etsur l’évolution actuelle de sesfrontières, sujet de son dernierouvrage intitulé L’intimitésurexposée.

Le Mondede l’éducation

Dans le numéro de juin duMonde de l’éducation, il estquestion des enfants dontl’école ne veut pas, qu’ilssoient handicapés, immigrés,surdoués, etc. Les dernièresnouveautés de la triche fontl’objet d’un dossier spécial. Lespages de la rubrique Actualitétraitent pêle-mêle du plan dunouveau ministre de lajeunesse, de l’éducationnationale et de la recherche,de la difficulté à être prof ethomo, des conquêtesfrançaises en matière deformation à distance, desjeunes rebelles qui votent LePen ou encore des multiplesconcours annulés suite à deserreurs du Ministère.

Les revuesde l’été

Les revuesde l’été

(P a s s a g e

e n r e v u e sToutes les revues mention-nées dans cette rubriquesont disponibles au Cen-tre de documentation del’ORDP et/ou à la Média-thèque cantonale.

BabyloniaL’importance et l’actualité de l’anglais en Suisse et dansl’enseignement ne sont plus à démontrer. Babylonia se penche sur ce thème dans un numéro de lasérie spéciale consacrée aux langues présentes en Suisse,pour le discuter dans son optique propre, multilinguisteet pluriculturelle. Dues à des auteurs aux profils très dé-finis et reconnus au niveau national et international, lescontributions se regroupent autour de trois lignes thé-matiques, à savoir le développement de l’anglais, sonimportance du point de vue économique et sa présenceen Suisse par rapport à la culture locale.Le numéro contient également les habituels apports di-dactiques, dans ce cas finalisés à l’enseignement de l’an-glais langue 2. Ce nu-méro ne s’adresse pasuniquement aux pro-fesseurs d’anglais, maisà toutes celles et ceuxqui souhaitent s’infor-mer sur ce thème et quis’intéressent au débatsur les langues actuel-lement en cours.

Renseignements et commandesLe numéro 1/2002 est en vente au prix de 16 CHF (+ fraisde port) à l’adresse suivante: Babylonia, Palazzo Lanzi,Via Cantonale, 6594 Contone • Tél. 0041/91/8401143Fax: 0041/91/8401144 • e-mail: [email protected]: http://babylonia-ti.ch

Ecoles professionnellesRapport des expertsLa Confédération décidera ennovembre 2002 quelles filièresdes Hautes Ecoles spécialisées,parmi les 220 du pays, serontreconnues en 2003. L’homolo-gation s’appuiera notammentsur un rapport commandé àdes dizaines d’experts. Leclassement des filières regrou-pées dans la HES de Suisseoccidentale n’est guère réjouis-sant. Si l’école romande reçoitdes louanges en matière derecherche et d’infrastructures,elle est en revanche sévère-ment notée pour «l’absence devolonté de concentrer ce quidoit l’être». A Genève, dixfilières sont fortement remisesen question. Les responsablesgenevois dénoncent cependantune «photographie» évoquantune situation du passé etrelativisent donc la portée decette évaluation.Le Temps (18.06)

HES Santé-Social ValaisAnnée charnièreDès cet automne, l’Ecolevalaisanne de soins infirmiersva intégrer la Haute Ecolespécialisée Santé-Social Valais.Cette dernière regrouperal’EVSI, avec ses trois écoles deMonthey, Sion et Viège, leCentre de formationpédagogique et sociale deSion, ainsi que l’Ecole dephysiothérapie de Loèche.Le Nouvelliste (28.06)

Théâtre romandCréationd’une Haute EcoleLa Haute Ecole de théâtre deSuisse romande (HETSR) aenfin un visage. C’est le Belge

Yves Beaunesne qui prendra les rênes de l’institution qui ouvrirases portes à Lausanne en septembre 2003. Le metteur en scènetient à ouvrir la formation au théâtre d’objets, de marionnettes, àla chorégraphie, au cirque et même aux arts plastiques.Le Temps (6.07)

DyslexieUne autre forme d’intelligenceLa méthode de Ronald Davis débarque en Suisse romande. Cetingénieur américain qualifié dans son enfance d’attardé mental,puis de surdoué, a expérimenté sur lui des outils de rééducationpour les dyslexiques… Il souhaite en faire profiter les autres, pourque le handicap se transforme en atout. Il est difficile de croireque cet Américain à l’élocution facile ne savait pas aligner deuxmots à la fin de l’école primaire. Alors qu’il ne sait pas solutionnerdes problèmes simples, il résout des équations algébriquescomplexes. A la fin de l’adolescence il a encore du mal àconstruire une phrase correcte. La méthode qu’il a développéeapporte des astuces permettant de provoquer et d’interrompresur commande ce processus inconscient. Par une série d’exercicesde visualisation, on induit chez l’individu un repère mental, unesorte «d’œil intérieur» qui va l’aider à fixer son attention. Une foisl’individu «orienté», place à la rééducation phonologique etlexicale! La méthode s’adresse aux enfants dès 5 à 7 ans, et auxadultes sans limite d’âge supérieure. (Renseignements:www.dda.ch).Fémina (7.07)

ApprentissageDiminution de l’attractivitéA l’apprentissage, les jeunes préfèrent les études longues ou, àl’opposé, les emplois sans formation. On assiste à un décalagecroissant entre les besoins des entreprises et les désirs des jeunes.Selon la responsable romande du projet des places d’apprentissage16+, «ce n’est pas le problème des enfants, mais des parents quipoussent aux études». Autre chiffre inquiétant, la demande enplaces de travail sans formation augmente.Le Temps (12.07)

Ecole cantonale d’art du ValaisFormation reconnueL’Ecole cantonale d’art du Valais (ECAV) à Sierre fait désormaispartie de la filière des Hautes Ecoles. C’est un soulagement pourles élèves qui avaient commencé, il y a trois ans, leurs études d’arten ne sachant pas vraiment quel diplôme ils allaient obtenir. PourGeorges Pfründer, directeur de l’ECAV, un vrai artiste ne se souciepas d’avoir un diplôme ou un autre, mais un papier tient lieu desoutien psychologique. D’où l’importance de cette reconnaissancede la formation valaisanne.Le Nouvelliste (13.07)


Nouveaux maturistesNouvelle voie«Nous nous trouvonsactuellement devant denombreuses inconnues.» Pourle recteur du Lycée Collège desCreusets de Sion, la rentrée2002 s’annonce décisive. Pourla première fois, quelque troiscent cinquante élèves vontprétendre à l’obtention de lanouvelle maturité. Si les lignesdirectrices du nouveau cursussont déjà clairement tracées,l’organisation pour cetteannée exceptionnelle resteencore quelque peu floue.L’élaboration des planshoraires se transforme encasse-tête et l’adaptation auxnouvelles exigences etcontenus des cours demandede nombreux efforts de la partdes professeurs.Le Nouvelliste (13.08)

EnseignantsOù est la relève?A l’horizon 2003-2004, lerecrutement pourrait s’avérerproblématique dans certainssecteurs. Le nombre de jeunesqui s’intéressent à la professionn’est pas assez élevé, admetChristiane Brülhart, chef duService d’enseignement pour leCO dans le canton de Fribourg:«Il devient urgent d’enrevaloriser l’image. Quant auxconditions de salaire, elles nesont pas extraordinaires dansnotre canton». Ce dernierargument vaut aussi pour leValais. «Un étudiant qui sort del’Université préfère les degréssupérieurs, constate Jean-François Lovey, chef du Servicede l’enseignement. Le défi està relever sans tarder, sinon,d’ici deux ans, on parlera bel etbien de pénurie. Il faut

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvement ré-sumés dans cette rubriquevous intéresse? Adressez-vousà l’ORDP (rue de Conthey 19,case postale 478, 1951 Sion,Tél. 027 606 41 52) et unephotocopie de l’article voussera adressée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e

travailler sur les modalités deformation et de l’exercice dumétier. Et se pencher sur laquestion du salaire». Il esttemps, juge Marie-Claire Tabin,présidente du Syndicat desenseignants romands, d’orga-niser autrement le temps detravail dans les établissements. Construire (20.08)

Suppression des notesà Fribourg

Mise en veilleuseA quelques jours de la rentréescolaire, la suppression desnotes prévue pour cette annéeen 5e et 6e primaire estsuspendue à la dernièreminute. S’il ne s’agit pas d’unrevirement, Isabelle Chassot,directrice de l’Instructionpublique, admet être pousséeà la prudence par lesexpériences mouvementées descantons voisins. La mesure, quia déjà été introduite pour lesdeux premiers cycles primaires,était pourtant prévue delongue date. Isabelle Chassotse donne aujourd’hui «letemps de la réflexion», afin demettre en place un systèmecohérent d’évaluation pourl’ensemble de la scolaritéobligatoire. Ce moratoirerépond aussi, et peut-êtresurtout, à une lassitude diffusemais bien présente qui seperçoit dans les écoles et parmileurs partenaires. Un peupartout en Suisse romande, lesadversaires du réformismescolaire marquent des points,en soulignant la difficulté detrouver dans les changementsdes repères compréhensibles.A Genève, le Parti radical a faitde ce débat de politiquescolaire un de ses thèmes:«Il faut cesser de ballotter lesjeunes et d’enchaîner projet-pilote sur projet-pilote»,résume son président, ThomasAndres. En Valais, un «non»cinglant a balayé les réformes.Quant au canton de Vaud, ledébat y demeure vif. Le succèspopulaire de l’initiative libéralea entraîné le maintien desnotes (mais non des moyennes)dans les degrés 7 à 9. Le Temps (20.08)

Rentrée scolaire vaudoiseUn non-événementAnne-Catherine Lyon estime que cette rentrée 2002 est un «non-événement». Les passions sont calmées. Cet apaisement est dû à laliberté donnée aux établissements pour gérer leurs moyens commeils l’entendent. Chaque directeur reçoit une allocation deressources en fonction de l’effectif de ses élèves, il est libre de lesutiliser comme il le veut en fonction de sa connaissance du terrain.C’est une petite révolution qui s’instaure discrètement cetteannée. Par concertation générale, tant les autorités locales quecantonales ont décidé que, pour la première fois depuis fortlongtemps, la rentrée d’août se fera au même moment partout. LeDFJ va très certainement recevoir cette année encore du Parlementla compétence de fixer les vacances dans toutes les écoles. 24 heures (22.08)

Coopération et harmonisationVaud enfin chef de file romand? Un peu plus de 78’000élèves et près de 8000maîtres. Sa population etla dimension de sonterritoire font du cantonde Vaud le poids lourdromand de l’enseignementobligatoire, mais cetteposition de force lui asurtout servi jusqu’ici à sesingulariser. Réformetardive puis menée au pasde charge, volonté isoléed’évincer les notes même ausecondaire, fabricationobstinée de ses propres livresde classes... Le canton a durablement agi comme s’il n’y en avaitpoint comme lui, et que ses voisins n’avaient qu’à le suivre. VoirAnne-Catherine Lyon changer de cap est une bonne nouvelle.Le Temps (22.08)

L’école valaisanne fait sa grande rentréeSalaire à la hausseAu moment où quelque 27’000 enfants et adolescents du Valaisromand prennent ou reprennent le collier, le chef de l’écolevalaisanne évoque le statut de l’enseignant qui englobe,évidemment, la question salariale. «Les dernières enquêtes ontmontré que l’école valaisanne est bonne.» explique Claude Roch.«Je pense que le salaire des enseignants de l’école enfantine etprimaire sera quelque peu revu à la hausse. Discutant depuis uneannée avec de nombreux enseignants, je ne pense pas que lesalaire soit leur seule préoccupation. Les représentants de l’écoleobligatoire veulent avant tout une revalorisation de leurprofession; ce qui est, à mon avis, légitime».Le Nouvelliste (23.08)

GenèveRépit pour cette rentréeMartine Brunschwig Graf accorde à l’école genevoise un répitpour lui permettre d’assimiler les réformes. Aucune «innovationgénéralisée» n’est prévue pour la rentrée 2002. L’objectif de laconseillère d’Etat: une «consolidation» du système. Une démarche


sous-tendue par la nécessitéd’analyser les premiers effetsdes réformes, mais aussi par lesincertitudes qu’elles ontcréées. «On peut toujours faireabstraction des inquiétudesdes gens. Mais, aujourd’hui,nous devons les prendre encompte. Le système scolaire nepeut pas être conflictuel, ildoit être consensuel», expliquela patronne du Départementgenevois de l’instructionpublique (DIP).Le Temps (23 08)

Berne10e train d’économiesLa sérénité de la rentréescolaire bernoise est menacéepar de gros nuages financiers.Le nombre d’enseignants suffità peine et la volonté politiquede réduire la dette cantonalelaisse présager un 10e traind’économies. Une rentréesereine pour les quelque9000 élèves francophones.Les effectifs sont stables, leprogramme aussi. Rarenouveauté: l’enseignement del’allemand est généralisé en3e année. «Environ 80% desétablissements l’avaient déjàassimilé l’an passé», constateDominique Chételat, de laDirection de l’instructionpublique. La rentrée voit parailleurs l’application d’unemesure décrétée par le GrandConseil: les élèves quiperturbent le bon déroulementdes cours pourront être exclus,au maximum durant douzesemaines par année.Le Temps (23 08)

HEPMaurice Dirren démissionneAprès trente ans passés auservice de l’Etat du Valais,l’actuel directeur de la HauteEcole pédagogique du Valais(HEP), Maurice Dirren, âgé de56 ans, a présenté sa démis-sion. Maurice Dirren a justifiésa démission en invoquant«une grande fatigueconsécutive à des conditionsde travail exigeantes etdifficiles, conditions de travail

d’autant plus délicates que lesdifficultés budgétaires del’Etat n’ont guère simplifié latâche». Le Conseil d’Etat a prisacte avec regret etreconnaissance pour sonengagement durant onze ansau titre de directeur de l’Officed’orientation scolaire etprofessionnelle et deux ans auposte de directeur de la HEV.Le poste sera mis au concoursprochainement.Le Nouvelliste (24.08)

Rentrée scolairelausannoise

Ouverture denouvelles classesIls seront 13’000 à réintégrerles classes lausannoises cetteannée, soit 120 élèves de plusque l’an dernier. Plusieursinnovations, notamment dansl’encadrement et laprévention, sont annoncées.Les devoirs surveillés serontréorganisés. Plusieursbâtiments scolaires vont êtrerénovés. L’harmonisation deshoraires scolaires va s’étendre.Des cours de français serontproposés aux parentsétrangers. Pour les petitesclasses, un nouveau spectaclesera proposé: «Quoi de neuf,mon Poussin? raconte...». Ilaborde la question des abussexuels.24 Heures (24.08)

EnseignementNotes ou pas notes?A chaque canton sa politique, et souvent sa polémique...A chaque niveau scolaire, les divergences se font entre Romands.Le tableau de la situation, canton par canton, montre uneformidable cacophonie entre notes et évaluations et même entreles différents modes de promotion au niveau supérieur. En Valais,les appréciations n’ont cours qu’en première année. Dans le Jura,la note apparaît en troisième année. A Fribourg, la conseillèred’Etat Isabelle Chassot vient d’annoncer un temps de réflexionavant d’élargir le système d’appréciation jusqu’aux 5e et 6e

années. A Berne, dans le secondaire, on mélange l’un et l’autre.Noter ou ne pas noter suscite toujours de grands débats. Reste enfiligrane un mouvement de fond qui se dessine pour le maintien,voire le rétablissement des notes. Le Temps (26.08)

Enseigner plusPour de meilleurs résultatsLes élèves romands les plus brillants en lecture sont ceux quireçoivent le plus d’heures de français. Ils vont aussi, globalementplus en classe. Les chercheurs romands ne peuvent ignorer cettecoïncidence: les deux cantons francophones les mieux classés dansl’étude PISA, Valais et Fribourg, ont aussi un nombre supérieurd’heures de français. Et si, pour améliorer les performances enfrançais des élèves romands, on leur dispensait, bêtement,quelques leçons de français en plus? Et si, plus généralement, ilfallait plus d’école pour obtenir de meilleurs résultats? A force dene considérer que la qualité, il se peut qu’on en arrive à oublierque la quantité compte aussi.Le Temps (26.08)

ValaisVariations démographiquesEn Valais, la rentrée des classes est marquée cette année par unebaisse du nombre d’élèves, qui se traduit par la suppression d’unequarantaine de classes. Le chef du Service de l’enseignement, Jean-François Lovey, impute cette évolution à deux causes. Un quart de


ces classes sont fermées à causedes nouvelles normescantonales quant à leur effectifmoyen. Les trois quarts restantle sont en raison de la baissedémographique que connaît lecanton depuis quelquesannées. Sur environ 35’000élèves pour les écoles primaireset les cycles, cela représenteune diminution d’environ 2%.En ce qui concerne lepersonnel enseignant, le Valaisne connaît pas de pénurie, àl’exception du cycled’orientation dans le Haut-Valais. Ici, des enseignantsprimaires compensent, avecune formationcomplémentaire, les manques.Le Temps (26.08)

Formation continueRevendication enseignanteLe Syndicat des enseignantsromands (SER) souhaite que letemps de présence des maîtresauprès des élèves soit réduit,afin de renforcer la formationcontinue. Les autoritésscolaires ne semblent pasdisposées à revaloriser laprofession par ce biais. Au vude l’état de finances descantons et avec le problèmeactuel de recrutement, larevendication risque bien derester sans lendemain.Le Temps (29.08)

Spécialisation pour enseignant(e)s, diplômé(e)s EPE ou école sociale, universitaires

M O N T E S S O R I(pour enfants de 3 à 6 ans)

reconnue par l’Association Montessori Suisseformation en cours d’emploi (cours mercredi après-midi et jeudi, journée pleine)

début du prochain cours: janvier 2003Renseignements et inscriptions: Elisabeth Coquoz – 1, route de Rosière – 1239 COLLEX-GENÈVE – Tél. et fax: 022 774 17 52.

A S S O C I A T I O N M O N T E S S O R I

( S U I S S E )

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Cherchez la petite bête… telle estl’invitation que vous lance le con-cours Environnement+Jeunessepour sa 9e édition. Voilà de quoi pi-quer votre curiosité et celle desélèves; voilà de quoi fourmillerd’idées et gagner l’un des nom-breux prix.

La biodiversité dans le pré

Si on les résume aux insectes, les pe-tites bêtes représentent les 3/4 desespèces vivant sur terre! Ce thèmeinvite donc à découvrir la biodiversi-té autour de chez nous: dans le sol,dans l’eau, dans le pré, dans la fo-rêt… Outre la grande variété d’es-pèces, on découvrira aussi une gran-de diversité de formes, de couleurs,de stratégies de camouflage, etc. Etlorsqu’on les observera à la loupe,c’est un cortège de petits monstresqui défilera sous nos yeux ébahis.

Trouver l’idée qui fait moucheEn classe, les petites bêtes peuventêtre apprêtées à toutes les sauces.On pensera d’abord à la science quiles décortique et les analyse. Maison rebondira bien vite sur le dessinou les ACM pour leur donner formeou vie. L’histoire n’est pas en resteet s’empressera d’explorer ce qu’endisaient nos ancêtres. Un saut de


puce et l’on déclinera en françaisou en allemand les différentes ex-pressions qui leur sont consacrées.De quoi trouver une idée originaleet motivante, autant pour l’ensei-gnant que pour les élèves.

Inscriptions jusqu’en octobreLe concours Environnement+Jeu-nesse est ouvert à toutes les classesromandes de la scolarité obligatoire(d’enfantine au cycle d’orientation).Son but est de mettre en contact lesenfants et les jeunes avec leur envi-ronnement immédiat. Les travauxpeuvent être réalisés jusqu’au dé-but avril 2003 alors que les inscrip-tions sont prises jusqu’au 31 octobre2002. La proclamation des résultatsaura lieu en juin 2003. Des dépliantsd’information ont été envoyés dé-but septembre à toutes les direc-tions d’école mais vous pouvez aussien demander à Samuel Fierz, HEP,Av. du Simplon 13, 1890 St-Maurice,[email protected].

Concours Environnement +Jeunesse:«Cherchez la petite bête»

Concours Environnement +Jeunesse:«Cherchez la petite bête»

Littératures en dialogue – Dialog derLiteraturen est une exposition quipermet d’explorer par la découverteet le jeu la langue seconde à partir desa langue et ainsi de franchir les bar-rières linguistico-culturelles en inci-tant à la lecture. Ce dialogue littérai-re, qui est à découvrir à l’ORDP-Sionjusqu’au 26 octobre 2002, s’adresseaussi bien aux élèves francophonesqu’aux germanophones, de la 4P auCO, en passant par les formateurset étudiants de la HEP, voire les étu-

diants de 1re année du collège,toutes les activités proposéesn’étant pas de même difficulté.

Infos pratiquesDates et lieu: ORDP-Sion, Gravelone5, jusqu’au 26 octobre 2002.Durée de la visite: environ 1 heureet demie (2 heures au maximum).Renseignements et inscriptions: télé-phone 027 606 41 61 ou par mail à[email protected]

Pour plus de détails, se référer à l’ar-ticle paru dans le numéro de juin.

Exposition Littératures en dialogueExposition Littératures en dialogue

Dans le but d’informer les élèves,étudiants et apprentis des délaisfixés et des conditions requises pourl’obtention d’une aide financièrede l’État pour leur formation, laCommission cantonale des bourseset des prêts d’honneur porte à laconnaissance des intéressés les in-formations suivantes:

Ayants droitDes subsides sont accordés:

aux apprentis;aux élèves des écoles secondai-res du 2e degré et écoles assimi-lées;aux élèves des écoles préparantà l’enseignement;aux étudiants des écoles de servi-ce social, des écoles administra-tives, des écoles préparant auxprofessions paramédicales, artis-tiques, ecclésiastiques et touris-tiques;aux étudiants des écoles tech-niques et des écoles techniquessupérieures;aux étudiants des hautes écoles,y compris le doctorat;pour les deuxièmes formations,les recyclages, le perfectionne-ment professionnel.

ConditionsLe financement d’une formationincombe en premier lieu aux pa-rents, subsidiairement aux autresresponsables légaux et aux requé-rants. Dans la mesure où les possi-bilités financières des personnesprécitées sont insuffisantes, dessubsides sont alloués par l’État.

Présentation des demandesLes demandes de subsides doiventêtre adressées sur formulaire adhoc au Département de l’éduca-tion, de la culture et du sport, à

l’attention de la Commission, dansles délais suivants:

jusqu’au 25 juillet pour les per-sonnes commençant leur forma-tion en automne;jusqu’au 20 février pour les per-sonnes commençant leur forma-tion au printemps.

Les formulaires peuvent être obte-nus auprès:

des administrations communales;des directions des cycles d’orien-tation;des directions des écoles secon-daires du 2e degré;des écoles professionnelles;du Département de l’éducation,de la culture et du sport, Sectiondes bourses et prêts d’honneur,Planta 3, 1950 Sion.

Le questionnaire dûment remplidoit être signé par le requérant etpar le détenteur de l’autorité pa-rentale et accompagné, selon lescas, des pièces suivantes:

une déclaration officielle attes-tant l’inscription à l’école ou àl’établissement fréquenté;


le contrat d’apprentissage;un plan financier.

Les demandes de renouvellementde l’aide se font au moyen d’unquestionnaire spécial. Celui-ci estenvoyé automatiquement à tousles étudiants, élèves et apprentisqui ont bénéficié d’une aide pourl’année 2001/2002.

RemarquesSeules les demandes formulées defaçon complète et précise, conte-nant toutes les pièces exigées etprésentées dans les délais, pour-ront être prises en considération.Le Département de l’éducation, dela culture et du sport, par sa sectiondes bourses et des prêts d’honneur,est à la disposition des personnesintéressées pour tous renseigne-ments (tél. 027 606 40 85).

Département de l’éducation,de la culture et du sport

du canton du Valais Commission cantonale des

bourses et des prêts d’honneur

Bourses et prêts d’honneurBourses et prêts d’honneur

Vu l’art. 27 al. 2 de l’ordonnance concernant le traitement des fonctionnaires etemployés de l’Etat du Valais du 10 juillet 1997;Vu la lettre du 10 juin 2002 de la FMEF;Vu le rapport du Service du personnel et de l’organisation du 17 juin 2002;Sur la proposition du Département des finances, de l’agriculture et des affairesextérieures, et du Département de l’éducation, de la culture et du sport,

décide:

Pour l’année 2003, l’indemnité en capital en cas de retraite anticipée est calculéeà raison d’un montant de Fr. 28’000.- par année d’anticipation.Le Département des finances, de l’agriculture et des affaires extérieures est invi-té à en informer le personnel et le partenaire social (FMEF).Ledit Département est chargé des modalités d’applications de la présente décision.

Indemnité du capital en cas de retraite anticipéeDécision du Conseil d’Etat du 26 juin 2002Indemnité du capital en cas de retraite anticipéeDécision du Conseil d’Etat du 26 juin 2002

Le Conseil d’Etat du canton du Va-lais

vu la législation fédérale et canto-nale sur la circulation routière;vu la loi du 4 juillet 1962 sur l’ins-truction publique;

vu la loi du 19 avril 1978 sur la for-mation professionnelle;vu la loi du 13 novembre 1980 surle régime communal;considérant qu’il est opportun de

réactualiser l’arrêté du 6 avril 1988concernant l’éducation routière àl’école;sur la proposition du Départementde l’éducation, de la culture et dusport et du Département de la sé-

curité et des institutions,

arrête:

Article premier ButLe présent arrêté dé-finit les principes del’éducation routière àl’école, en précise lesmodalités principales

et assure les mesures de co-ordination.

Art. 2 DéfinitionL’éducation routière à l’école revêtun caractère obligatoire. Elle com-


prend l’ensemble des dispositionstendant à donner aux jeunes lesconnaissances de base, à créer et àdévelopper chez eux les comporte-ments propres à prévenir les dan-gers de la route et à sauvegarderl’environnement.

Art. 3 Champ d’applicationSont concernées par les disposi-tions du présent arrêté les écolesenfantines, les écoles primaires etsecondaires du premier degré (cycled’orientation) et, le cas échéant, lesétablissements de la scolarité post-obligatoire.

Art. 4 ResponsabilitéLa responsabilité générale de l’édu-cation routière incombe au Dépar-tement de l’éducation, de la cultureet du sport.

Arrêté concernant l’éducation routière à l’école du 7 juillet 2000

Sécurité routière: principales modifications

Les principales modifications introduites par le nouvel ar-rêté du 7 juillet 2000 sont les suivantes:

L’éducation routière revêt un caractère obligatoire (art. 2).La responsabilité générale de l’éducation routière in-combe au Département de l’éducation, de la culture etdu sport (art. 4).Mise sur pied d’une commission permanente (art. 6) quicomprend des représentants du DECS, de la Police can-tonale et des polices municipales, du Département destransports, de l’équipement et de l’environnement, duTCS, de l’ACS, de la SPVal, de la VLWO et de la FRAPEV.

Nous profitons de la présentation de cet arrêté pour préci-ser quelques points à respecter lors de déplacements avecles élèves.

Il faut savoir que la responsabilité de l’enseignant ne s’ar-rête pas aux portes de l’école mais s’étend à l’ensemble

des activités scolaires où il a, de par sa fonction, un rôle àjouer (y.c. celui d’accompagnant / surveillant). L’ensei-gnant est donc responsable des élèves qui lui sont confiésdepuis la prise en charge de la classe ou d’un grouped’élèves jusqu’à l’heure du licenciement.

Il convient donc de prévoir les mesures et précautionsutiles pour garantir au mieux le bon déroulement des dé-placements, soit d’une part éviter des accidents et d’autrepart, être en mesure de réagir très vite, en particulier ens’assurant une intervention rapide des secours.

Ainsi, en cas de déplacement à vélo avec les élèves parexemple, donner des consignes claires et précises (aubesoin par écrit en début d’année), s’assurer la collabo-ration active d’accompagnants et prévoir un moyend’alerter les secours en cas de problèmes (téléphone por-table p. ex.).

Art. 5 Tâches des départements

1 Le Département de la sécurité etdes institutions définit les objec-tifs généraux et coordonne les ac-tivités en collaboration avec lespolices municipales et le Départe-ment de l’éducation, de la cultureet du sport (prestations).

2 Le Département de l’éducation,de la culture et du sport élaboreles programmes et les soumet auConseil d’Etat, détermine les mo-dalités d’application et assure lasurveillance générale.

Art. 6 Commissionpermanente

1 Les questions générales concer-nant l’éducation routière à l’éco-le sont examinées par une com-mission cantonale d’éducationroutière mise sur pied par le Dé-partement de l’éducation, de laculture et du sport.

2 Cette commission est formée dereprésentants des départementsconcernés, du Service de la protec-tion de l’environnement, des po-lices municipales, des associationsd’enseignants et de parents ainsique des associations routières.

3 Cette commission assure égale-ment la coordination entre les di-vers partenaires.

Art. 7 Intervenants1 L’éducation routière incombe aux

commissions scolaires, respective-ment aux directions d’écoles etaux enseignants, en collaborationavec les polices municipales etcantonale.

2 Les communes ne disposant pasde structures adéquates sont te-nues de collaborer avec des com-munes voisines.

3 L’engagement d’autres interve-nants doit être soumis à l’appro-bation de la Commission cantonaled’éducation routière. Pour inter-


venir dans les écoles, les instruc-teurs en éducation routière doi-vent être au bénéfice d’une for-mation spécifique attestée.

Art. 8 ApplicationLes départements concernés sontchargés de l’application du présentarrêté.

Art. 9 Publication1 L’arrêté du 6 avril 1988 portant

sur le même objet est abrogé.2 Le présent arrêté sera publié au

Bulletin officiel pour entrer en vi-gueur immédiatement.

Ainsi adopté en Conseil d’Etat àSion, le 7 juillet 2000.

Le président du Conseil d’Etat:Jean-René Fournier

Le chancelier d’Etat: Henri v. Roten

Calendrier interreligieux

L’humanité en prière

Le nouveau calendrier interreligieux 2002-2003 sensibilise aux différentes traditions culturelles etreligieuses en lien avec la prière. Le calendrier estaccompagné d’un dossierpédagogique, conçu pour lesélèves de 11 à 18 ans(certaines activités peuventégalement convenir auxélèves de 9-10 ans) et d’unmagnifique portfolio quiréunit les illustrations ducalendrier sous la forme de cartes en couleur de format A5.Pour plus d’informations etcommandes: éditions Enbiro(021 312 27 95, [email protected]), Plate-Formeinterreligieuse de Genève (022 796 65 44) ou FondationEducation et Développement (021 612 00 81,[email protected]). Prix: calendrier Gestes& paroles – L’humanité en prière, Fr. 9.50, dossierpédagogique, Fr. 15.-, portfolio, Fr. 15.-.

Forum romand Petite Enfance

L’estime de soi

Le 4e Forum Romand Petite Enfance traitera de l’estime desoi, de la certitude intérieure de sa propre valeur et auralieu à Monthey le 23 octobre 2002 au théâtre duCrochetan. Pour tous renseignements, s’adresser auService de l’Enfance, case postale 547, av. de la Gare 58,1870 Monthey, tél. 024 475 70 20 et fax 024 475 70 29).

Réforme de la maturité

Evaluation

Sur mandat de la Confédération et de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique(CDIP), le projet EVAMAR évalue la réforme de la maturitésur le plan national. Dans une première étape (2002-2004),il s’agit d’examiner le degré de réalisation de la réformedans les cantons et les établissements, ainsi que ses effets sur la réussite au terme de la formation. La secondeétape, qui débutera en 2004, mesurera les acquis desélèves à la fin de leur formation gymnasiale.Pour plus d’informations, vous pouvez consulter l’adresseInternet www.evamar.ch.


résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, septembre 2002

Documents