résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, mars 1994

requence .--- --Jeunes

méthode de français

Le niveau 1 comporte: • Un livre de l'élève en 4 couleurs, 160 pages,

21 x 28,5.

• Un cahier d'exercices comprenant environ

250 exercices et activités, reprenant et renforçant les

connaissances et les acquisitions de classe.

• Deux casseUes audio pour la classe, contenant l'enregistrement des dialogues en deux

versions, des poèmes et des chansons, les exercices

de compréhension orale et de phonétique.

• Une casseUe audio pour l'élève, facultative, reprenant la version bruitée des dialogues suivie des

exercices de phonétique, et permettant un

approfondissement du cours.

• Un Guide du professeur comprenant une

présentation méthodologique de Fréquence .Jeunes, de ses objectifs et de ses contenus, des

conseils d'utilisation, des indications sur les

caractères spécifiques de la prononciation et de

l'intonation du français, des conseils d'exploitation

leçon par leçon, les corrigés des exercices du manuel

et du cahier.

Niveau 1 : parution janvier 94

Niveau 2 : parution mars 94

Niveau 3 : parution janvier 91

mBI HACHETTE Français langue étrangère

SB, rue Jean Sieuzan - 92170 Vanves - FRANce

0 011. Ok o itallromanche ex. 156 poges, f,. 24 .50

ex. cahier B, 128 pages, Fr. 18.- cahiers de notes

ex. cahier C, 128 pages, Fr. 18.-ex. enseignement ~olojre Fr. 7.-0 011. _-'0=1.. _ _ _ _ _

ex. cahier U, 96 pages, Fr. 11.- ex. formotion professionnelle Fr. 7.-

É D 1 T o R 1 A L PAR PAUL VE'ITER

La classe enjouant

1

... ~ : .... ".\ J." '. ' :,l'.

1 - ,' . . ~ ' ~ .~~ .

r UOL\O\ Et si l'on jouait en classe. Enfants, nous passions des heures devant un petit tableau noir, entrant alternativement dans la peau du maître et dans celle de l'élève. Nous adorions ces heures douces passées à questionner ou à répondre. Les enfants d'aujourd'hui ne sont pas différents: même jeu et même plaisir. On jouait à la classe; on pourrait jouer en classe ...

La classe, la vraie, celle où l'on distribue, en même temps que le savoir, un passeport pour l'avenir, n'est pas toujours aussi gaie. Labeur y rime souvent avec sueur. Ne pourraiton pas y réintroduire le jeu? Non pas à dose homéopatique, pour se donner bonne conscience, mais plutôt comme remède de cheval à la difficulté d'apprendre.

Mais jouer, quand on a pour but d'apprendre, est-ce encore Jouer? C'est la question que nous nous sommes souvent posée en préparant ce dossier. C'est aussi la question à laquelle nous n'avons pas réussi à apporter de réponse définitive et péremptoire, tant la notion de jeu reste élas-tique dans les esprits. .

Le jeu présente différents aspects (voir p. 5), La compétibon en est un, la fiction, un second. Chez les adultes, ces

RÉSONANCES . MARS 1994

deux éléments suffisent à rendre ludique un exercice d'apparence rébarbative. Dans les entreprises, les formateurs l'ont bien compris, eux qui utilisent des logiciels de simulation.

Avec les enfants, ce n'est pas aussi simple. Deux autres caractères génétiques du jeu entrent en ligne de compte: le plaisir et la liberté. Lorsqu'on oblige l'élève à participer, le jeu le plus attrayant redevient parfois travail, au grand dam du maître qui avait consacré sa soirée à mettre au point une leçon stimulante. Mais l'on ne peut tout de même pas imaginer une série de jeux que l'enfant consommerait ou non, à la carte. L'école n'est pas un Mac Do!

Sous prétexte qu'ils dénaturent le jeu, doit-on montrer du doigt ceux qui érigent la dictée en compétition, qui élèvent l'exercice mathématique au rang d'activité ludique, qui recyclent les dominos pour travailler les synonymes et le loto pour acquérir la table de multiplication? Leurs élèves s'amusent-ils en travaillant ou travaillent-ils en s'amusant? Peu importe! Et tant pis si le jeu n'en est pas vraiment un. Du moment que la classe s'anime, que la morosité s'efface, l'élève en sortira vainqueur.

s a M M A 1 R E

CE MOIS-CI

EDITORIAL

- 1-

La classe en jouant Paul Vetter ....

DOSSIER

- 3 -Jeu et pédagogie:

.. .............. 1

du matériel à l'attitude ludique Philippe Addor ........ ....... .... .. ........ " ... 3

Jouer, que c'est sérieux Isabelle Bétrisey ... "....... .. ... 6

Jeux ou activités mathématiques H. Schild ! P. Vetter ............... " ........... 8

Enseigner le français et se jouer des difficultés Michel Rothen " ............... " .......... .10

Jeux éducatifs et informatique Serge Rappaz ................. 11

Le jeu en éducation physique Fair-play et autonomie René Grand. ."" ........ 12

Simulation économique La compétition sans les risques B. Binder ! P. Vetter .... " ....... 14

Le jeu vu par ... Bernard Velter.. .. ....... 15

Musée suisse du jeu Le point de rencontre des joueurs Paul Vetter.... "" .... .16

T

La ludothèque et le jeu Romaine Arlettaz .................. .. .. 18

INFORMi\TIONS OFFIClELLES

- 20 -Maturité professionnelle technique Ouverture de classes à plein temps Serge Sierro ....... " .. ,20

Concours de mathématique Yvan Michlig ...................... " .... 21

Chronique du colloque de mathématique Hervé Schild ..... " ......................... ...... 24

La résolution de problèmes Hervé Schild . .. ... 25

CATÉCHÈSE Des jeunes demandent le baptême Sœur Marie-Bosco ........................ 26

COROME Mise au concours .... 27

ACTUALITE

- 28 -

LECTURE Des collections à découvrir ......... " ........ 28

INFORMATIQUE Jeux éducatifs sur vos écrans ........... 29

ACM Des jeux Corinne Germanier .............. 30

RECHERCHE L'horaire, règle de l'organisation scolaire Jean-Jacques Richiardi ................... 32

L'appui pédagogique à l'école CSRE..... . ............ 34

EN RACCOURCI

NOS COLLÈGUES Freddy Philippoz Paul Vetter

.... , ....................... 35

......... 36

ON SE PRÉSENTE Centre de formation pédagogique et sociale PielTe Mermoud... .. ...... " ", ..... " .. 42

ÉCHANGES LINGUISTIQUES Normaliennes suisses-alémaniques en Valais Nicolas Fournier ! Paul Vetter ." .... 40

SOUVENIRS Les devoirs de l'instituteur.. ...41

LA VIE EN CLASSE Un Noël pas comme les autres Roger et Alain Roh ......... .".42

Relations entre générations Dominique Germann .... ...43

CO de Liddes, culture active Paul Vetter ............. ,,44

MATHÉMATIQUE Demi-finale à Sion Paul Vetter ."

REVUE DE PRESSE Bribes de février

COUSINS-SURPRISE Des cousins renversants .. "

.45

.46

.. .48

RÉSONANCES. MARS 1994

Jeu et pédagogie: du matériel à l'attitude ludique

Dans une société en pleine mutation, ne doit-on pas développer chez les élèves des facultés d'adaptation rapide?

Le jeu n'est-il pas un moyen privilégié pour encourager la créativité et la recherche de solutions nouvelles à des problèmes nouveaux?

Ces questions, souvent posées par des enseignants, montrent tout l'intérêt qu'ils manifestent aujourd'hui à une pédagogie par le jeu.

Qu'est-ce que le jeu? Le vocable jeu possède deux significations: - matériel de jeu: c'est l'objet lui

même avec toutes ses caractéristiques: plateau de jeux, cartes, pièces, règles, principe de jeu, graphisme, matière, etc.

- attitude ludique: c'est l'état d'esprit, l'état de conscience de la personne qui joue.

Matériel et attitude ludiques sont en étroites relations dans ce phénomène complexe et fragile qu'est le jeu de l'homme.

Matériel de jeu On distinguera les jeux des jouets, le Jeu se pratique avec des règles spécifiquement définies, alors que ce n'est pas le cas pour le jouet. Le Monopoly est un jeu, alors que les poupées sont des jouets.

Le matériel de jeu est actuellement l'~uvre de designers, psychologues, pedagogues, informaticiens, commerçant~, etc. Il doit satisfaire un public aUSSI large que possible. Depuis sa


«Le rôle éducatif de l'école consiste aussi à se pencher sur ce matériel qui façonne la pensée des enfants .•

présentation dans les catalogues, à travers la publicité télévisée, puis par l'achat, et enfin, avec son utilisation, les images du matériel finissent par s'imprégner dans l'imaginaire de l'enfant. Le rôle éducatif de l'école et des parents consistera aussi à se pencher sur ce matériel qui façonne, à sa manière, la pensée des enfants.

L'étude du matériel de jeu, avec la philosophie qu'il véhicule, permet d'analyser le modèle de société qui est présenté aux enfants; mais le matériel de jeu pourra aussi être un factem de changement de cette société ...

«Le matériel de jeu est un révélateur de notre culture. Il obéit à la logique

d'une époque, objet de consommation, moyen de découvrir le monde de la technique, expression culturelle en relation avec les images et les savoirs.'.

Aujourd'hui, le matériel comporte toujours plus fréquemment des composants informatiques, Des didacticiels couvrent la plupart des programmes scolaires et progressivement vont transformer le mode d'enseignement.

Chaque étape de ces programmes informatiques est étudiée pour accompagner l'élève dans son activité. Le statut de l'erreur a changé, il devient possible d'effacer facilement tout essai qui ne s'avère pas correct. D'une patience infinie, l'ordinateur répète autant de fois qu'il le faut telle ou telle explication; il est aussi très ferme et persévérant dans ses exigences, il n'accepte que la réponse qu'il juge tout à fait juste.

Cependant, le matériel ne deviendra vraiment un jeu que par l'attitude que le joueur adoptera .

Attitude ludique En interaction avec le matériel, le joueur aura de multiples comportements d'intensité ludique variable.

L'attitude ludique est propre à chaque joueur et même à chaque situation de jeu. Elle pourra ainsi, par exemple, être principalement marquée, par la composante «incertitude»; il s'agira de tous les jeux avec des dés, des tirages de cartes, etc. Derrière tous ces jeux, se profilent des calculs de probabilité ou du moins des stratégies d'évaluation des chances de gagner.

"Une pédagogie par le jeu peut changer l'attitude de certains enfants face à l'acquisition de connaissances et de savoir-faire."

"La compréhension du hasard suit étroitement la construction des raisonnements chez l'enfant.'" Dans son livre "La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant", Jean Piaget a admirablement bien décrit les raisonnements de l'enfant face aux phénomènes aléatoires.

Il arrive aussi constamment que l'attitude des joueurs soit marquée par la compétition; c'est alors la composante "confrontation" qui domine l'attitude ludique. Pour d'autres jeux, ce sont les composantes "plaisir" et "liberté" qui sont les principaux moteurs de l'activité ludique.

On peut ainsi dégager sept composantes de l'attitude ludique qui se combinent entre elles et déterminent l'intensité du jeu: le plaisir, la gratuité, le symbole, l'incertitude, la confrontation, la liberté, la règle.'

Le jeu dans la classe Dans les classes, le jeu prend notamment toute son importance lors de la

découverte de nouvelles matières et la consolidation des acquisitions. On peut apprendre en jouant, ce qui est une stimulation pal' le jeu, selon l'expression de Marie-Renée Aufauvre'; on peut aussi développer le jeu des enfants qui ont des difficultés à entrer dans le monde imaginaire ludique, ce qui est une stimulation au jeu.

Dans la classe, il est possible de faire jouer les élèves avec un minimum de matériel: objets de récupération, papier, crayons, etc. L'intensité ludique et l'intérêt pédagogique de ces activités satisferont à la fois les enseignants et les élèves ...

Une pédagogie par le jeu peut changer l'attitude de certains enfants face à l'acquisition de connaissances et de savoir-faire; elle modifiera l'ambiance de la classe.

Cette méthode d'enseignement s'inscrira dans l'intention pédagogique de l'enseignant qui l'intégrera à ses techniques pédagogiques pour atteindre les objectifs de son programme.

Objectifs cognitifs: développer les activités d'éveil, le raisonnement, la mémoire, les activités logico-mathématiques, le langage, la symbolisation, etc.

Objectifs affectifs: amener les élèves à exprimer leurs sentiments, affirmer leur personnalité, se maîtriser, etc.

Objectifs sociaux: apprendre aux enfants à communiquer, collaborer, s'affronter de façon ludique, etc.

Objectifs corporels: développer les expériences sensorielles, la motricité fine et la motricité globale, l'organisation spatio-temporelle, etc.

Il apparaît ainsi que parallèlement au programme obligatoire, avec ses méthodes, peuvent se développer des outils pédagogiques non conventionnels qui sont ceux d'un référentiel ludique sous-tendu par les sept composantes dujeu.

Cette pédagogie nécessite un rôle médiateur important de l'enseignant: C'est lui qui fixe le cadre des jeux qUI

RÉSONANCES - MARS 1994

se déroulent dans sa classe, instaure une bonne ambiance ludique. L'atmosphère ludique est souvent magique, un rien peut la perturber et en rompre le charme.

Des interventions appropriées de l'enseignant, parfois directives, sont souvent nécessaires pour permettre au jeu de bien se dérouler.

Quel que soit le jeu que proposera l'enseignant, il aura soin d'y avoir longuement joué avant de le présenter à ses élèves. Il en connaîtra les potentialités et les limites, il saura viser des objectifs en relation avec son programme sans pour autant dénaturer le jeu des élèves.

L'utilisation d'un jeu ne s'improvise pas, elle se prépare avec minutie, tant le domaine ludique est fragile, réservant de très heureuses surprises mais aussi des dérapages à prudemment éviter!

Création de jeux par les élèves

Une activité qui a beaucoup de succès dans les classes consiste à laisser créer des jeux pal' les élèves; libre à eux d'en définir tous les éléments.

Un travail en petits groupes donnera d'excellents résultats. Il devra être précédé d'une réflexion de la classe sur les caractéristiques d'un bon matériel l Les élèves seront ainsi sensibilisés aux divers aspects qui constituent le jeu au sens de matériel et au sens d'attitude ludique.

Les enfants pourront créer des personnages et des situations qui leur plairont et ainsi entrer dans un monde symbolique tout à leur convenance. Ils pourront aussi rédiger des règles Simples et claires afin de communiquer le jeu à d'autres élèves et parvenir à les faire jouer.

La réalisation de leur projet les amènera à le tester continuellement et à l'améliorer progressivement.

L'activité ludique consistera à créer le Jeu, qui, une fois achevé, n'intéressera peuHtre plus ses auteurs, mais, l'es~enhel aura été atteint: créer en Jouant.

RESONANCES - MARS 1994

Apprendre à créer en jouant est une voie pédagogique pour former des êtres novateurs capables de résoudre les défis qu'ils rencontreront.

Les enfants d'aujourd'hui vivront dans un environnement dans lequel ils seront de plus en plus sollicités par des jeux de tous ordres. Il est donc important qu'ils fassent preuve d'un regard critique et donnent leur préférence à des jeux basés sur la créativité et l'originalité.

Si le matériel est un sérieux allié dans l'organisation d'activités ludiques, c'est bien davantage l'intensité ludique des comportements des joueurs qui en assurera la qualité.

Tenter l'expérience d'intégrer le jeu à son programme pédagogique donnera une nouvelle «épaisseur» humaine et naturelle à l'enseignement, pour le plus grand bonheur des élèves!

Philippe Addor'

l BROUGERE Gilles, "Le jouet» Ed. Autrement, 1992.

' BLANCHET Alex, «Billes et hasard" in Jeux de billes et de boules, Musée suisse du jeu, 1991.

3 ADDOR Philippe, «Nature, mécanismes et fonction du jew>, in Travail social, N' de janvier 1993.

• AUFAUVRE Marie-Renée, "Apprendre à jouer, apprendre à vivre", Delachaux et Niestlé, 1980.

'Domicilié en France, dans le Gard, Philippe Addor est psychologue expérimentaliste. Ancien conservateur du Musée suisse du jeu, il crée actuellement un centre de documentation et de formation sur le jeu. Il est également formateur d'enseignants et a écrit plusieur livres et catalogues sur le thème du jeu.

Les sept aspects de la nature du jeu Plaisir

,<La seule raison d'être du jeu, pour celui qui s'y livre, est le plaisir même qu'il y trouve.»

Joseph Lalande

Liberté «Le joueur ne saurait être obligé de participer sans que le jeu perde aussitôt sa nature de divertissement attirant et joyeux."

Roger Caillois

Fiction «Le jeu est une libre poursuite de buts fictifs."

Edouard Claparède

Règle "Le jeu est une action obéissant à une règle librement consentie, mais complètement impérieuse.»

Johan Huizinga

Lutte "Le jeu est fondamentalement un symbole de lutte contre des forces hostiles, contre les éléments, contre soi-même, contre la mort."

Jean Château

Incertitude "Le déroulement du jeu ne saurait être déterminé, ni le résultat acquis préalablement, une certaine liberté dans la nécessité d'inventer étant obligatoirement laissée à l'initiative du joueur.»

Roger Caillois

Tiré du Guide de l'exposition du Musée suisse du jeu.

Jouer, que c'est sérieux!

"Le jeu de l'enfant représente la source fondamentale qui jaillit des nappes souterraines les plus sacrées et d'où procèdent toute culture et toute force créatrice."

Tous les enfants qui se développent normalement jouent. Est-ce à dire que le jeu est un besoin vital, au même titre que respirer, manger ou dormir? Il apparaît que le jeu fait partie intégrante non seulement de la vie de l'enfant, mais de celle de l'homme, ce qui fait dire à Huzinga que l'homo sapiens est d'abord homo ludens!

Mais l'enfant, au contraire de l'adulte, ne joue pas pour se distraire et on peut difficilement parler d'amusement pour une activité qu'il juge primordiale. Plus encore, le jeu représentant presque toute son activité, l'enfant n'a même pas conscience qu'il joue.

Pour lui, le jeu n'est pas un délassement qui lui permet d'échapper aux contraintes, car celles qu'il accepte ou s'impose en jouant dépassent parfois largement celles de la réalité familiale ou scolaire!

Pow·tant, le jeu reste essentiellement associé au plaisir; jouer pour jouer, sans autre souci que d'apprécier l'agrément que nous procure le jeu en cours.

Dès qu'une activité devient un moyen pour atteindre un but utilitaire, elle perd son caractère ludique. Nous touchons là aux limites de l'utilisation du jeu à des fins d'apprentissage.

Pourquoi l'enfant joue-t-il?

Les chercheurs en psychologie et en pédagogie se sont beaucoup interrogés sur les buts recherchés par l'enfant lorsqu'il joue. Certains y ont vu une simple décharge d'un trop plein d'énergie, vision qui réduit le plaisir ludique à une sorte de soupape de sécurité. Il est évident que le jeu constitue une dépense, mais elle s'avère nécessaire au développement. Manipuler, toucher, crier, sentir, regarder, courir, sont autant de moyens qui accroissent l'expérience et développent la personnalité. L'enfant qui manipule des cubes ou de la pâte à modeler se construit lui-même.

Les auteurs d'orientation psychanalytique voient le jeu comme un défoulement des émotions. L'enfant y exprime son agressivité et apprend à maîtriser son angoisse. M. Klein estime qu'à travers le jeu libre, l'enfant symbolise les désirs, les peurs, les conflits. Lui permettre de les mettre en scène suffit parfois à les dépasser. Si le jeu est beaucoup utilisé par les thérapeutes comme moyen pour révéler une part du monde intérieur de l'enfant, il l'est plus encore pour comprendre comment il se positionne face à son entourage et quel est le système relationnel dans lequel il évolue.

Frobénius

C'est par le jeu également que l'enfant établit ses premières relations. Bébé, il joue d'abord seul ou avec sa mère, puis il rencontre d'autres enfants qui deviennent ses compagnons de jeu. Selon Winnicott, le jeu fournit un cadre pour le début des relations affectives et permet donc aux contacts sociaux de se développer. L'enfant communique avec son entourage essentiellement par le jeu, comme l'adulte le fait avec le langage. Le faisant, il construit pour lui-même une réalité intermédiaire (transition· nelle) qui est une sorte de compromis entre ses désirs et les contraintes de sa vie quotidienne.

En définitive , il semble que ce soit la liberté de choisir qui constitue l'at· trait premier de l'activité ludique; ce qui se conçoit bien si l'on sait que, dès la deuxième année, l'enfant doit survivre à la conscience douloureuse de sa fragilité O'illusion de la toute-puissance ne tenant plus), grâce notamment au pouvoir de l'imaginaire.

Force est de constater que le jeu représente l'essence même de la nature enfantine, le moteur de son développement. Par ce moyen, l'enfant ex· plore son environnement, apprend la coordination motrice, éprouve sa force physique (fonction motrice), dévelo~pe ses capacités intellectuelles (fonctIOn cognitive), exprime ses sentiments et

RÉSONANCES . MARS 19!U

,Empêcher un enfant de jouer revient à entraver sa croissance .•

ses émotions (fonction affective), exerce son imagination, noue des liens, se fait des amis (fonction sociale).

Montaigne avait raison de dire que le Jeu est la plus sérieuse action des enfants! Empêcher un enfant de jouer revient à entraver sa croissance.

Jeux symboliques Les jeux de fiction, appelés aussi symbohques (pour les différencier des Jeux purement moteurs) se retrouvent pendant une grande partie de l'enfanc,e (de 2 à 7 ans selon Piaget). C'est 1 apogée du «comme si .. et du «faire semblant .. .


Dès la fin de la première année déj à, l'enfant s'imite lui-même: il fait semblant de manger, de dormir, de donner un objet. Peu à peu, en grandissant, il s'inspire de la vie quotidienne pour créer ses propres histoires. Son imagination mêle sans cesse réalisme et illusion, transposant l'un dans l'autre sans jamais se dégager de l'un en présence de l'autre, mais sans non plus les confondre.

Son imaginaire le rend maître des objets. Il les anime, les métamorphose, les détruit selon ses désirs: le balai se transforme en cheval ou en épée, la bordure du trottoir devient un énorme précipice, les bouts de papier se chan-

gent en délicieux carrés de chocolat et les rideaux du salon constituent la meilleure des cachettes secrètes.

Tel enfant nous semble ne s'adonner à aucune activité précise, alors qu'en fait, quantité de personnages fantastiques s'agitent dans sa tête et qu'il est plongé dans une fiction passionnante; il joue encore, même sans jouet.

Par le jeu, l'enfant crée le monde, son monde.

Ses possibilités créatrices sont sans limites et activées par des objets simples, plus que par des jouets sophistiqués qui, eux, favorisent davantage l'utilisation que la créativité.

Jeux de règles

Vers la cinquième année, l'enfant se lasse quelque peu de ces conduites fictives sans pour autant les abandonner, ayant davantage envie de compétition (au sens de se mesurer à autrui), et besoin d'interagir avec des camarades de jeu. Après avoir joué seul Geu solitaire), puis à côté des autres Geu parallèle), il apprend à jouer avec les autres Geu coopératiO.

Au pouvoir de l'imagination succède celui de la règle, des interdits, des pénalisations et des gratifications. C'est la période du cache-cache, de la marelle, des billes, de la chandelle, du chat-perché, etc. Mais nulle règle n'est immuable. Elles ne sont que des stratégies codifiées pour maintenir l'ordre à l'intérieur du groupe et susceptibles de variations au gré des joueurs. Un accord entre les protagonistes suffit à changer les données de la partie pour en inventer d'autres; la porte de l'innovation s'ouvre à nouveau ...

Le jeu, source continue de créativité, donc de vie, est essentiel à l'enfant. Reconnaissons à ce dernier le droit au jeu et à l'insouciance, c'est-à-dire le droit d'être un enfant!

Isabelle Bétrisey psychologue

Service médico-pédagogique valaisan

Jeux ou activités mathématiques

Chaque fois que le programme s'y prête

Peut-on jouer aux mathématiques? Pour Hervé Schild, la réponse n'a pas grande importance. Qu'on parle de jeu ou de concours, d'activités ou de problèmes ouverts, passe au second plan du moment que les élèves y prennent plaisir, qu'ils participent plutôt que de subir.

Hervé Schild enseigne au CO d'Ayent. Il est aussi coordinateur de la mathé· matique pour le CO et fait partie des organisateurs du Championnat international de jeux mathématiques et logiques (voir p. 45). Cela ne l'empêche pas de faire preuve d'une belle objectivité, trouvant dans ce cas le terme de «jeux» quelque peu usurpé. Hervé Schild lui préfère le mot «activités». Mais cette question de vocabulaire ne modifie pas son avis quant à leur utilité pédagogique.

Hervé Schild, certains contestent la notion de jeu éducatif, arguant du fait que jouer est pal' définition un acte gratuit. Peut-on, selon vous, apprendre enjouant?

Tout jeu est éducatif. Tout jeu cache une stratégie logique récupérable en mathématique. Si l'éducation peut utiliser le côté attrayant dujeu pour faire découvrir des stratégies qui serviront à l'élève, c'est un bien. On apprend toujours mieux en jouant qu'en subissant... Il est vrai qu'en classe, le mot jeu a un passé péjoratif. C'était souvent une manière d'occuper les élèves. Dans le domaine de la mathématique, je préfère le terme «activités ...

La mathématique est une science austère, aux antipodes de l'activité ludique ...

Cette image est celle que nos élèves nous renvoient lorsqu'ils apprennent

pour un examen. C'est aussi celle que l'école renvoie lorsqu'elle fait de la mathématique une branche sélective. Les élèves savent manier des outils mathématiques dans des contextes donnés. Hors contexte, ils sont incapables de choisir l'outil approprié. Les problèmes ouverts habituent les enfants à choisir leurs outils. Ils dédramatisent les erreurs qui sont utilisées pour cheminer vers la solution acceptable.

Dans ces «activités» mathématiques, quel est le rôle du maître?

C'est plus un assistant qu'un maître qui sait tout. Il mène le débat. Autant que les élèves, il doit se remettre en question. Souvent, les jeunes découvrent des solutions auxquelles on n'avait pas pensé. Parfois, même les auteurs des problèmes sont surpris par certains cheminements proposés.

Ces championnats de jeux mathématiques ne sont-ils pas qu'une compétition de plus, une compétition qui écrase les moins bons?

Les plus brillants en classe ne sont pas nécessairement les plus forts dans ce type d'exercices. La logique demandée convient parfois à des élèves moyens voire médiocres. Quant à la compétition, elle peut aussi être positive.

Mais ce sont quand même les premiers de classe qui s'imposent?

Pas nécessairement! Dans le cas du Championnat international de jeux mathématiques et logiques, ceux qui vont à Paris sont vraiment des matheux. Mais au niveau régional, on peut avoir des surprises. Lors d'un quart de finale disputé à Martigny, c'est une élève de classe d'observation qui s'est imposée. A Ayent, il y avait plus de participants de niveau 2 et de terminale que de niveau 1.

Du jeu, il ne reste finalement que la notion d'affrontement?

On parle bien de Jeux olympiques. On pourrait effectivement utiliser le ter· me .concours». Ce type d'activités qui demandent un effort de raisonnement est comparable aux mots croisés.

En classe, privilégiez-vous l'aspect compétition?

Le travail de groupe permet d'éviter cela tout en développant l'esprit de collaboration et de dialogue. Au départ, chacun se penche seul sur le problème pour l'intégrer. Puis on constitue des groupes où toutes les idées sont mises en discussion. Cette manière de faire est motivante, chaque élève pouvant exprimer ses potentialités.


Les élèves semblent-ils réellement plus motivés?

La plupart d:entr~ ~ux ~ont stim~lés par ce type d actlVltes. L aspect creatif de l'exercice, les découvertes effectuées valorisent les enfants. Souvent, leurs trouvailles permettent d'introduire des notions que l'on n'a pas encore abordées.

Et ceux qui ne trouvent pas?

Le rôle du professeur consiste à relancer les groupes qui «sèchent .. . Une bonne question leur permet de se replacer d'eux-mêmes sur la bonne voie. Quant à l'erreur, elle est souvent autocorrective.

La mathématique a récupéré de nombreux jeux populaires - dominos, loto ... - comme support à l'assimilation de notions jugées rébarbatives. Peut-on tout enseigner par le jeu?

«Souvent, les élèves découvrent des solutions auxquelles on n'avait pas pensé."

Non, je ne le pense pas. Il faut l'utiliser chaque fois que le programme s'y prête. Si les élèves éprouvent du plaisir, la leçon est réussie. Mais il serait faux de croire qu'on peut tout assimiler en jouant. Pour assimiler certaines notions, le drill est parfois nécessaire.

Quant aux activités - ou jeux - mathématiques, on ne les utilise pas suffisamment. Pour stimuler les enseignants, les épreuves cantonales comprendront un problème de logique et de raisonnement. Cela permettra aussi de montrer qu'il est possible d'évaluer le travail des élèves dans ce genre de situations. La difficulté à le faire retient beaucoup de collègues.

En ce domaine, le Championnat international de jeux mathématiques et logiques constitue un exemple à ne pas suwre ...

C'est effectivement son point faible. Seul le résultat compte. Mais il existe d'autres concours plus formateurs tels Maths sans frontières. Là, les problèmes sont proposés à la classe entière qui doit se concerter pOUl' choisir une seule solution par exercice. L'enseignant peut réutiliser en classe les différentes stratégies proposées pal' ses élèves lors du débat interne.

Quelles sont les qualités d'un bon pro-blème-jeu? .

L'enseignant doit d'abord éprouver du plaisir à le résoudre. Il faut aussi soigneusement doser la difficulté. Chaque élève doit être capable de trouver tout ou partie de la solution. La motivation passe aussi par la réussite. Cela permet de corriger l'image de «faible en math» que certains élèves traînent avec eux depuis le début de leur scolarité en leur faisant prendre conscience de leurs diverses potentialités. Propos recueillis pal' Paul Vetter

LOGICIELS EDUCATIFS POUR L'ECOLE ET LA MAISON

GENERATION 5

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Enseigner le français et se jouer des difficultés

Tout a déjà été dit ou presque sur les objectifs poursuivis par l'enseignement du français et sur les stratégies appliquées pour les atteindre.

Le propos d'aujourd'hui veut simplement rappeler l'intérêt des nombreuses pistes qui, par leur aspect ludique, rendent l'effort supportable.

Pour le seul enseignement de l'orthographe, les animateurs de français ont développé dans le cadre des recyclages plus de dix variantes à la traditionnelle dictée préparée:

la dictée de contrôle - la copie - la dictée mentale - les textes à compléter - la dictée commentée - l'autodictée - la dictée suivie - la dictée sur mesure - la dictée consultation -la dictée panachée -le tournoi orthographique ...

L'engouement rencontré par les concours et les championnats d'orthographe naît tout simplement du mélange des difficultés de la langue française et des saveurs de la fête.

Dans sa classe chacun peut créer des rendez-vous amusants qui incitent les élèves à augroenter leurs connaissances et donnent parfois même ce goût pour la lecture que nous cherchons tant à développer.

Parmi les trésors proposés dans les magasins, en voici quelques-uns utiles à l'animation de nos classes:

Michel Rothen

Il existe de nombreuses pistes qui, par leur aspect ludique, rendent l'effort supportable.

Scrabble Scrabble junior

Ordi parlant Nathan

Ordi mini

Ordi baby

Ordi lecture

Ravensburger Le petit bac -la course aux noms ...

Jouons à lire

TABOO le jeu des mots interdits

(Vocabulaire) ME jeux

5-10 ans

dès 9 ans

dès 5 ans

4-7 ans

dès 8 ans

5-7 ans

dès 12 ans

40.-

40.-

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200.-

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75.-

RÉSONANCES. MARS 1!J9.I

Jeux éducatifs et informatique

La puissance des ordinateurs actuels (vitesse et capacité de stockage des informations sur disque dur ou CDROM) permet aux concepteurs de jeux et de logiciels éducatifs, de créer des programmes faisant largement appel à l'image et au son, chose inimaginable, il y a seulement quelques années, sur un micro-ordinateur.

Il en résulte une présentation graphique de qualité et l'utilisation de ces programmes n'en est que plus motivante (surtout après avoir connu le mode texte: questions/réponses). Le son reste cependant le parent pauvre de ces améliorations techniques et il mériterait souvent mieux que ces petits bip-bip agaçants.

Les logiciels éducatifs font utilement appel aux spécificités techniques de l'appareil soit: l'interactivité, l'usage de la couleur, du son, des images animées ... L'alternance, souvent observée, entre l'apprentissage, la révision, le divertissement, la créativité et la compétition apporte également un 'plus, dans ce type d'activité.

Le fait que ces logiciels soient, dans la plupart des cas, fabriqués à l'étranger (France, Canada) ne semble pas être un obstacle à leur utilisation en pays romand, les sujets abordés, en français et en mathématiques, restant une activité complémentaire à celles de l'école.

?n distingue deux catégories de jeux educatlfs: ceux .que l'on dit «ouverts» ca; l'utilisateur peut introduire luimeme la matière première, soit les 1uestlOns et les réponses, et ceux que Ion dit «fermés, et qui ne permettent


que des réglages techniques divers comme le niveau de difficulté, la vitesse d'exécution ou la commande d'impression. La première catégorie est appréciée dans les milieux scolaires car elle permet de mieux adapter la matière au programme d'étude.

Mais au fond, nous diront les utilisateurs chevronnés, rien de nouveau sous le soleil, à part le volume de ces programmes et leur présentation?

Mais si, mais si, le logiciel éducatif évolue: on tient compte dorénavant des remarques des pédagogues, on corrige des erreurs de conception, on

Ne pas confondre jeux (ici, le football) et jeux éducatifs. Avec l'évolution de la technique, les ordinateurs permettent d'apprendre enjouant.

utilise au mieux les possibilités de l'appareil et insensiblement, la tendance à l'utiliser comme un «tournepage., linéairement, se tranforme en une utilisation, en étoile, en une arborescence omnidirectionnelle, un réseau d'informations dans lequel, l'enfant trace lui-même son chemin, d'après ses propres capacités d'apprentissage, d'après son niveau, actualisé à chaque nouvelle session, et d'après son degré de concentration. (Tiens, tiens, n'est-ce pas là un riche héritage des expériences Logo?).

Et le jeu dans tout cela? Et bien il transparaît dans toutes les activités faites à l'ordinateur. Physiquement déjà, l'appareil affiche une connotation ludique (écran, boutons, souris ... ), cette impression est renforcée par la suite dans la plupart des logiciels dont le public-cible est l'enfant. Chaque action est généralement suivie d'une réaction sous forme de message sonore ou visuel ou les deux à la fois; parallèlement le résultat est enregistré et donne droit à une «récompense» sous des formes aussi diverses que motivantes.

Le logiciel éducatif change non seulement dans sa forme mais également dans sa structure: il tend actuellement à individualiser l'activité de l'enfant à l'ordinateur. Le rôle de l'enseignant et des parents reste cependant primordial: en effet, le choix d'un logiciel et l'accompagnement dans son utilisation par l'élève peuvent changer du tout au tout, le résultat d'une activité désormais, pleine d'avenir.

Serge Rappaz

Le jeu en éducation physique

Fair-play et autonomie

. ~

Il faut faire une distinction entre le jeu pratiqué par les clubs et celui enseigné à l'école.

Que recherche-t-on par cette activité considérée auparavant, et parfois aujourd'hui encore, comme dernière partie de leçon, vous savez, celle qUl permet de boucher une case, juste avant d'aller prendre la douche ou de céder la place au (à la) collègue suivant(e)?

J'ai posé la question sur le pourquoi du jeu à une classe de IP. J'ai obtenu des réponses comme se défouler, ne pas s'exciter, ne pas taper les autres, s'entraîner, s'amuser, être capable de faire des choses, avoir moins peur, aimer jouer.

La même question fut posée ensuite à une classe de 6P. Voici les réponses: gagner (élève footballeur), se démarquer, la fair-play, les passes, apprendre à jouer en équipe, se contrôler, éviter d'être brusque.

Enfin j'ai posé la même question à des normaliens de dernière année. Le ton fut pratiquement le même. Le jeu est un moment de détente, de plaisir, qui me permet de jouer avec les autres, qui m'aide à respecter les autres, à pratiquer le fair-play, qui donne l'occasion aux élèves de collaborer à la construction d'un jeu, de lui trouver de nouvelles règles, d'aider les plus faibles, de s'auto-arbitrer.

Distinction nécessaire Vous avez remarqué comme moi que le terme de gagner n'a été utilisé qu'une seule fois et ceci par un élève footballeur junior de 6P.

Je pense donc qu'il est nécessaire de faire une distinction entre le jeu pra-

tiqué par les clubs sportifs (football, basket, volley-bail, badminton, hockey ... ) et le jeu pratiqué à l'école que j'intitulerai: «éducation au jeu et éducation par le jeu», quel que soit le genre de jeu pratiqué.

Pour caricatw'er, si peu, le premier, je cite l'exemple du jeune écolier valaisan qui avait vu paraître dans la presse officielle l'appel suivant: «Toi, jeune homme qui es né en 1984, après le 30 juin ou en 1985, avant le 1" juin, nous t'attendons mercredi prochain au stade X de la ville y pour faire partie de notre brillante école de football: l'autorisation des parents est souhaitée .•

Ladite autorisation est rapidement acquise et plutôt deux fois qu'une, car, en plus du oui spontané, voilà que notre «jeune espoir» est équipé de pied en cap à la brésilienne, à savoir: pull jaune à liséré vert, CUlssette bleue à liséré jaune, chaussettes jaunes à liséré vert, chaussures Adidas dernier cri, prêt pour le début d'u~e longue carrière footballistique. Hélas, à la fin de la première pJ'lse de contact l'enthousiasme débordant de ce jeun~ espoir qui se voyait déjà renforcer les rangs de l'équipe famon, est scié à la base, net, sans auc~n espOIr. Toi? ... tu sais, tu n'es pas obhgé de revenir mercredi prochain. Comme .t~ peux le constater, nous sommes deJa trop nombreux! ...

Voilà un exemple vécu qui ill~stre la motivation, le mode de sélectiOn des clubs sportifs, leurs ambitions réelles et, ma foi, justifiées.


Eduquer tous les élèves

L'école par contre, s'intéresse à tous les élè'ves, aux faibles comme aux forts. Comme un heureux complément que la société aurait im~gi~é , elle s'occupe également des laisses-pourcompte des clubs sp~rtifs. Par l'éducation au jeu et par le Jeu, elle veut pJ'lOritairement «éduquer», conduire le faible à s'intégrer dans le groupe et amener le fort à accepter, à motiver, à jouer avec le plus faible.

L'école vise à privilégier le moment plutôt que le résultat, l'aide au plus faible plutôt que la neutralisation du plus fort adversaire, l'encoU!'agement plutôt que le dénigrement. L'essentiel étant de participer, de jouer (si possible pour gagner) mais avant tout pour le plaisir de la rencontre avec «l'autre», coéquipier ou adversaire, cal' sans adversaire, il n'y a pas de confrontation possible. L'adversaire à battre, devient ainsi ami à respecter.

J 'entrevois ici, des réticences, des remarques de certains collègues qui disent: .C'est bien beau, en théorie, mais avec les vedettes que j'ai dans ma classe, cela me paraît carrément impossible. Aurais-tu, par hasard, un exemple à nous proposer pour que les vedettes n'accaparent pas le jeu à leur profit»?

Oui, voici une idée, rien qu'une idée, qui ne prétend pas renverser les montagnes, mais qui a déjà, à quelques reprises, apporté des résultats positifs. Cette idée ou ce jeu porte le nom de «trophée des chasseurs •. (Voir encadré)

Cependant, pour que l'on puisse parler d'éducation, il faut se donner les moyens, il faut se donner du temps. C'est poU!'quoi, l'on consacrera au jeu le tiers au moins du temps réservé à l'éducation physique.

Il est peut-être utile de rappeler ici les principes fondamentaux des jeux

Le trophée des chasseurs Forme de base et disposition des joueurs cf. Man. N' 3, p. 384, N' 10 ou schéma ci-dessous.

12 > 11 >

0 0 0 0 1 10 > 9> 8> 7> 0 0 0 0 6> 5> 4 >- ~._->

1 3 >- ----> 2> > 0 0 0 0 1 >

Deux piquets sont posés à un mètre de la ligne de fond, espacés de 8 mètres. Au signal, les deux premiers lièvres s'élancent, traversent tout le terrain pour aller toucher un des deux piquets et revenir dans leU!' camp. Le «toucher» du piquet donne le départ aux deux lièvres suivants ... , les lièvres peuvent être touchés plusieurs fois. Chaque lièvre effectuera deux à quatre parcours non-consécutifs.

Le chasseur qui a réussi à toucher un lièvre met un sautoir «trophée». L'équipe qui a le plus de chasseurs possédant un trophée a gagné. Les chasseurs ne peuvent pas avoir plus d'un trophée. Celui qui a déjà touché devient passeur au profit d'un copain plus faible.

Variante 1: compter les points, si tous les chasseurs ont un trophée, les points sont doublés

Variante 2: «Olympiade des muets», si tout le jeu se déroule en silence, les points sont doublés.


envisagés et proposés pal' les animateurs en éducation physique du DIP.

Par le jeu, je veux développer l'esprit fair-play ainsi que l'autonomie de l'enfant.

Principes fondamentaux

1. Un tiers du temps réservé à l'éducation physique sera accordé au jeu;

2. Le même jeu sera pratiqué quatre à six leçons consécutives;

3. La recherche de l'intensité du jeu implique une bonne organisation et une participation active de tous les joueurs. On l'obtient:

a) en évitant d'éliminer les joueurs,

b) en désignant plusieurs poursuivants ou chasseurs,

c) en introduisant plusieurs ballons,

d) pal' l'organisation de plusieurs terrains de jeu,

e) en donnant des règles et des consignes précises;

4. Le jeu sans arbitre est également formateur;

5. Les jeux de balle nécessitent des exercices techniques particuliers, à entraîner dans une autre partie de la leçon;

6. Les formes et les règles du jeu doivent être modifiées selon le niveau de jeu des élèves.

Je pense, au regard de ce qui précède, que l'utilité et le but recherché par le jeu en éducation physique, que j'ai intitulé «Education au jeu et éducation pal' le jeu», s'impose comme une nécessité de première urgence, bien qu'il n'ait été fait mention, ni du maintien de la santé par le sport, ni de la lutte contre la toxicomanie, par une saine occupation de la jeunesse, jeunesse qui mérite toute notre estime et notre engagement le plus total et à qui nous souhaitons de réussir sa vie sportive et professionnelle.

René Grand

Simulation économique

La compétition sans les risques

Investir, inonder le marché, gérer ses stocks ... Les étudiants de l'ESCEA de St-Maurice le font, mais sans risquer de perdre leur argent. Avec leur professeur, Beat Binder, ils apprennent la gestion d'une entreprise au moyen d'un logiciel de simulation appelé Ludus.

Les entreprises utilisent de plus en plus les simulations pour former leur personnel. C'est le cas chez ATAG, la célèbre maison lausannoise de «consulting». Le directeur-adjoint, Beat Binder, est également professeur à l'ESCEA de St-Maurice. Il emploie le programme Ludus pour préparer ses élèves à gérer une entreprise.

«Avec Ludus, les étudiants doi· vent prendre les mêmes décisions qu'un cadre de l'industrie. Com· bien doit· on produire, quel em· prunt doit-on faire? Quelle som· me investir dans la publicité? La prise de risque est le seul facteur manquant. Quand on joue sa for· tune, on réagit différemment», ex· plique Beat Binder qui fait cependant remarquer que dans la vie écono· mique, ceux qui risquent leur propre fortune ne sont pas majoritaires.

Apprendre à s'organiser Ludus permet de simuler la gestion de quatre entreprises. Celles-ci peuvent livrer trois produits différents sur quatre marchés (Suisse, CEE, Europe de l'Est et USA). Le seul fait de choisir les prix des produits rrnplique donc une douzaine de décisions.

On simule en général entre quatre et six périodes. Chacune représente un trimestre avec, cependant, des modifi· cations amplifiées. «On aura un taux d'inflation de 3% à 4% afin

Gérer une entreprise: un jeu stimulant grâce au logiciel Ludus.

que les différences soient plus si· gnificatives», précise le professeur. Les étudiants sont répartis en équipes de quatre ou cinq personnes représentant chacune une des quatre firmes détentrices de 25% de parts de marché. A l'intérieur de chaque groupe, on s'organise. Une personne s'occupe de la production, un autre du marke· ting, un troisième des finances ... Il faut aussi nommer un patron, sans quoi l'anarchie s'installe.

Compétition motivante

Une fois organisées, les «entreprises» se réunissent, effectuent des choix. Elles tentent de gagner du terrain sur

leurs concurrentes. Les décisions sont faxées au professeur qui les introduit dans son ordinateur. Chaque période s'étale sur deux semaines de cours. Passé ce délai, les équipes reçoivent les bilans. Parts de marché gagnées ou perdues, chiffres rouges ou noirs: avec Ludus, le risque n'est pas bien grand. «La compétition qui règne entre les différents groupes est très motivante. Elle suffit à don· ner à l'exercice un aspect ludique. Il faudrait peut·être que chaque étudiant effectue une mise de départ de quelques centaines de francs pour introduire le facteur «peur». Mais ce serait imposs!ble dans une école. Seule la note flna·


le peut donc j~uer ce rôle» estrrne Beat Binder qUI pense q~e 1 exel'Clce perdrait de son attrait Sion le pOussait au-delà de six périodes. Autre condition pour conserver l'intérêt de chacun: faire précéder l'exercice d'une partie théorique comprenant stratégie, marketi,ng, budgétisat\~n et ges· tion financlere. HistOire d eVlter les faux départs qui, pour Beat Binder, ont un effet désastreux sur le moral des troupes: «En préparant l'exer· cice, on évite qu'une équipe perde trop de terrain d'emblée. Dans ce cas, les étudiants sont tout de suite démotivés et l'intérêt diminue d'autant.»

Ethique nécessaire L'aspect compétitif de Ludus ne dérange pas le professeur. Bien au contraire. Pour lui, l'école, dès l'âge du cycle, doit préparer les jeunes à

cette lutte pour la survie. Mais tout de même pas à n'importe quel prix: «Cela n'empêche pas d'enseigner une certaine éthique. Les règles du jeu doivent être bien définies. On peut stimuler l'esprit de compétition tout en enseignant des vertus telles que l'honnêteté et la transparence. Il ne faut pas non plus vouloir tout apprendre, tout de suite. La compétition, avec des élèves de 14 ou 15 ans, peut être très positive à condition qu'elle ne mène pas à 50 heures de travail par semaine.» Et Beat Binder d'évoquer la nécessité de bien déterminer les objectifs, de savoir tour à tour récompenser et stimuler, de protéger les plus vulnérables.

Pour le directeur-adjoint d'ATAG, il ne fait aucun doute que le jeu est un excellent outil pédagogique, mais à condition d'adapter la difficulté de l'exercice au niveau des élèves. «Si le

Le jeu vu par... Bernard Vetter


jeu est trop simple, les étudiants croient que des formules mathé· matiques peuvent assurer le suc· cès», ajoute Beat Binder qui rappelle que dans la réalité, le succès est dû en grande partie au hasard. «On doit garder à l'esprit que pour que quelqu'un gagne, il faut encore que les autres perdent!»

Propos recueillis par Paul Vetter

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Musée suisse du jeu

Le point de rencontre des joueurs

Etabli dans le splendide château de La Tour-de-Peilz, le Musée suisse du jeu n'est pas qu'un musée. En plus des collections présentées, il constitue un point de rencontre pour tous les amateurs de jeu. Petits et grands peuvent venir pour y comparer leur habileté, leur chance ou leurs talents de stratèges.

Le cadre est splendide. Au bord du Léman, le châ· teau de la Tour·de-Peilz vaut à lui seul le détour. Bâti au XIII' siècle par les comtes de Savoie, l'es· tauré au XVIII', il offre aux visiteurs du Musée suisse du jeu son architecture romane. Depuis 1987, c'est la place forte des activités ludiques.

Le Musée suisse du jeu occupe quelque 530 m' à l'intérieur de la vénérable bâtisse. On y trouve comme il se doit des expositions, mais aussi des espaces de jeu.

Cinq thèmes L'exposition permanente s'intitule .Jeux anciens de tous les pays et de tous les temps». Cinq salles, cinq thèmes et une trentaine de vitrines plus tard, vous aurez découvert une quantité de trésors que les game·boy les plus sophistiqués ne vous feront pas oublier. On pense en particulier à ces pièces d'échecs finement ciselées, à ces plateaux et ces cartes décorés avec soin, aux soldats de plomb qu'on s'attend à voir bouger.

Chaque salle est consacrée à un type de jeu. La première montre les jeux de l'éducation. Cela va du Meccano au jeu de l'Oie, en passant par toutes sortes de méthodes didactiques. On y admire en particulier les réalisations de Marie Reymond, qui créa vers 1930 le «Loto de la lecture graduée» et «La multiplication en image». La seconde salle est réservée aux jeux de stratégie. C'est le temple des échecs, du backgammon, du moulin ...

Le jeu du clown, France, début du XX' siècle, Coll. MSJ -1016.


Dans la troisième salle, le visiteur découvre les premiers jeux de ~imula. tian: jeux de pOUVOlr, de roles ou de guerre. Monopoly ou soldats de

10mb la palette est vaste. On y ap~rend que les premiers jeux de guerre n'ont pas été créés pour les enfants. Les militaires les ont conçus pour la formation des officiers. Ce n'est qu'au début du siècle qu'ils sont sortis du cercle très fermé des historiens et des stratèges guerriers. La salle suivante est dédiée aux jeux d'adresse, physique et mentale. Tangram et quilles s'y côtoient pour le plaisir des visiteurs.

La dernière pièce accueille les jeux de hasard. C'est le temple des cartes et des dés. Les expositions temporaires présentées actuellement complètent ces vitrines. «Chances, les jeux de ha· sard pur» et «Loteries» constituent d'intéressants développements. On peut y contempler des jeux anciens, de Rome à nos jours, des jetons à l'or· dinateur. Un second volet traite de l'importance des loteries dans le monde ludique et dans la réalité socio· économique.

Des visiteurs actifs

Les initiateurs du Musée du jeu ont eu la bonne idée de ne pas se conten· ter de montrer des jeux. Les visiteurs, enfants en tête, ne sont pas cantonnés derrière les vitrines. Dans chaque salle, des jeux sont à leur disposition. Ici, c'est une piste de quilles; là un Abalone. Un peu plus loin, des ordinateurs offrent leursjoysticks aux mains expertes des moins de vingt ans. Les papas admirent, s'y risquent, souvent sans grand succès.

Dès l'entrée, une salle entière est consacrée aux jeux de société. Sur des présentoirs, quelques dizaines de boîtes sont à disposition. On s'en doute, tables et chaises trouvent facilement preneurs. Durant la belle sai· son, les jardins du château accueillent eux aussi échiquiers géants et autres dam1ers. Au total, une centaine de ~ersonnes peuvent simultanément se lIVrer à une activité ludique dans l'encemte du Musée.

RÉsoNANCES. MARS 1994

Pour préparer votre visite Voici quelques conseils pour vivre une visite dans les meilleures conditions:

- Réservez la date, l'heure et le type de visite que vous désirez en téléphonant au 021 / 9444050.

- Attention! Réservez suffisamment à l'avance: un délai minimum d'une semaine est nécessaire surtout pour une visite guidée.

- Essayez d'éviter les périodes de forte affluence: le samedi et le dimanche ainsi que les mois de juin et de septembre.

- Le Musée ouvre ses portes sur demande le matin de 10 h 00 à 12 h 00, uniquement pour les visites guidées. Sinon, il est ouvert tous les jours, saufle lundi, de 14 h 00 à 18 h DO.

Les tarifs Visites libres

Adultes

AVS, AI, étudiants, apprentis

Jusqu'à 16 ans

Groupes

Visites guidées

Adultes

AVS, AI, étudiants, apprentis

Jusqu'à 14 personnes

Jusqu'à 16 ans

Jusqu'à 12 enfants

Groupes

Fr.6.

Fr.3.

gratuit

une gratuité toutes les 10 personnes.

Fr. 8.50

Fr. 5.50

forfait de Fr. 35.- + prix d'entrée

Fr.3.-

forfait de Fr. 35.-

une gratuité toutes les 10 personnes

Des fiches d'observation sont mises à disposition des enfants à la réception.

Les grands groupes sont subdivisés pour une, deux ou trois visites simultanées et des jeux en salle d'aniroation.

Gratuité pour les enfants Le Musée suisse du jeu offre diffé· rents types de visites. Dénominateur commun: des prix très attirants. En cas de visite libre, les enfants de moins de 16 ans bénéficient de la gra· tuité alors qu'étudiants et apprentis doivent débourser 3 francs. Pour une visite guidée, les enfants jusqu'à

16 ans paient 3 francs contre 5 fI'. 50 aux apprentis et étudiants. Une fiche· guide d'observation est gracieusement offerte aux écoles. (pour plus de renseignements voir tarifs complets en encadré.)

Paul Vetter

La ludothèque et le jeu

La ludothèque est un service de prêt de jeux et de jouets. En fait, elle est au jeu ce que la bibliothèque est au livre. Son but: «favoriser le jeu et lui rendre son importance, combattre les inégalités sociales en matière de jouets, aider l'enfant consommateur par une éducation au choix, favoriser les échanges et les rencontres par l'intermédiaire du jeu».

La première ludothèque du monde a été créée aux Etats-Unis. C'était à Los Angeles, en 1934. Les ludothèques se sont ensuite développées dans le nord de l'Europe; elles étaient à l'origine destinées aux enfants handicapés. La première ludothèque de Suisse a été fondée à Münchenstein en 1972. Une année plus tard, c'est le tour de Vevey. Le mouvement est allé ensuite en s'amplifiant, d'abord en Suisse romande. A l'heure actuelle, trois cents ludothèques fonctionnent en Suisse, dont une centaine en Romandie.

Le Groupement des ludothèques valaisannes

L'Association suisse des ludothèques (ASL) a été fondée en 1980. C'est elle qui a mis au point le concept de formation de ludothécaire. Quant aux huit ludothèques valaisannes, elles se sont regroupées en 1986 sur l'initiative de la ludothèque de Martigny, la première du Valais, fondée, elle, en 1980. Elles sont situées, en remontant le Rhône, à Monthey, Martigny, Fully, Riddes, Conthey, Sion, Sierre et Brigue. Le Groupement des ludothèques valaisannes encourage la création de ludothèques en Valais; il fonctionne comme centre de l'enseignements et assiste les ludothécaires dans leur travail d'organisation et

d'animation. Il est sponsorisé par la Loterie romande. L'Etat du Valais, pour sa part, subventionne la formation de ludothécaire. Il y a de la place, dans un proche avenir, pour une vingtaine de ludothèques en Valais. C'est une perspective raisonnable car les ludothèques sont de petites entreprises qui, bien gérées, connaissent un succès immédiat. En effet, l'importance pédagogique du jeu est actuellement reconnue par tous les parents et les éducateurs. Et comme le jeu est cher et que le temps est à la crise, les ludothécaires ne chôment pas.

La ludothécaire, le jeu, l'enfant

Mais qui sont les ludothécaires? En général, des femmes jeunes, qui ont une passion commune: le jeu. Elles créent leurs ludothèques de A à Z. Il faut les voir, face à un jeu nouveau: elles le testent, apprécient son design, le matériel, la solidité, la couleur, épluchent la règle de jeu, se mettent à jouer. Elles anticipent la joie du joueur, de l'enfant, et remarquent les moindres défauts. Ces qualités de créativité et d'imagination se retrou-

Les ludothèques sont des lieux animés où l'on doit se sentir libre de palper, de toucher ...


vent dans leurs ludothèques: ce sont des lieux animés où l'enfant se sent libre de palper, de toucher, de taper aussi. Et bien souvent, le travail de la ludothécaire consiste à distraire les parents afin qu'ils n'interviennent pas. Femmes pratiques, les ludothécaires sourient quand un pédagogue leur parle de «jeu éducatif, . Car pour elles, tout jeu est éducatif. En effet, le bébé joue déjà, avec ses mains, ses pieds, son hochet (un tout ~ieux joue~ qui chez les Egyptiens, etait cense ch;sser les mauvais esprits). En jouant (avec ou sans jouet), l'enfant explore l'univers qui l'entoure et fait ses premières découvertes. Un bambin avant d'entrer à l'école a passé plus de 15 000 heures à jouer.

Le jeu, «outil de l'enfance», permet également à l'adolescent et à l'adulte d'occuper intelligemment leurs loisirs. C'est un chômeur américain qui a inventé, pendant la crise des années trente, le jeu de Monopoly. En fait, il a répondu par une puissante créativité à l'angoisse de se voir privé de travail. Et son jeu a diverti des générations de parents et d'enfants.

Quand, autour de la table familiale, vous ouvrez la boîte d'un jeu, immédiatement s'amorcent les discussions, les commentaires ... et les disputes. Ainsi, le jeu favorise la relation et les échanges. L'activité ludique suppose plaisir, gratuité, règle, liberté et confrontation. Des ingrédients qui nous semblent, à nous ludothécaires, hautement éducatifs!

Un spot télévisé diffusé récemment invite l'adolescent à ne «pas tout avaler. passivement afin de ne pas devenir candidat à la consommation de drogues. La philosophie des ludothécaires abonde dans ce sens. Grâce au jeu, l'enfant apprend à gérer ses loims, à les dynamiser. De plus, le jeu offre une alternative à la sacro-sainte télévision. Il est un dérivatif puissant e.t il encourage les contacts et la créatmté. En bref, cautionner la création de ludothèques et privilégier l'activité ludique du jeune enfant nous semblent, à nous ludothécaires, la meilleure et la plus efficace des recettes anti-drogue.

La Convention de l'ONU sur les droits de l'enfant stipule, à l'art. 13:


l'enfant a droit à l'instruction gratuite;

- l'enfant a droit au jeu et à la dé-tente.

Mais qui dit jeu, dit également place pour jouer. Autrefois, l'enfant pouvait jouer dans la rue, autour de la maison, dans son quartier. Nous nous souvenons tuus avec nostalgie des jeux qui ont rythmé notre enfance: les billes et la corde à sauter, les parties de cache-cache, la marelle, la balle et «papier bleu». Les enfants gâtés des années 90 ont paradoxalement moins de chance que leurs aînés. Il y aurait donc lieu de repenser l'urbanisation de nos villages et de nos quartiers afin de redonner à nos enfants l'espace nécessaire au droit de «faire les fous», de se défouler, bref de jouer à l'abri des dangers de la circulation et des remontrances des adultes.

L'occasion de cet article me donne enfin la possibilité, en conclusion, d'émettre deux vœux.

Le premier: que les enseignants et les ludothécaires puissent se rencontrer plus souvent afin de partager leurs expériences. Le bébé et l'enfant qui viennent à la ludothèque sont en effet les petits écoliers de demain. Un double regard sur leur comportement ludique ne pourrait qu'enrichir les connaissances réciproques des pédagogues et des ludothécaires.

Le second: qu'en cette année de la famille, le pouvoir politique favorise l'activité ludique des jeunes et des moins jeunes dans les quartiers et dans les immeubles. Les mesures à prendre sont déjà en partie réalisées

quand intervient la création de zones piétonnes ou à modération de trafic. Dans les alentow's des immeubles, les places de jeux devraient pouvoir disposer de surfaces au moins aussi importantes que les places de parc! Dans chaque immeuble occupé par des familles, une salle de jeux devrait obligatoirement être prévue. Gérées par les mères et les ludothécaires, à infrastructure simple, ces aires de jeux pourraient être rapidement opérationnelles.

Ainsi, nos villages retrouveraient une animation qui est laissée, pour le moment, aux seuls véhicules automobiles.

Les ludothécaires s'engagent donc pour le jeu, «ce jeu qui est du côté de la vie, de la construction des personnalités, du partage. C'est ce côté-là qu'il faut sans cesse redécouvrir et encourager».

Romaine Arlettaz Membre de la Commission

de formation de l'ASL

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PROCHAIN NUMÉRO

V" Les finalités de l'école

INFORMATIONS OFFICIELLE S

Maturité professionnelle technique

Ouverture de classes à plein temps

Le 18 janvier 1993, l'OFIAMT a décidé d'introduire la maturité professionnelle technique qui marque une étape importante dans notre système de formation. Celle-ci permet aux jeunes qui choisissent la voie professionnelle d'accéder progressivement et de manière cohérente à des niveaux supérieurs de formation.

On peut résumer ainsi les objectifs définis par l'institution de cette maturité professionnelle:

- accroître l'aUrait de l'apprentissage;

- améliorer la formation de base en vue de la poursuite des études;

- assurer la compatibilité des diplômes à l'échelle internationale et garantir la reconnaissance du diplôme d'ingénieur ETS à l'étranger;

- permettre l'accès sans examen aux écoles techniques supérieures et hautes écoles spécialisées;

- offrir une formation élO1-gie sans prolonger le temps d'étude.

L'enseignement est dispensé en complément de la formation en entreprise et à l'école professionnelle. Il apporte des connaissances notamment dans les domaines des langues, de l'histoire, des mathématiques et des sciences naturelles afin de donner les bases permettant de suivre des voies de formation supérieure.

Deux systèmes ont été retenus pour l'obtention de la maturité professionnelle technique:

- la formation en emploi, avec deux jours de cours au maximum durant toute la durée de l'apprentissage;

- la formation à plein temps, d'une durée de deux semestres après l'obtention d'un certificat fédéral de capacité.

Au début de l'année scolaire 1993/ 1994, notre canton a ouvert huit classes de maturité professionnelle technique en emploi, soit quatre classes à l'Ecole professionnelle de Viège et quatre classes au Centre professionnel de Sion, pour l'ensemble des professions de l'industrie et de l'artisanat. Les programmes adéquats ont été élaborés par des enseignants des écoles professionnelles et de l'Ecole d'ingénieurs du Valais (ElV).

En séance du 9 février 1994, le Conseil d'Etat a accepté l'ouverture, dès septembre 1994, de classes de maturité professionnelle technique à plein temps d'une durée de deux semestres, dans les écoles professionnelles de Sion et de Viège, pour les porteurs d'un certificat fédéral de capacité des professions de l'industrie et de l'artisanat.

Un effort important est donc consenti par l'Etat pour une amélioration globale de la formation professionnelle. Le Service de la formation professionnelle est chargé de coordonner les travaux préparatoires à l'ouverture de ces classes tant en ce qui concerne les conditions d'admission que les programmes d'enseignement.

Des informations détaillées peuvent être obtenues auprès des directions des écoles professionnelles, des offices d'orientation scolaire et professionnel· le et du Service de la formation pro· fessionnelle .

Cette formation à plein temps est très importante, car elle donne aux titulaires d'un certificat fédéral de capaci· té la possibilité d'obtenir la maturité professionnelle technique qui permet d'accéder sans examen aux écoles techniques supérieures de l'ensemble de la Suisse.

Nous sommes certain qu'elle rencon· trera un vif succès.

Le chef du Département de l'instruction publique

Serge Sierro

Ecole pédagogique

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RÉSONANCES· MARS 1994

Concours de mathématique pour les classes de Se année primaire du Valais romand

A propos du problème n04 Difficile partage (Résonances, janvier 1994). Ce difficile partage n'a guère résisté à la perspicacité des classes en lice. En effet, la plupart d'entre elles ont découvert les huit solutions possibles dont la plus évidente semble être celle des triangles rectangles isocèles qu'on ne peut disposer qu'en carré. Les sept autres s'obtiennent en cherchant à placer, de toutes les manières possibles, deux rectangles constitués chacun de deux triangles rectangles.

Le problème n06, intitulé Pavages, représente l'ultime étape du concours. Mais, afin de départager les éven-

Les huit solutions du «difficile partage».

Les huit configurations cicontre représentent la même solution. En effet, nous n'avons considéré que la disposition des carrés et la nature des triangles. De plus, nous avons écarté toutes les configurations obtenues par symétrie ou rotation.


tue Iles classes ex alquo, nous avons imaginé un problème subsidiaire pour lequel une solution optimale est à rechercher. Toutes les classes nous adresseront leur meilleure solution.

Pour permettre l'établissement du classement final en temps voulu, nous demandons de respecter impérativement le délai d'envoi du bulletin-réponse (problème n06 et problème subsidiaire) fixé au 20 avril. A bientôt!

Marie-Hélène Sauthier et Yvan Michlig Animateurs

Voici un carré de côté 4:

Si on désire recouvrirentièrement ce carré avec 4 pavés identiques, on a l'embarras du choix.

Pavages

A titre d'exemples, voici 4 m ~ m ~ pavages, très simples, aux-quels on songe en premier lieu:

Mais on peut réaliser bien d'autres pavages, avec des pavés aux formes plus élaborées. Combien en trouverez-vous?

Important! - Seule la forme des pavés compte. Peu importe s'il est possible de les disposer de différentes façons dans le carré. .

- Les pavés doivent être des polygones dont les sommets correspondent à des nœuds du quadrillage.

Bonne chance et beaucoup de plaisir à faire des mathématiques!

Problème subsidiaire Découpage optimal 29 cm

19cm

Quel est le plus grand nombre de rectangles de 4 cm sur 5 cm qu'il est possible de découper dans une feuille rectangulaire de 19 cm sur 29 cm?

Nécessairement, il Y aura un ou plusieurs morceaux de chutes. Nous vous demandons de rechercher la solution où le périmètre de ce morceau sera, lui, le plus petit possible (s'il y a plusieurs morceaux, c'est la somme de leurs périmètres qui doit être la plus petite possible).

Veuillez dessiner, avec précision, votre solution sur une feuille quadrillée en centimètres que vous joindrez au bulletin-réponse du problème n06.


Bulletin-réponse pour la classe Pavages Problème n06

Classe de (commune, centre scolaire) :

Nom et prénom du titulaire:

Adresse du titulaire:

Téléphone:

Veuillez dessiner avec précision vos pavages et, pour chacun d'eux, colorier de 4 couleurs différentes les pavés. Si vous avez découvert une manière systématique de travailler, ordonnez vos solutions selon cette systématique. (Ne pas reprendre les 4 exemples figurant dans l'énoncé du problème.)

Pour la suite (? .. ), veuillez faire une photocopie de ce bulletin-réponse et agrafer le tout. Merci!

Rappel: Le chemin qui vous a conduits à la solution, les observations que vous avez peut-être faites, la manière de vous organiser aussi, nous intéressent vivement. N'hésitez donc pas à nous les communiquer. Vous aurez ainsi peut-être le plaisir de reconnaître votre travail dans un prochain numéro de la revue Résonances.

A retourner, jusqu'au 20 avril, ORDP, Animation "Mathématique" à l'adresse suivante: Gravelone 5

1950 SION


1

Chronique du colloque mathématique 1993

En automne dernier, les 18 et 19 novembre 1993, s'est déroulé à la Chaux-de-Fonds le troisième colloque romand, consacré à la mathématique. Je profite de ces colonnes pour vous présenter cette manifestation, les activités et les différents sujets débattus à cette occasion. Je me propose aussi, dans cette chronique, d'approfondir certains thèmes qui me paraissent particulièrement intéressants.

Les buts avoués du colloque:

- Créer une dynamique romande dans l'enseignement des mathématiques aux degrés 7 à 9.

- Promouvoir de nouvelles formes d'enseignement au secondaire inférieur.

- Etablir des liens entre le primaire, le secondaire inférieur et le secondaire supérieur, en vue d'une harmonisation des méthodes et attitudes pédagogiques.

Ces trois buts sont dictés par l'état de la situation. Paradoxalement, le vide actuel au plan romand, de 7 à 9, est un facteur positif qui établit la clause du besoin: il y a beaucoup à faire et le temps presse.

Le thème général du colloque: faire des mathématiques.

Il y a longtemps que les didacticiens et les psychologues ont compris qu'on apprend en faisant. Il est inutile de rappeler ici cette thèse qui sous-tend toutes les pédagogies actives. Et ce n'est pas seulement l'élève qui doit faire des mathématiques. Cette activité est valable pour le maître aussi.

Aussi le colloque a été l'occasion de passer du discours à l'acte. Plutôt que de parler sur les mathématiques, de présenter des mathématiques déjà faites par les autres, de regarder faire, il a été proposé aux participants d'en faire eux-mêmes et d'en faire faire préalablement à leurs élèves, pour constituer une pratique commune.

Pour faire des mathématiques au colloque, les participants ont été appelés, le premier jour, à résoudre des problèmes, à travailler sur les productions de leurs élèves, à analyser leurs propres erreurs ou à se mettre en situation de recherche.

Les activités proposées

Première journée Travaux de groupe dont les thèmes proposés étaient en rapport étroit avec certains des objectifs de «catégorie h du plan d'étude de CIRCE Ill: o L'appréciation du travail des

élèves en situation ouverte. o Le rôle du maître en situation

de recherche. o «Des chiffres et des lettres ou

déchiffrer des lettres". o "Une fonction dans tous ses

états ... découverte par une classe .. . dans tous ses états ".

o Analyse d'erreurs et conceptions d'apprentissage.

o Différenciation de l'enseignement: un essai de pratique immédiate en calcul littéral.

o Activités en laboratoire de mathématiques.

o La résolution de problèmes. o Choix d'ateliers.

Deuxième journée

- Conférence interactive de M. Marc Legrand (IREM de Grenoble)

- Travaux de groupe dont les thè· mes recouvraient les probléma· tiques majeures de l'enseignement des mathématiques en Suisse l'o· mande:

o Place de l'enseignement des ma· thématiques dans l'école obliga· toire.

o Apport des jeux et concours à l'enseignement des mathéma· tiques.

o Evaluation des connaissances et des aptitudes de l'élève.

o Problématique des moyens d'enseignement en Suisse romande, pour le secondaire inférieur.

o Formation des maîtres, contenus et modalités.

o Cohérence et continuité du primaire au secondaire J, puis au secondaire II.

o Place de la recherche en didactique en Suisse romande.

o Différenciation dans l'enseigne-ment des mathématiques.

Au terme de ces deux journées, une table ronde a permis d'établir une première synthèse des travaux et s'est attachée à relever les «lignes de force de l'enseignement des mathématiques de demain".


La résolution de problèmes (Animateur: Michel Brêchet)

L'histoire des mathématiques montre que beaucoup de concepts et de méthodes ont vu le jour à partir de la résolution de problèmes et l'enchaînement des problèmes successifs explique l'évolution des mathématiques.

pourtant, l'enseignement des mathématiques se limite trop souvent à l'apprentissage de techniques de calcul. La recherche de problèmes devrait rester un objectif prioritaire et par conséquent acquérir une place importante dans l'activité des élèves.

En résolvant des problèmes, les élèves mobilisent et forgent les connaissances dont ils ont réellement besoin, inventent des stratégies et organisent leurs recherches: toutes proportions gardées, ils se placent dans la position du chercheur en mathématique. Ce type d'activité donne donc un sens à l'enseignement des mathématiques.

Je vous propose, ci-après, trois problèmes pour lesquels il est conseillé de consacrer trois à quatre périodes. Le travail peut se faire par groupes de deux. Cela motivera les élèves, stimu-1era les échanges, leur permettra de confronter leurs idées, les obligera à s'écouter et à argumenter.

Gestion de la classe Il est souhaitable qu'un temps de travail mental et individuel (environ 5 mn) précède la recherche en groupe. Durant ce temps, chaque élève doit pouvoir s'approprier le problème, sans être perturbé par un camarade éventuellement plus rapide; de ce fait , pendant le travail de groupe, ne compteront pas seulement les idées de celui qui parle en premier.

L'obligation d'effectuer un compterendu, aussi lisible que possible, par problème e,t par groupe, favorise l'appantlOn d un débat entre les deux élèves, ce qui permet à certains arguments de se consolider et à d'autres de disparaître.

RESONANCES . MARS 1994

Le rôle du maître est très important. Il se contentera d'intervenir un minimum, uniquement à la demande des élèves ou pour relancer l'activité.

Développer l'autonomie des élèves amène souvent l'enseignant à répondre à une question par une autre, et à en poser lui-même, tout cela ayant pour but de maintenir l'activité de recherche. Pratiquer une pédagogie de l'encouragement conduit également à ne pas classer un résultat en «juste)) ou «faux) mais à faire décou· vrir comment ce résultat, même partiellement erroné, peut les faire progresser dans leur recherche. Ils apprennent ainsi, par l'expérience vécue, qu'il est normal de ne pas «trouver, du premier coup, mais que les tâtonnements ont leur valeur.

Choix de problèmes Où placer le point P sur le côté EF pour que le segment {CP] partage cette figure en deux parties de même aire ?

(Mesures en cm)

A .3 B

~_--=-__ --. D

b

F P '2 E

Vol de nuit 1920

A chaque instant du vol Dakar-Rio, un <pépin" peut arriver. Quel est à ce moment-là l'aéroport le plus proche?

OCUN A 11..AN'TlQUE

Impatience Trois heures moins cinq. Je devrais déjà l'apercevoir. "Je passerai à trois heures précises, ne t'en fais pas." Elle sait bien que je ne supporte pas d'attendre. A cette heure, il n'y a pas un chat dehors: le boulevard étend son asphalte à perte de vue. Je devrais au moins distinguer sa petite silhouette là-bas sur le trottoir désert. Je devrais déjà la voir, non? Depuis combien de temps2

(Une acuité visuelle de 10 I l 0 permet de distinguer à 5 m une lettre de 7,3 mm de hauteur A pied, on parcourt en moyenne 5 km en une heure.)

Constatations (rapport du groupe)

Les programmes actuels manquent de cohérence pour l'élève: celui-ci acquiert des connaissances et des techniques sans savoir la plupart du temps que ce sont des outils pour résoudre des problèmes. C'est pourquoi dans la recherche d'un problème sorti du contexte, les résultats des élèves sont relativement médiocres.

Le décalage est fréquent entre les attentes du maître et les productions des élèves. Pour certains élèves, les notions mathématiques ne servent qu'à passer des examens: par la suite, ils s'empresseront de les oublier! L'enseignement des mathématiques n'est donc pas porteur de sens.

Par contre, la pratique de problèmes ouverts et sortis d'un contexte tend à redonner du sens à l'activité mathématique: elle est motivante et l'intérêt est présent au sein de la classe.

Je reste à disposition pour toutes remarques ou commentaires que vous aimeriez apporter ou compléments que vous pourriez désirer; n'hésitez pas à me contacter. D'autres thèmes du colloque vous seront proposés dans les prochains numéros de Résonances.

H.SCHILD Coordinateur de la mathématique

CATÉCHÈSE

Des jeunes en âge scolaire font la demande du baptême

Chaque année, un nombre croissant d'enfants et de jeunes expriment le désir d'être baptisés, de devenir chrétiens, «d'être amis de Jésus», «d'ap_ partenir à son Eglise». Certains demandent le baptême à l'occasion de la Première Communion ou de la Confirmation de leur camarade; d'autres parce qu'ils ont cheminé avec des chrétiens dans le cadre paroissial et qu'ils souhaitent participer à la vie de l'Eglise locale; d'autres, plus âgés, ont été touchés pal' une expérience spirituelle et veulent se mettre à l'écoute de l'Evangile, suivre Jésus, devenir disciples.

Ces jeunes appartiennent à des familles de chez nous dont les parents ont préféré laisser l'enfant choisir luimême sa foi et se déterminer en connaissance de cause, mais aussi à des familles adoptives, à des familles d'étrangers venus s'installer chez nous, à des réfugiés qui souhaiteraient vivre et s'intégrer dans notre culture.

Une chance à saisir La demande du baptême, adressée aux catéchistes ou au prêtre de la paroisse, est toujours accueillie et discernée sérieusement, en lien avec les familles. En effet, à travers le service du catéchuménat, l'Eglise voudrait offrir à ces jeunes la chance de cheminer progressivement, de poser un acte libre et personnel, d'échapper à la pression sociale. C'est pourquoi, elle invite ces jeunes à prendre le temps de cheminer, si possible, en groupe, avec d'autres jeunes qui les accompagnent, avec des voisins, amis, parrains et marraines, catéchistes.

Un chemin de croissance par étapes

La route du baptême dure entre six et huit mois au minimum. Elle est marquée par des étapes: temps fort de célébrations communautaires à travers lesquels se fait l'initiation à une vie en Eglise:

1re étape: l'accueil en Eglise du catéchumène, par la communauté paroissiale. La célébration peut se faire à l'occasion d'une messe des familles, pal' exemple, ou d'une fête.

2' étape: la célébration de l'appel décisif pal' l'évêque rassemble tous les catéchumènes du diocèse, au début du Carême.

3' étape: la célébration du baptême a lieu en paroisse, au cours de la nuit pascale, où le jeune peut participer pleinement à l'Eucharistie.

Des moyens pédagogiques sont proposés par le Service du Catéchuménat pour accompagner ce cheminement d'initiation et ces différentes étapes. S'adresser au Service du Catéchuménat, rue des Erables 10, 1950 Sion.

Une célébration qui a marqué

Cette année, une trentaine de catéchumènes, jeunes et adultes, ont fait la demande du baptême. Dix-huit d'entre eux ont participé à l'appel décisif, le samedi 19 février 1994, et vivent la dernière étape de préparation. Une fête merveilleuse qui a l'assemblé plus de 120 participants, de

nationalités différentes, dans la joie du Seigneur qui continue de faire signe et d'appeler à Lui des hommes et des femmes de notre temps: Viens suis-moi! '

Et les paroisses concernées - Martigny, Orsières, Roche, Ollon (VD), Bex Sion, Grimisuat, Vex et Chamoson ~ fêteront, dans leur communauté, ces jeunes qui ont cheminé librement et répondu avec ferveur à l'appel du Christ.

Quelques enjeux pastoraux Le catéchuménat représente une chance à saisir pour un renouveau pastoral.

- Il manifeste le visage d'une Eglise sans frontières, d'une Eglise qui enfante et se renouvelle du dedans pal' le souffle de l'Esprit.

- Il permet la prise de conscience qu'être chrétien n'est pas une donnée sociologique, mais un choix libre que tout baptisé doit faire un jour ou l'autre, en donnant sa réponse personnelle au Christ qui nous appelle à mettre nos pas dans les siens, sur les chemins de l'Evangile, pour bâtir un monde plus humain, plus fraternel, plus heureux.

L'expérience pastorale du catéchuménat fait apparaître que c'est dans la mesure où les jeunes sont portés par la foi et la vie de la Communauté chrétienne, qu'ils peuvent véritablement entrer en communion

Sœur Marie-Bosco Berclaz responsable du Catéchuménat


rJ Commission Romande des Moyens

COR 0 M ~;~~:~~r~~~:.n~ge

met au concours un poste de

collaborateur ou collaboratrice scientifique

pour 40% d'engagement

chargé(e) de participer, au sein d'un comité de rédaction composé de cinq personnes, à la production de moyens d'enseignement et d'apprentissage de la mathématique destinés aux élèves et aux enseignant(e)s des degrés 1 à 6 de la scolarité obligatoire.

Votre tâche:

- collaborer à la rédaction, à la discussion et à la mise à l'essai des futurs moyens d'enseignement et d'apprentissage de la mathématique en assurant leur cohérence théorique,

- organiser les débats avec les spécialistes consultés en appui.

Votre profil:

- formation universitaire en didactique des mathé-matiques ou formation équivalente,

- aisance de rédaction éprouvée, - sens de la communication et de la négociation, - bonne capacité de travail en équipe.

L'entrée en fonction est pour l'année scolaire 1994·1995 et l'engagement est temporaire (durée probable: 4 ans).

Renseignements et dossier de présentation du poste à demander à :

Madame Irène Cornali-Engel présidente de COROME IRDP, case postale 54 2007 Neuchâtel 7 Tél. 038/24 41 91

Candidatures à transmettre à la même adresse jusqu'au 15 avril 1994.


~~~~ EN RACCOURCI ~~~--,

Santé jeunesse Expos au Châble et à Orsières

Les CO du Châble et d'Orsières viennent d'accueillir à tour de rôle une exposition intitulée «Santé jeunesse" . Organisées par les Cycles d'orientation secondés par les ligues valaisannes contre les toxicomanies (LVT) , contre la tuberculose et les maladies pulmonail'es (LVTP), et contre le cancer (LCC), ces journées ont permis de sensibiliser les élèves au problème de la prévention. Des professionnels de la santé ont mené différentes animations où l'on a abordé de multiples aspects du sujet, de l'alimentation au secours en montagne.

Voyage d'étude Une pièce pour financer

Une classe du collège des Creusets (4C3) a choisi une manière originale de financer son voyage d'étude. Plutôt que de tendre la main en direction des passants généreux, les élèves ont décidé de jouer une pièce de théâtre. Leur vaudeville, déjà présenté à Sion, le sera encore à Chippis le 18 mars, puis dans différents établissements scolaires (CO et collège) du canton. Mise en scène et décor sont des produits «maison". Bravo pour cette initiative!

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LECTURE

Des collections à découvrir

Découvrir les êtres vivants Collection «Qu'est·ce?»

Deux nouveaux ouvrages viennent de sortir aux Editions Casterman, dans la collection «Qu'est·ce?". Le premier est consacré aux amphibiens, le second aux mammifères. Comme les titres des livres l'indiquent, cette collection traite des grands groupes composant le monde vivant. Chaque album cherche à définir les caractéristiques communes à toutes les espèces appartenant au groupe évoqué. Quels sont les traits particuliers des oiseaux? Le vol? Oui, mais les insectes se maintiennent dans les airs également. Les œufs? Oui, mais les reptiles pondent aussi. La question est donc plus complexe qu'il n'y paraît. Procédant par élimination, l'auteur détermine la «singularité» des oiseaux qui n'est autre que leurs plumes. Des questions similaires sont posées pour chacun des sujets. On apprendra qu'une plante à fleurs se caractérise non par ses feuilles, son tronc ou sa tige, mais pal' sa capacité à créer sa propre nourriture grâce à la photo-

synthèse. On découvrira qu'un insecte est un insecte parce qu'il a six pattes et qu'un poisson se caractérise par des branchies qui lui permettent de respirer.

Cette collection qui s'adresse aux 7 à 10 ans séduit, non seulement par la précision des explications mais également par la richesse de la documentation. Photos et illustrations complètent ces ouvrages. A la fin de chaque livre, un glossaire redéfinit les grandes notions évoquées au fil des pages.

Un amphibien, R. Snedden, collection «Qu'est-ce», Editions Casterman.

Un mammifère, R. Snedden, collection .Qu'est-ce», Editions Casterman.

Bricolages pour les petits Collection «Petites mains»

.Petites mains" est une collection d'activités manuelles pour les jeunes enfants. Les Editions Casterman annoncent la parution de quatre nouveaux volumes. Papier mâché, feutri-

ne, pâte à modeler, papier constituent les quatre matériaux de base des travaux décrits dans ces ouvrages. Le matériel à employer, des explications claires présentées étape pal' étape, des photos Illustrant les propos, des patrons faciles à reproduire permet· tent aux petites mains de bricoler ha· bilement. Les auteurs ont cherché la simplicité des techniques tout en ne négligeant jamais l'aspect séduisant ou utile des créations. '!butes les réalisations présentées ont été testées pal' des enfants.

Créations en feutrine, Lyn Orton, col· lection .Petites mains», Editions Cas· terman.

Créations en papier mâché, Marion Elliot, collection -Petites mains», Edi· tians Casterman.

Créations en pâte à modeler, Cheryl Owen, collection _Petites mains», Edi· tians Casterman.

Créations en papier, Pauline Butler, collection "Petites mains», Editions Casterman.

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Jeux éducatifs sur vos écrans

Un bon rapport qualité-prix

La collection Génération 5 offre une gamme étendue de logiciels éducatifs. Les thèmes abordés sont multiples: le français, l'orthographe, les mathématiques, les langues, le dessin, et bientôt les sciences naturelles et la musique. Leur compatibilité est vaste puisque la majorité des logiciels fonctionne sur les plates-formes PC, MACINTOSH, AMIGA ET ATARI. Les points forts de cette collection sont incontestablement leur qualité graphique, la richesse du contenu (plus de 3000 exercices pour certains), une grande ergonomie (souris) et un bon compromis entre le ludique et le pédagogique. A noter que chaque logiciel couvre deux tranches d'âge et que la majorité des titres s'étend de la 2' à la g' année.

Eurêka math, niveau 4'·5'

(4 logiciels de la 2" à la 9').

Le participant s'engage dans une croisière intergalactique aux côtés de Kevin et Clarisse. Durant ce voyage, il va visiter cinq mondes: Numéris (arithmétique), Métris (les mesures), Opéra (les opérations), Géométrica et Logica (la géométrie et le raisonnement). Pour progresser, on peut demander en permanence de l'aide. Une calculatrice est disponible (scientifique pour les niveaux supérieurs). Plus nombreuses seront les bonnes réponses, plus vite le joueur progressera

vers le .cœur du monde». L'ayant atteint, il sera récompensé de ses efforts en obtenant le titre de Grand Explorateur.

La prise en main est immédiate. Quatre niveaux sont proposés: novice, apprenti, confirmé et expert. Les exercices font parfois appel à la vie quotidienne: rendre la monnaie, peser des objets. Ce logiciel ne propose pas moins de 3000 exercices et est muni d'une mini-encyclopédie. Une petite faiblesse tout de même: le logiciel est fermé. Le maître n'aura donc pas la possibilité de rajouter ou de modifier les exercices proposés. Le bilan établi en fin d'exercice est très bien fait (chiffres et graphiques); on aurait pu souhaiter une option permettant de l'imprimer. Mais pour un peu moins de cent francs ...

Les bases de l'anglais, niveau 6'·7'

(2 logiciels: 6'-7'/8'-9')

Au Moyen-Age, les alchimistes découvrirent le secret d'une mystérieuse substance qui permettait de parler toutes les langues! La formule, restée secrète pendant des siècles, va être révélée au monde. Le joueur traverse sept villes de Grande-Bretagne où il rencontre des personnages qui lui délivreront de précieux indices, tout en discutant de la vie quotidienne, des événements importants, des monu-

~Iii'ique est patronnée pal' CARTHE logiciels il Sion. -RÉSONANCES . MARS 1994

ments, des sites, de l'histoire et de la culture de leur ville. Attention! Ugly Joe (l'affreux jojo) est aussi en quête du secret: il marque des points à chacune des erreurs commises.

Repérer des mots dans un texte, retrouver l'ordre d'un récit, compléter des phrases à trou, tout est là pour réviser de nombreux points de vocabulaire et de grammaire. Un dictionnaire permet d'accéder aux définitions des mots. Le participant(e) voit sa progression et celle d'Ugly Joe affichées au bas de l'écran. Pour un logiciel d'apprentissage de langues, on regrettera que les auteurs n'aient pas jugé bon d'intégrer des fonctions sonores permettant de contrôler la prononciation. L'utilisateur déplorera également le manque de commentaires permettant de corriger ses erreurs.

Ce logiciel comprend un vrai dictionnaire intégré. Il existe aussi pour l'allemand et l'espagnol. Comme tous les éléments de la gamme, il bénéficie d'un très bon rapport qualité-prix.

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Des jeux

Un jeu d'adresse: la pêche miraculeuse

Sur des cônes d'épicéa, modeler la tête et la queue des poissons dans une pâte plastifiée durcissant à l'air. Placer un cordon ou un demi-trombone en forme de boucle dans la bouche des poissons.

Enfoncer deux graines (poivre, genièvre, .. .) pour former les yeux. Laisser sécher la pâte avant de la peindre. Fabriquer les cannes à pêche à l'aide de bâtons, de cordons et de crochets (les crochets peuvent être réalisés à l'aide de trombones). Les poissons peuvent être réalisés en pâte à sel. Thut le monde peut imaginer des règles de jeu.

Autre jeu d'adresse: le bilboquet

Dans du bois croisé 5 mm, scier une forme. Faire un trou de 5 cm de diamètre. Poncer, peindre. Attacher une perle de bois à un cordon que l'on fJJœ au bilboquet. S'exercer patiemment à viser le trou,

Un jeu pour la récréation: la marelle

Sur le sol, peindre une marelle avec de la peinture acrylique. Peindre des galets de différentes couleurs.

RESONANCES. MARS 1994

Un jeu de patience: les puzzles

Dans du bois croisé de 4 ou 5 mm scier les différentes parties. Poncer les pièces et les peindre. On trouve dans des magasins spécialisés des puzzles vierges en carton. '\butes les pièces sont prêtes à être décorées. On peut combiner ce travail avec un exercice de mathématique: SUI' chaque envers de pièce, écrire une opération mathématique (ex: 3 x 3).

A l'emplacement correct, écrire le résultat (ex: 9),

L'élève découvre le motif du puzzle lorsque tous les résultats sont corrects,


Jeu mobile: l'acrobate

Personnage Scier les différentes parties de l'acrobate (bras, jambes et corps séparés).

Décorer et percer les axes d'articulations. Assembler à l'aide de ficelles et de noeuds. Percer deux trous supplémentaires à une distance de 12 mm aux màins du personnage.

Préparation du mécanisme

Percer les pièces verticales (deux fois au sommet et une fois au quart inférieur),

Fixer la pièce transversale au quart inférieur à l'aide de vis sans trop serrer.

Montage final

Fixer le personnage au mécanisme en prenant soin de croiser la ficelle de chaque côté des mains.

Pour de plus amples renseignements: Corinne Germanier Animatrice ACM

RECHERCHE

Les diverses réalités de l'horaire scolaire

L'horaire comme règle de l'organisation scolaire

L'horaire scolaire est l'objet d'un débat récurrent. Depuis un certain nombre d'années, il est revenu sur le devant de la scène dans plusieurs cantons romands et dans divers pays ew·opéens. L'horaire scolaire est une réalité sociale complexe, qu'il serait très limitatif de penser seulement sous sa forme de «grille horaire ... D'une manière synthétique, l'horaire scolaire peut être considéré comme une règle, codifiée dans les termes d'une représentation sociale particulière du temps, qui a fondamentalement pour fonction de synchroniser les ressources permettant de réaliser un certain programme ou plan éducatif. L'horaire est donc d'emblée lié à la réalisation d'un projet social (l'éducation organisée des nouvelles générations) avec ce que cela suppose de rapports de force et de sens. Il est un élément fondamental de l'organisation scolaire, un paramètre nécessaire des stratégies didactiques, une contrainte qui affecte plus ou moins profondément, et de manière variable,

l'emploi du temps de nombreux acteurs scolaires et sociaux.

Composante essentielle En tant que règle, qui plus est, impérative, l'horaire est une composante essentielle de l'organisation scolaire. Il intervient dans la répartition journalière, hebdomadaire, annuelle, des savoirs à transmettre, des périodes d'enseignement ou des cours, des pauses et des congés. Plus généralement, il permet de mettre en synergie, dans le temps et dans l'espace, et cela de manière récurrente, une bonne part des activités des différents acteurs scolaires. Non seulement celles des acteurs qui travaillent quotidiennement dans l'école (élèves, enseignants, responsables pédagogiques et administratifs, etc.), mais aussi, d'une façon certes moins précise, celles des acteurs qui sont les partenaires, par obligation ou par choix, de l'école (les parents au premier chef, mais aussi d'autres services de l'administration

cantonale, des instances communales, les intervenants extérieurs, etc.). De plus, nombre d'activités qui s'adres. sent aux enfants et aux adolescents (prise en charge parascolaire, centres de loisirs, cours divers, clubs sportifs, spectacles et concerts pour enfants, etc.) modulent également leurs ho· l'aires en fonction du sien. On le voit, l'horaire scolaire est, selon le terme des chronobiologistes, un puissant synchroniseur social.

Ajustement en classe La définition des termes de la règle horaire est, grosso modo, congruente avec un certain modèle des cursus d'apprentissage, certaines stratégies didactiques, un certain type d'évalua· tion des connaissances, certaines modalités administratives et financières, etc. Les programmes scolaires ou les plans d'études, qui sont généralement composés d'une succession de savoirs de différentes natures que les élèves sont supposés acquérir dans le tri·


mestre l'année, etc., prennent en compt~, même si c'est tant bien que mal la dotation horaire. C'est dans la elas'se au cours de l'action pédagogiq~e, que s'opère effectivement l'ajustement. Les enseignants, qw disposent d'une relative autonomie, sont appelés à traduire et à transmettre la diversité des élèves, en tenant compte autant que possible de leurs performances individuelles, des connaissances programmées dans le temps et des moments qui sont impartis pal' l'horau·e. Les études sur ce que les enseignants abordent réellement avec leurs élèves au cours de l'année indiquent que, tant qualitativement que quantitativement, l'adéquation entre les exigences programmées et l'enseignement réalisé n'est pas toujours entière.

Interdépendance

La règle horaire n'est évidemment pas d'élément premier .. du fonction· nement scolau·e. Elle est plutôt la spé· cification des limites temporelles d'un projet éducatif général: étant donné telles connaissances à transmettre/acquérir, telle durée de formation est jugée nécessaire, qui sera structurée de telle façon, en heures, jours, semaines, etc. L'interdépendance entre les diverses composantes de l'organisation scolaire n'est ni linéaire, ni macaronique, elle est relationnelle et systémique. Des changements sensibles dans la structure horaire ont généralement des implications, plus ou moins marquées, dans tous les autres domaines du système scolaire. Inversément, pour pouvoir modifier

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REsoNANCES. MARS 1994

réellement quelque chose dans l'occupation de l'espace, dans l'utilisation des équipements, dans les stratégies pédagogiques, dans les programmes d'enseignement, etc., il est souvent nécessaire de réaménager l'horaire. L'introduction d'une pédagogie plus individualisée, ou visant à une autonomie plus grande des élèves dans l'apprentissage, pal' exemple, peut exiger, pour être menée à bien, que les temps formellement impartis pour l'acquisition des différentes notions soient plus adaptables au projet et au rythme d'apprentissage effectif de chaque écolier, que l'évaluation du degré d'acquisition de connaissances similaires puisse se dérouler à des termes différents, que la conception même du cursus soit plus ou moins La règle horaire n'est pas l'élément premier du fanclargement revue, que les tionnement scolaire. contraintes horaires (pé-riodes de travail, de pau-se de congé) auxquelles les enseignants ou les équipes pédagogiques doivent se plier soient remodelées en fonction des objectifs didactiques, etc.

Impact relatif

L'impact de la règle horau'e sw' la cadence de l'enseignement peut également être relativisé. Les connaissances et savoir-faire enseignés, de même que les modalités d'enseignement, impliquent en effet des temporalités «intrinsèques», qui ne peuvent qu'être prises en compte lors de la définition des cursus, des plans d'études ou des horaires. Il faut du temps pour écrire, pour lire, pour enseigner ou assimiler une notion, pour acquérir une habileté physique, etc. Même si, selon les compétences ou les performances des écoliers et des enseignants, ce temps peut être variable. D'autre part, les différentes stratégies didactiques se déroulent également dans la durée. Elles peuvent certes fonction-

ner selon des temporalités différentes, impliquer une répartition variable du temps consacré à chaque élève et à l'ensemble de la classe, du temps où l'élève agit d'une manière indépendante et de celui où l'enseignant transmet des consignes, du temps consacré aux divers savoirs, du temps pris par l'évaluation, mais, dans tous les cas, elles ne peuvent se déployer efficacement que dans des délais optimums. Le niveau de maîtrise des connaissances recherché, les objectifs pédagogiques poursuivis, etc., sont également des éléments qui influencent la temporalité de l'enseignement. La composition de la classe n'est pas non plus sans incidences.

Jean-Jacques Richiardi Service de la recherche

sociologique Genève

Dans notre prochain numéro: l'horaire scolaire comme enjeu social.

L'appui pédagogique à l'école

Comment faire face à l'échec scolaire?

Pour lulter contre l'échec scolaire, ni le maintien en classe régulière assorti de mesures d'appui, ni le transfert en classe spéciale ne constitue la panacée. Il faut prévoir des structures souples adaptées aux conditions locales. Audelà des mesures destinées aux élèves dit faibles, c'est l'enseignement en général qui doit être mieux adapté aux situations, styles et rythmes d'apprentissage ainsi qu'aux motivations de l'ensemble des enfants. Telles sont quelques-unes des conclusions d'un rapport sur «L'appui pédagogique à l'école, publié par le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE).

Dès l'introduction de la scolarité obligatoire, le problème des enfants déviants par rapports aux normes de comportement et de rendement scolaires s'est posé. La réponse à l'échec scolaire a longtemps été le redoublement ou le transfert des élèves en difficulté dans des classes spéciales (lorsque celles-ci existaient), classes qui au demeurant se sont fortement diversifiées avec le temps.

De la séparation à l'intégration

C'est d'abord en Suisse romande et au Tessin qu'est apparu, dans les années 70, un courant visant à prévenir l'échec scolaire et à développer à l'égard des enfants en difficulté scolaire des formes intégratives d'enseignement.

Ce courant a aussi vu le jour en Suisse alémanique dès les années 80.

«Les enfants ont des expériences qui diffèrent selon leur origine sociale ou culturelle, selon leur sexe.

Deux types de motifs sont à l'origine de ces pratiques intégratives: 1. des raisons structurelles, comme le recul du nombre d'élèves en général et donc aussi des élèves en difficulté, les problèmes rencontrés par les petites communes pour offrir, dans ces conditions, un enseignement spécialisé; 2. des considérations d'ordre pédagogique.

Echec scolaire: qui échoue?

Le terme d'. échec scolaire" est ambigu. Longtemps, la tendance a été de

porter l'attention uniquement du côté de l'enfant: difficultés d'apprentissage, troubles du comportement, milieu familial problématique. Depuis peu toutefois, on commence à considérer que l'école en tant que telle constitue également une partie du problème.

L'école obligatoire est fortement marquée par la représentation que des élèves du même âge doivent atteindre un même but en même temps avec le/la même enseignant-e, dans la même classe et avec les mêmes moyens. Les conditions réelles dans lesquelles se trouvent les élèves contredisent toutefois cette représentation. Les enfants viennent en effet avec des expériences qui diffèrent selon leur origine sociale ou culturelle, selon leur sexe; ils perçoivent, élaborent et réagissent de manière variée et n'ont pas tous le même rythme d'apprentissage. L'appui pédagogique offre dès lors une possibilité de répondre de manière différenciée aux besoins des enfants et d'éviter ainsi l'échec didactique et pédagogique de l'école.

Renforcer la capacité d'intégration de l'école

La manière dont est traitée la déviance par rapport à la norme scolaire est en train d'évoluer, non sans difficulté au demeurant. En effet, il ne semble pas simple de se départir de la vision étroite de l' «enfant qui a des difficultés scolaires". Dans les concepts développés à propos de l'appui pé~agogique, il est souligné qu'au-dela des


mesures destinées aux élèves . faibles., c'est l'enseignement en général qui doit être mieux adapté aux situations, styles et rythmes d'apprentissage, ainsi qu'aux motivations de l'ensemble des enfants. Sur le plan conceptuel toujours, l'instauration de l'appui pédagogique vise aussi un accroissement des compétences pédagogiques et didactiques des enseignant-e-s des classes régulières, ainsi qu'une amélioration générale du climat d'apprentissage à l'école. Dans la pratique toutefois, ces objectifs sont encore peu souvent réalisés.

Intégrer ou séparer: le point de vue scientifique

Qu'est-ce qui constitue la meilleure réponse aux difficultés scolaires des élèves: le maintien dans une classe régulière ou le transfert vers une classe spéciale? Il n'existe apparemment pas de réponse scientifique à cette question. Ni l'adoption rigide de l'un ou de l'autre modèle, ni l'offre de multiples mesures d'appui non coordonnées entre elles ne semblent être appropriées. Il s'agit plutôt de prévoir des structures souples et adaptées aux conditions locales, à l'intérieur desquelles les différents acteurs impliqués travaillent de concert à la création d'un climat d'apprentissage qui soit le meilleur possible pour tous les enfants. En fin de compte, l'intégration par l'appui pédagogique demeure une tâche exigeante, dont le but premier est d'accroître la capacité d'intégration de l'école.

Le rapport de synthèse N' 1 du CSRE «L'appui pédagogique à l'école. Le développement de modèles intégratifs d'enseignement en Suisse" paraitra dans sa version française au courant du printemps 1994.

Il pourra être commandé au prix de Fr. 20.- auprès du

Centre suisse de coordination pOul' la recherche en éducation, Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau Tél. 064 / 21 21 80.


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Institut Kurt Bôsch

Programme 94

L'Institut universitaire Kurt Bosch, de Sion, a publié son programme 1994. Parmi les séminaires proposés, on en relève trois destinés aux enseignants. Le premier est intitulé -Université alpine d'été: les réseaux de transports et de télécommunications". Il se déroulera du 5 au 9 septembre 1994 sous la direction scientifique des professeurs Raffestin, Delaloye et Pini de l'Université de Genève.

Du 17 au 22 octobre, un séminaire avec visites locales traitera de la . Géologie des Alpes Penniques". Il sera dirigé par le professeur Masson de l'Université de Lausanne. Quant au .5' colloque des amis de Janusz Korczak», le Pestalozzi de Varsovie, il aura lieu du 9 au II novembre. Les participants réfléchiront Sill' le concept de valeur avec des représentants du monde de l'éducation, du social, de la santé et de la politique.

Des l'enseignements complémentaires et des bulletins d'inscriptions peuvent être obtenus à l'adresse suivante: Institut universitaire Kurt Bosch, case postale 514, 1951 Sion. Tél. 027 / 23 73 83.

Info-environnement

Rapport 93

Le groupe intercantonalromand et tessinois pour l'information sur l'environnement a publié récemment son rapport annuel. Les activités propres à sensibiliser la jeunesse y tiennent une bonne place. Rappelons pour mémoire le film .Le concert" destiné à attirer l'attention des élèves sur les méfaits du bruit ou le concours de dessins d'enfants sur le thème de la récupération des déchets mis sur pied à l'occasion du festival BD'93 de Sierre.

Logiciels éducatifs

Une salle pour essayer

Le Centre suisse des technologies de l'information dans l'enseignement (CTIE) a créé une salle de présentation et d'essai de logiciels destinés à la formation. Actuellement, plus de 60 logiciels fonctionnant sur Macintosh, IBM PC et Amiga peuvent être testés. Les enseignants du primaire, du CO et de l'enseignement spécialisé devraient y trou ver leur bonheur.

La salle est ouverte le premier mercredi de chaque mois, de 10 h à 17 h à l'adresse suivante: Charmettes lOb, 2006 Neuchâtel. Prière de s'annoncer auprès de Kathrin Roth au 038 / 30 43 20. Pour visiter à d'autres moments, prière de prendre contact avec Alice Stolz au 025 / 72 27 27.

NOS COLLÈGUES

Freddy Philippoz

Enseigner-arbitrer: des passions complémentaires Que faire quand on est passionné à la fois de football et d'enseignement? Entraîner ou arbitrer! A dix-huit ans, Freddy Philippoz a choisi la seconde voie. Vingt-cinq ans plus tard, après avoir sifflé jusqu'en Coupe d'Europe, le professeur sédunois ne regrette rien. Même si le Blick a eu momentanément raison de sa carrière d'arbitre FIFA.

L'an dernier, il a fait la «une» du Blick. Le journal de boulevard zurichois ne digérait pas son outrecuidance. Il avait eu le tort de sortir Grassi, international et joueur de Zurich. 'Thut ça après avoir osé expulser quelques matches plus tôt Aleksandrov, la vedette du champion Aarau. C'en était fait de la carrière internationale de Freddy Philippoz.

Aujourd'hui, le Sédunois ne regrette rien. Contrairement à ce que beaucoup pensaient, il ne s'est pas laissé abattre . Son pari: retrouver au plus vite son badge FIFA. «Je ne pouvais pas abandonner. L'an dernier, j'ai accompli ma meilleure saison. Au uiveau international, j'ai été noté six fois. Bilan: trois mentions «excellent» et trois «très bien». Mais en Suisse, il faut croire que ce sont les journalistes du Blick qui commandent ... »

Passion précoce Freddy Philippoz a joué au football jusqu'en Juniors A. A dix-huit ans, il opte pour l'arbitrage. "Je n'étais pas suffisamment doué pour espérer accomplir une carrière de footballeur. A l'Ecole normale, Jean Schüttel venait donner des cours

d'initiation à l'arbitrage. Comme j'aimais le football, ça m'a donné envie d'essayer.»

Onze ans plus tard, en 1980, Freddy Philippoz accède à la ligue nationale A. Il n'a que vingt-neuf ans. Puis ce sera la consécration avec l'accession au cercle restreint des arbitres FIFA.

Avec Freddy Philipp oz, il faut bien parler de vocation. En plus des

matches qu'il dirige, le maître du CO des Collines dispense de nombreux cours aux arbitres, aux entraîneurs ... Et pour se relancer dans l'aventure après les déboires que l'on sait, il faut une belle dose de volonté. «L'arbi· trage est un travail difficile. Quand tu es bon, c'est normal. Dans le cas contraire, on s'acharne sur tes fautes. C'est parfois dur à accepter, surtout si les critiques sont injustifiées. Mais il n'est pas dans mon caractère d'abdiquer ... », confie Freddy Philippoz.

Défrayé plus que payé

Pour revaloriser ce travail ingrat, les dirigeants du football suisse ont récemment relevé les

salaires des ,hommes en noir». Mais les tarifs n'ont rien à voir avec les ponts d'or offerts aux joueurs. Un match de LNA «rapporte» 400 francs. Les guillemets se justifient par les frais de repas, de soins et parfois de perte de gain qui viennent grever ~ette somme. Et puis, un arbitre ne slffie pas tous les jours dans la catégone supérieure. Le dimanche suivant, JI officiera peut-être en 1" ligue, pour la modique somme de 120 francs. «Une


fois les faux-frais déduits, il ne reste pas grand-chose_ Mais ça n'a pas d'importance; on n'arbitre pas pour l'argenb>, explique le Sédunois qui précise encore qu'au plan international, l'arbitre reçoit 175 francs par jour, une somme qUI sert souvent à payer la personne qui le remplace à l'école.

Lorsqu'on lui demande à quel type d'arbitre il appartient, Freddy Philippaz hésite. Il finit par évoquer les principales caractéristiques du directeur de jeu idéal: «Il doit passer inaperçu- Sobre, précis, il se fait respecter. Il tentera aussi de donner au jeu le maximum de fluidité. C'est ce que j'essaie de faire. Mais tout le monde commet des erreurs.» Plutôt discret dans la vie, l'enseigoant sédunois ne fait pas partie des ces arbitres «allumeurs» qui répondent aux joueurs. «Nous avons un pouvoir immense; il ne faut pas en abuser. Mais nous avons le devoir et les moyens de nous fail'e respecter ... »

Pas différents dans la vie POUl' Freddy Philippoz, les footballeurs constituent un échantillonnage représentatif de la population. Si l'on rencontre des «voyous)) sur nos pelouses, les joueurs loyaux et corrects existent aussi. Un exemple? «Parmi les Valaisans, je citerais d'abord René-Pierre Quentin. Actuellement, on pourrait mentionner Geiger.» Mais il avoue quand même qu'il y a aujourd'hui de plus en plus de tricheurs. Les noms de Grassi et de Breggy surgissent au fil de la discussion.

Freddy Philippoz a constaté que les footballeurs ne sont pas différents dans la vie et SUI' le terrain. Impression consolidée par son expérience d'enseigoant: «J'ai eu en classe des gars comme Balet, Pascolo et Sauthier. Leur caractère ressort de la même manière lors des matches de foot.» L'arbitre note aussi que, chez les juniors, l'influence de l'entraîneur se manifeste davantage. C'est lui qui peut faire du football un sport éducatif. Un sport où les enfants a?prennent à vivre l'effort en commumon.

L'influence de la formation d'enseignant sur la carrière d'arbitre de Freddy Philippoz a été prépondérante. «Dans notre profession, nous avons l'habitude des rapports humains, et la psychologie constitue un des atouts de l'arbitre», estime le Sédunois qui considère comme un devoir de l'enseignant de mettre ses connaissances au service de la société. «Nous devons partager, nous investir. C'est aussi utile pour nous. L'arbitrage m'a apporté un équilibre, de meilleures connaissances de la diversité de la personnalité humaine. J'apprécie aussi la richesse des contacts. Nous côtoyons joueurs, dirigeants, journalistes ... »

«Je ne le découragerais pas» Comment Freddy Philippoz réagiraitil si l'un de ses trois enfants décidait un jour de se consacrer à l'arbitrage. "Actuellement, ils sont davantage passionnés par les échecs et la musique que par le foot. Seul le plus jeune joue avec les juniors C

du FC Sion. Je ne le pousserais pas dans cette voie. Mais s'il la choisit lui-même, je ne le découragerais pas.» Car malgré ses récents déboires, les bons souvenirs prédominent. Un exemple? «J'ai arbitré un match Iran-Irak, au Koweit, juste après le conflit. L'esprit était très positif. Les joueurs se sont offerts des rameaux d'olivier avant la partie, les deux capitaines se sont échangés des volumes du Coran.»

Les élèves de Freddy Philippoz ne sont pas insensibles à la carrière de leur professeur. Souvent, ils évoquent avec lui ses prestations. Dans ces discussions, l'enseignant essaie de faire passer son message éducatif. «On peut par ce biais développer leur sens critique, leur capacité de jugement. A l'école, nous oublions parfois la mission éducative. Les adolescents, tout comme les joueurs, admettent de moins en moins l'autorité. Grâce au sport, il est plus aisé de faire passer cette notion.»

Les autorités scolaires ont semble-t-il bien perçu la complémentarité entre arbitrage et enseignement. Freddy Philippoz se plaît à louer leur compréhension, elles qui lui ont permis de prendre congé chaque fois qu'il devait officier à l'étranger.

Propos recueillis par Paul Vetter.

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Le centre de formation pédagogique et sociale de Sion

Formation et perfectionnement

Mission et bref historique

La mission confiée au Centre de formation pédagogique et sociale (appelé ci-après CFPS)

a) d'assurer la formation de base et la spécialisation du personnel des institutions sociales, socio-éducatives, socio-professionnelles et médico-sociales, du travail social en général;

b) d'organiser ou de collaborer à l'organisation de la formation permanente de ce personnel;

c) de mettre à disposition des étudiants, du personnel concerné ainsi que des institutions les moyens d'information et de recherche touchant à leurs activités.

Le CFPS commence son activité en septembre 1975 déjà par la mise sur pied d'un cours de formation en emploi à l'intention des éducateurs et des maîtres socio-professionnels. Puis se sont succédé

en 1979 l'ouverture de la bibliothèque,

en 1980 l'ouverture de la section «spécialisation en soins infirmiers de santé publique»,

en 1982 la mise en place du secteur . formation permanente»,

en 1986 l'organisation des formations plein temps,

en 1991 l'ouverture de la section «formation des animateurs socio-cultureis»,

en 1992 l'ouverture de la section . formation des assistants sociaux".

L'accomplissement de la mission du CFPS

àlalumière du rapport d'activité 1993

Formations de base et spécialisation

En septembre 1993, le nombre d'étudiants s'élevait à 107: 58 éducateurs spécialisés, 11 assistants sociaux, 12 animateurs socio-culturels, 20 maîtres socio-professionnels et 6 infirmières de santé publique, soit une augmentation de plus de 16% par rapport à 1992.

Il y a lieu d'ajouter à ce nombre les 18 participants aux formations minimales offertes aux infirmières de santé publique (9 participantes et aux maîtres socio-professionnels (9 participants), ce qui porte le nombre total régulier à 125.

Parmi ces étudiants, nous comptons 111 valaisans et 14 confédérés; 110 en formation en cours d'emploi et 15 en formation à plein temps.

Formation permanente

Huit cours ont été organisés durant cette année; 96 travailleurs sociaux et médico-sociaux y ont participé.

Les journées de politique sociale 1993 ont été consacrées à la question du chômage et des chômeurs. Elles ont eu lieu les 8 et 9 mars 1993 et ont accueilli environ 150 participants.'

Bibliothèque

La bibliothèque compte aujourd'hui dans ses rayons plus de trois mille ouvrages, environ 700 vidéocassettes et

. 53 revues. Bibliothèque de travail ouverte non seulement aux étudiants et aux professionnels de l'action sociale et médico-sociale, mais également au public, elle a vu le nombre de ses prêts plus que doubler en trois ans.

Le concept des formations dispensées au CFPS

Formation de base et spécialisation

La formation de base s'adresse aux travailleurs sociaux dont font partie les éducateurs spécialisés, les assistants sociaux, les animateurs socioculturels et les maîtres socio-professionnels. La spécialisation est offerte, à titre de formation post-diplôme, aux infirmières qui sont au bénéfice d'une formation de base certifiée. La formation de base se déroule sur trois ans, la spécialisation sur deux ans.

Plans de formation: références et exigences

Les formations de base et spécialisation offertes au CFPS répondent toutes à des exigences définies par les organisations faîtières nationales

RESONANCES . MARS 1994

Les journées de politique sociale ont réuni plus de cent cinquante participants.

(Conférences suisses des écoles d'éducateurs spécialisés, de service social et d'animation socio-culturelle, CroixRouge suisse, etc.) et c'est à la condition expresse que ces exigences soient respectées que les formations en question sont reconnues.

Les unités d'enseigoement qui constituent le programme de formation ou de spécialisation s'articulent sur cinq axes, qui serviront de tenants et d'aboutissants à l'action professionnelle: - l'étudiant en relation avec la for

mation et la fonction professionnelles,

- l'être humain dans son milieu: les besoins individuels et collectifs, les réponses aux besoins individuels et collectifs,

- le travail social, - l'intervention professionnelle spé-

cifique.

En effet, l'action professionnelle requiert des connaissances théoriques, des méthodes et techniques de travail ainsi que des attitudes personnelles adéquates, que chacune des unités d'enseigoement va apporter ou développer à des degrés divers, mais dans une perspective unitaire et globale.

Découpage du progamme

Chaque formation a son programme propre. Toutefois, un certain nombre


d'unités d'enseigoement, parce qu'elles sont communes à l'ensemble des formations, sont traitées dans le cadre de cours dits «interprofessionnels», où tous les étudiants sont rassemblés. Par ailleurs, l'action menée auprès d'une clientèle ou dans un cadre de travail donné peut avoir des attentes particulières, qui vont dans ce cas réunir les étudiants d'un même secteur, mais de profession différente (par ex. éducateur et maître socioprofessionnel dans un home-atelier pour handicapés; animateur et infirmière de santé publique travaillant auprès de personnes âgées).

La formation se déroule en trois phases:

- une première appelée «tronc commun", qui couvre quelque 40% des enseigoements; cette partie du programme est interprofessionnelle et s'adresse à tous les étudiants du CFPS d'une même année;

- une deuxième appelée «formation professionnelle proprement dite», avec un pourcentage identique au précédent; cette partie du programme est propre à la section et vise l'acquisition des savoirs et modèles spéciliques;

- une troisième appelée «options d'approfondissement»; cette partie du programme est définie en fonction des besoins d'une

clientèle ou d'un champ professionnel donné; 20% environ du temps de formation lui sont consacrés.

Quelques perspectives

Le CFPS aura vingt ans en 1995; il est sans doute appelé à se développer encore. Il aura probablement à dispenser dans un avenir plus ou moins rapproché la formation des éducateurs ou éducatrices de la petite enfance; un projet est prêt; nous attendons la décision du Conseil d'Etat. Le CFPS collabore également à la mise sur pied, dans le Haut-Valais, d'une formation permanente et d'un centre de documentation à l'intention des travailleurs sociaux de cette partie du canton. Dans la mouvance des hautes écoles spécialisées et sur la base du projet élaboré par l'OFIAMT, les écoles supérieures de travail social, dont le CFPS fait partie, oeuvrent actuellement à un nouveau plan de formation qui sera conforme aux exigences de ces nouvelles écoles.

Pierre MERMOUD directeur du CFPS

1 Les journées de politique sociale 1994 (28 février et l ~ mars) ont eu pour thème «La famille en cette fin de siècle».

ÉCHANGES LINGUISTI

Normaliennes suisses-alémaniques en

Expérience très réussi

Il y a une année environ, Mm" Geneviève Beria, vice-directrice de l'Ecole Normale de Menzigen (Zg) prenait contact avec le Bureau des échanges linguistiques pour placer quelques stagiaires dans notre canton.

L'expérience s'étendait sur trois semaines (16 janvier-5 février) et avait des buts à la fois linguistiques et pédagogiques. Dans ce type de séjour en effet, les élèves ont l'occasion de loger chez l'enseignant ou dans une famille d'accueil et d'animer certains cours (chant, gymnastique, travaux manuels, langue 2 etc.). Grâce à l'appui de Mm" Monique Pannatier et de Résonances, le Bureau des échanges linguistiques a réussi à placer l'ensemble de ces stagiaires en Valais (22), ce qui nous a permis de réunir toutes les personnes concernées pour une séance-bilan le mercredi 9 février, séance à laquelle assistait Monsieur Anselme Pannatier, Chef de Service de l'enseignement primaire et des Ecoles Normales.

Répartis en deux groupes de travail, enseignants et stagiaires étaient unanimes pour reconnaître que cette première expérience s'était fort bien déroulée.

Les jeunes Suisses-Alémaniques ont particulièrement apprécié l'accueil que leur ont réservé les enseignants, les familles d'accueil et les élèves valais ans. De leur côté, les maîtres (maîtresses) ont souligné les efforts faits par ces jeunes pour s'intégrer aux familles et participer de manière active aux cours. Certains avaient déjà agendé une rencontre avec les familles de ces élèves! Encouragés par

ces résultats, l'expérience sera très probablement reconduite l'an prochain et ouverte également aux normaliennes et normaliens valaisans.

Nous tenons enfin à remercier de tout cœur toutes les personnes qui se sont

occupées de près ou stagiaires.

L'avis d'un enseignant «Je recommence

La salle des maîtres du centre scolaire de St-Léonard a vibré pendant trois semaines aux sonorités suisses alémaniques. Quatre stagiaires de l'Ecole normale de Menzigen étaient placées chez des enseignants du village. «C'était trop pour un petit centre", estime Jean-Daniel Métrailler qui accueillait une des jeunes filles, Sibylle. «Lorsqu'elles se retrouvaient à l'école, elles avaient naturellement tendance à parler entre elles." Mais cet inconvénient se transformait en avantage quand il s'agissait d'organiser les loisirs. Soirées entre amies, sorties à ski ou invitations dans les différentes familles d'accueil: les normaliennes planifiaient parfaitement leurs moments de liberté.

Aide appréciable L'enseignant léonardin a beaucoup apprécié les trois semaines passées en compagnie de sa stagiaire. Très attentionnée vis-à-vis des enfants, que ce soit à l'école ou au domicile, elle s'est

connaissance tout de même dans les mand, ACM, dessin", explique trailler qui a estimé l'aide apportée par la deuxième langue. pu bénéficier de sa te, de sa sûreté tant qu'en vocabulaire. préciables pour des respondent avec des Haut-Valais.

les contacts demeurent de St-Léonard et leur

lui ont écrit; elle en allemand.

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Vallon de Réchy

Concours de photo A l'occasion de son 10" anniversaire, le groupement des «Amis du Vallon de Réchy" lance un concours de photographies. Les épreuves, tirées au format minimal de 13 x 18, en couleurs ou noirblanc, doivent impérativement avoir été prises dans le Vallon ou dans ses abords immédiats. Au dos des épreuves figureront l'adresse exacte de l'auteur et le lieu de la prise de vne. Délai d'envoi: 24 mars. Adresse: «Amis du Vallon de Réchy", case postale 44, 3966 Chalais.

Worlddidac

Tout sur les moyens didactiques L'exposition internationale des matériels d'enseignement Worlddidac se tiendra du 31 mai au 3 juin 1994 à Bâle. Elle offrira un aperçu exhaustif des moyens didactiques classiques et nouveaux. Sur un espace de près de 40 000 m', entre 400 et 500 exposants de 25 pays seront présents. Ils présenteront leurs produits aux quelque 50 000 visiteurs attendus.

SOUVENIRS

Les devoirs de l'instituteur exerce un sacerdoce et

un métier, ses fonctions intellectuelles, toutes moapports sont toujours soa vie commence pour l'enbancs de l'école et ce que la parole du maître est la avenir. On conçoit facilece préambule, qu'il n'y a . pour l'instituteur; est un dévouement; elle à des devoirs qu'il ne

des pasteurs d'hommes; il doit guider les enfants et tenir sur eux des yeux toujours ouverts, au sein de leurs travaux, et au milieu de leurs jeux. Gardien de l'innocence, il est responsable de la santé morale et physique des êtres qui lui sont confiés; il doit donner à la société des hommes purs.

Pour parvenir à ce but, il faut régler l'emploi du temps, établir une discipline sévère et ne jamais punir qu'à regret, mais avec une équité inflexible, sans transiger avec aucune considération personnelle: rien ne produit un plus funeste effet sur l'esprit des enfants, que la punition d'une faute qu'ils n'ont pas commise ou que l'absolution de celle dont ils se

sont rendus coupables. Dans la classe, pour les occupations journalières, la condition la plus importante est l'ordre et la distribution exacte du temps et du travail. Sans ordre, point de progrès, point d'éducation possible. Ce principe est rigoureux dans tous les modes d'enseignement, mais il trouve une application plus directe dans la méthode simultanée. L'ordre doit y régner dans les moindres détails, c'est là surtout que doit s'appliquer cette maxime: une place pour chaque chose, chaque chose à sa place.

Tiré de l'Ecole primaire, organe de la Société valaisanne de l'éducation, du 15 février 1904.

LA VIE EN CLASSE

Un Noël pas comme les autres

Pour nous enrichir de nos différences

Durant les journées des 21, 22 et 23 décembre 1993, les élèves du collège Derborence ont vu évoluer dans leur école des professeurs un peu différents de ceux qu'ils avaient l'habitude de côtoyer. Mais enfin, des «profs», même avec un peu plus de cheveux blancs, restent toujours des «profs»! Il va falloir sagement les écouter raconter leurs histoires, ressasser les éternels «de notre temps ... »! La barbe! Et puis, il y a eu ces hommes et ces femmes qui nous ont parlé de leurs racines. Comme par enchantement, nous nous sommes aperçus qu'ils nous parlaient aussi des nôtres, et qu'il convenait de les faire pénétrer dans notre terre. Nous qui pensions avoir à supporter de vieux «radoteurs. , nous avons croisé des conteuses captivantes, une sage-femme toujours émerveillée, un écrivain solide, des sportifs toujours en recherche, un mécanicien du début de l'aviation tout tremblant d'émotion; bref, des vieux <~eunes» dans leur tête. Puis il y eut toutes ces personnes qui de près ou de loin côtoient la vieillesse: médecins, responsables de homes, animateurs pastoraux, catéchistes, directeur et assistants de Pro Senectute ... Tous nous ont permis de comprendre la parole de Mac Arthur: «Les années rident la peau; renoncer à son idéal ride l'âme». Le jeudi 23 se termina en apothéose à la halle polyvalente. Chaque' élève s'était investi pour que la fête soit belle. Les aînés furent accueillis par des chants, des poèmes, des morceaux de musique. 'Thut le monde prit ensuite place pour déguster gâteaux et sucreries.

Qui a dit que ' l'école dispensait trop souvent des connaissances futiles ou inadaptées, et qu'elle «collait» très

Poèmes

Frédéric:

Il a le sourire sur la main Il a la joie de vivre dans les yeux Il a des souvenirs tout plein Il a la tendresse d'un vieux

Quand il me prend sur ses genoux Et que son regard se perd au loin Il me raconte ses souvenirs fous Qui lui paraissent si lointains

Moi qui ai encore tant de choses à découvrir Je le regarde avec un tendre sourire Ce vieil homme que j'aime tant Ce grand-père qui est le mien

peu à notre temps? Voyons quelles ont été les réactions des élèves!

Roger Roh 1 Alain Roh

Nathalie:

Grand-père, grand-mère, Je voudrais vous dire Lorsque vous souriez Une lumière jaillit

Je voudrais vous dire Lorsque vous êtes heureux Vos cœurs rayonnent de mille feux.

Jocelyne:

Elle avait le cœur sur les lèvres Elle avait le sourire sur la main

Elle avait du bonheur dans les poches Elle avait la vie dans la tête

Elle avait plein d'amour dans les yeux C'était ... ma grand-mère


Quelques réflexions

Milagro - Auparavant, j'avais l'idée fixe qu'une personne âgée était un peu comme un meuble: lorsqu'il commençait à être usé, on le mettait au grenier et on l'oubliait.

Après les avoir rencontrés, elles sont devenues, à mes yeux, des personnes débordant de chaleur et d'affection et malheureusement trop souvent seules. J'ai beaucoup plus appris sur les personnes âgées pendant ces trois jours que je ne l'avais fait pendant seize ans d'existence.

Valérie - J'ai ressenti beaucoup de chaleur et d'affection pour elles, cependant j'en ai reçu autant en retour. Ce sont des moments forts que je n'oublierai jamais.

Alexandra - Vers l'automne de leur vie, les personnes âgées, malgré leurs problèmes, ont un cœur qui s'ouvre à nous lorsque nous sommes là pour les écouter.

Jean-Christophe - Je remercie les personnes âgées pour tout le temps

qu'elles nous ont consacré et pour tous les souvenirs qu'elles nous ont confiés.

Annick - J'ai pris conscience que la vieillesse n'est pas toujours facile à vivre, mais être vieux ne signifie pas pour autant être malade, pénible et ennuyeux.

Vanessa - Je trouve que la jeunesse d'aujourd'hui ne respecte pas assez les gens qui ont donné la vie à nos parents et qui ont lutté toute leur vie pour faire de ce pays ce qu'il est aujourd'hui. N'oublions pas que nous serons les personnes âgées de demain.

Frédéric - Pourquoi ne s'occuper des personnes âgées qu'en période de fêtes , alors qu'il serait si facile de leur rendre visite régulièrement durant toute l'année.

Luciano - J'ai appris à mieux les connaître. J'ai été frappé par leur sagesse, leur patience et surtout par la jeunesse de leur cœur.

Yann - Même si elles sont âgées, nous ne devons pas les négliger, car elles ont leur place parmi nous et beaucoup à nous apporter.

David - Ces trois journées m'ont démontré que même lorsque l'on est âgé, la vie conserve des bons côtés.

Cynthia - Ce n'est pas parce que l'on est ridé, que l'on a pas un cœur d'or.

Virginie - N'oublions pas qu'elles ont beaucoup à nous apprendre. En dehors, elles sont peut-être ridées, mais dans leurs cœurs et leurs têtes, il y a toujours un coin de jeunesse.

Damien - Je me suis très bien entendu avec les personnes âgées; on était presque sur la même longueur d'onde.

Thierry - Ce n'est pas tellement la distance qui nous sépare, mais plutôt l'intolérance de nos différences.

Stéphanie - La vieillesse n'existe que si l'on perd la foi et l'envie d'aller plus loin.

Samuel - Les vieux sont fragiles et précieux comme de la porcelaine rare.

Isabelle - Par sa seule présence et par ses quelques paroles réconfortantes, un enfant sait que sa grandmaman est indispensable à son bonheur.

Relations entre générations Vers le conflit?

Le débat sur les relations entre générations est assez récent. Conséquence du vieillissement de la population dans nos sociétés industrialisées, il résulte du prolongement individuel de la vie - qui rend désormais possible la coexistence de plusieurs générations - et de l'augmentation de la proportion des populations aînées par rapport aux populations jeunes.

Généralement, les discussions sur le poids socio-économique des retraités se portent sur trois axes: l'avenir des rentes, les coûts de la santé et, plus récemment, les aspects politiques:

- le prévisible déséquilibre du rapport entre cotisants et bénéficiaires menace-t-il à moyen terme


notre prévoyance-vieillesse? Les retraites de demain seront-elles assurées?

- le vieillissement de la population ne va-t-il pas aggraver les coûts de la santé? Le refus d'appliquer certaines thérapies en fonction de l'âge est déjà une réalité dans quelques pays;

- plus récemment, certains milieux craignant l'influence politique d'un électorat vieillissant, jugé trop frileux et trop conservateur, ont osé proposer le suffrage différencié selon l'âge!

Si l'évolution démographique joue un rôle central dans l'avenir de la prévoyance-vieillesse, d'autres facteurs

importants interviennent. Des études ont démontré qu'une croissance économique même modeste pouvait atténuer les effets du déséquilibre entre population active et population dépendante. En outre - on l'oublie souvent - les rentes assurent aux retraités un pouvoir d'achat qui en fait des consommateurs relativement aisés au rôle économique non-négligeable. Pour s'en convaincre, il suffit de constater l'augmentation des études de marketing consacrées à ce nouveau public-cible, sans parler de la multiplication des offres spécifiques qui lui sont adressées.

L'incidence du vieillissement sur les dépenses de santé est incontestable. Toutefois, des progrès considérables d'économie sont à réaliser dans ce

domaine: réduire la sUl'hospitalisation, développer le maintien à domicile, améliorer la prévention, mieux adapter les prestations aux besoins, etc.

De plus en plus, les retraités s'engagent dans la vie sociale, dans le bénévolat, dans l'entraide. Par les groupements qu'ils créent (panthères grises, Fédérations de retraités, Parlement des aînés, etc.), ils souhaitent continuer à assumer des responsabilités et se prendre en charge. De tels engagements, tout en démontrant leur «utilité sociale", leur permettent de rester en prise avec la réalité et de ne pas devenir ces vieux égoïstement repliés sur eux-mêmes, incapables de soutenir le moindre défi lancé par la société.

Il y a donc bon espoir pour que le conflit entre générations ne prenne pas l'ampleur qu'une analyse trop superficielle pourrait nous faire craindre. Cependant, tout n'est pas gagné d'avance! D'autant que le vieillissement de la population ne pourra pas être infléchi, sauf à trouver le moyen d'augmenter très fortement la fécondité ou de favoriser l'immigration de populations plus jeunes. Mais, pour de nombreuses raisons, ces deux solutions ne sont pas réalistes.

Face à l'inéluctable, il s'agit d'aménager au plus tôt, des conditions propres au maintien de relations sereines et solidaires entre les différentes classes d'âge. S'il faut inciter les plus âgés à poursuivre leurs engagements, il faut aussi rappeler aux jeunes qu'ils seront des vieux de demain!" En effet, tous les retraités de maintenant jusqu'à la fin des années 2050 sont déjà nés aujourd'hui!

Dans ce contexte, l'expérience du CO Derborence - que Pro Senectute Valais est prêt à renouveler à la demande d'autres centres scolaires - constitue une démarche très positive de sensibilisation. L'intérêt qu'ont pu trouver les élèves et les intervenants âgés dans le dialogue entre les générations renforce notre sentiment qu'une connaissance et une compréhension mutuelles constituent une excellente manière de garantir, à l'avenir, la <<paix des âges».

Dominique Germann Directeur de Pro Senectute Valais

Sierre, CO des Liddes

Pour une culture active

Face-painting: un des ateliers à succès organisé au CO des Liddes.

Les professeurs du Cycle d'orientation des Liddes, à Sierre, ont opté pour une «culture active". Pour la deuxième année, ils ont mis sur pied trois matinées réservées à des ateliers culturels. La dernière de ces demi-journées aura lieu le mercredi matin 23 mars.

En début d'année, les deux cent vingt élèves ont reçu la liste des quinze ateliers proposés. Le menu est fort varié. Echecs, sérigraphie, décoration d'intérieur, jeux et stratégies, danse, électronique ou théâtre: chacun et chacune peut y trouver son compte.

La plupart des ateliers sont dirigés par les maîtres du CO. Pour quelques branches, il a tout de même fallu avoir recours à des spécialistes. C'est le cas cette année pour le cours de «maquillage et face-painting», les jeux et stratégies et le cours de premiers secours. Pour l'électronique, on a ins-

tauré une collaboration intéressante avec les centres de formation de l'Alusuisse et de la DT. Ce sont des apprentis de dernière année qui dispensent leurs lumières aux jeunes sien·ois. Cette activité a d'ailleurs obtenu un vif succès puisqu'il a fallu refuser du monde. Le cours de danse était donné par une ancienne élève du CO alors que les ludothécaires sont venues initier les adolescent(e)s à Abalone, Taboo ou Brainstorm.

François Ecœur, responsable du CO des Liddes, n'a-t-il pas eu trop de soucis pour boucler ses comptes? «Le budget culturel est alimenté par la commune_ Pour compléter cette somme, nous avons encaissé 25 francs par élèves en début d'année. Cela suffit à financer l'ensemble de nos activités culturelles. Pour les ateliers, les intervenants extérieurs sont défrayés plus que payés.»


MATHÉMATIQUES

Championnat international de jeux mathématiques et logiques

Demi -finale régionale à Sion

Le championnat international de jeux mathématiques et logiques bat son plein. Samedi 19 mars, près de 200 participants s'affronteront à Sion à l'occasion d'une des demi-finales régionales. Il s'agit des rescapés des éliminatoires du 17 novembre. Ce premier tour avait réuni plus de 1000 participants provenant de 16 cycles d'orientation et de deux collèges valaisans. Maîtres et élèves n'avaient pas hésité à consacrer un après-midi de congé aux mathématiques.

Les meilleurs lors de ces joutes se retrouveront en finale suisse, à Yverdon, le 28 mai. Quant à la finale internationale, elle réunira en septembre, à Paris, les concurrents les plus perspicaces. L'an dernier, trois cents «matheux" représentaient onze pays. Parmi eux. six Valaisans.

Hiérarchie bouleversée

Ce championnat international de jeux mathématiques et logiques propose

aux participants de petites énigmes. Leur résolution demande de la logique, de l'astuce, de l'intuition, de l'imagination, de la persévérance, mais pas réellement de connaissances. Pour qu'aucun exercice ne paraisse hors de portée, les organisateurs privilégient les énigmes pour lesquelles existent aussi des solutions de tâtonnement. Seul le résultat compte, qu'il s'exprime par un nombre, un dessin, une disposition de lettres ... Conséquence: la hiérarchie scolaire est souvent bouleversée. Ainsi naissent de nouvelles vocations.

Les exercices proposés en championnat tranchent avec la rigueur du langage utilisé dans le cadre de l'école. On ne recule pas devant le calembour et l'on n'hésite pas à coller à l'actualité.

Les concurrents sont répartis en plusieurs catégories, en fonction de leur âge. Le concours est ouvert à chacun, dès la 4' année primaire, jusqu'aux universitaires et aux professionnels.

Un exemple: le cryptarithme

Dans un cryptarithme, chaque chiffre est codé par une lettre; deux chiffres différents étant codés par deux lettres différentes. Aucun nombre ne commence par O.

Par quoi étaient codés 1993 et 1994 dans le cryptarithme original dont voici une expression partiellement décodée:

1993 + jeux + 1994 = maths

Complétez la résolution de ce cryptarithme.

1993

+

+ 1994

Solutions dans le prochain numéro de Résonances.

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REVUE DE PRESSE

Bribes de février

Formation des enseignants

Les premières tendances

Le projet de loi sur la formation des enseignants a été mis en consultation en fin 93. Dans le NF, Anselme Pannatier, chef du Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, donne les lignes de forces qui se dégagent de ce sondage. En résumé, on peut affirmer qu'une adhésion quasi unanime à la modification des structUl'es de formation des enseignants primaires se manifeste. La formation fractionnée (maturité dans un collège suivie d'une Haute école pédagogique) est très largement approuvée dans les deux parties du canton avec une tendance marquée pour une durée totale de huit ans. Une seule et même structure de formation pour les deux régions du canton est demandée. (NF 3.02)

Accès à l'université

Détenteurs du bac visés

Le rectorat de l'université de Genève vient de durcir les conditions d'immatriculation. Désormais, les titulaires d'un baccalauréat seront admis à condition qu'ils aient obtenu une mention «assez bien". Le rectorat espère que cette nouvelle forme de sélection réduira le nombre important d'échecs enregistrés à l'issue de la première année d'études. Sa décision s'inscrit également dans le cadre d'un processus d'harmonisation des conditions d'entrée dans les universités suisses. (Journal de Genève 3.02)

Education à l'environnement

Financée par le «privé»

Désormais, l'industrie se mêle de pédagogie. Les écoliers de GrandeBretagne ont été les premiers cobayes d'un vaste programme éducatif sur l'environnement financé par une entreprise privée. Cette expérience pilote commence à porter ses fruits. L'Ecosse, l'Irlande, la Pologne, l'Espagne du Nord, la Pologne, la Tchéquie et la France s'y sont lancés. Il faut dire que ce matériel didactique a l'avantage d'être facilement adaptable aux différents systèmes européens. Il contient huit cahiers traitant de plusieurs thèmes dont l'eau, l'air, la terre, la vie et les hommes. (Journal de Genève 8.02)

Manifestation à Berne

La colère des étudiants Pour la première fois depuis la fm des années soixante, les jeunes en formation ont manifesté ensemble leur désarroi face à la dégradation de leurs conditions d'études et leur manque de perspectives d'avenir. Menace de numerus clausus, hausse des taxes d'inscription, dégradation de l'encadrement du fait des coupes budgétaires, mais aussi hausse des primes de caisse-maladie et difficultés de trouver un logement bon marché: les quelque deux mille étudiants qui ont bravé le froid pour défiler dans les rues de Berne en ont gros sur le coeur. Cette manifestation était organisée

pal' l'Union nationale des étudiants de suisse. (Journal de Genève 14.02)

Ecoles vaudoises

Le retour des «privés»

L'Instruction publique vaudoise prie les écoles privées de garder leurs élèves. A la dernière rentrée scolaire, les écoles publiques vaudoises ont accueilli plus de 330 élèves qui suivaient auparavant les cours d'écoles privées. Leurs parents ne pouvaient plus supporter les dépenses d'écolage. En raison de ce reflux, l'Instruction publique doit faire face à de nouvelles obligations au plus mauvais moment. Le DIP a donc écrit aux écoles privées pour leur demander de faire leur possible pour garder leurs étudiants. (Journal de Genève 14.02)

Salaire au mérite

Le «non» de E·CH Les enseignants et enseignantes suisses s'opposent au salaire au mérite dans les écoles. Leur association faîtière ECH s'est déclarée franchement hostil~ à un système de rémunération basé sur les prestations. En revanche, elle propose son propre concept d'évaluation. Il vise à accroître la qualité de l'enseignement pal' le renforcement du contrôle personnel et extérieur sur les maîtres. Tous les intéressés y sont inclus: parents, élèves, collègues donnent un avis sur le travail de l'enseignant. (NQ 14.02)


Angleterre Etudiants sur la paille

Le nouveau système de prêt, en vigueur en Angleterre, a entraîné un sUl'endettement des étudiants. Certains jeunes sont contraints à abandonner l'université alors que de nombreuses étudiantes travaillent dans les quartiers chauds de Londres. Des clubs de la capitale comptent septante pour cent d'étudiantes parmi leur personnel féminin. (NQ 14.02)

Coordination universitaire La Suisse occidentale

s'uni ... t Une nouvelle organisation "pour la coordination universitaire en Suisse occidentale» (CUSO) a été fondée. Mission: la mise en réseau progressive des hautes écoles. La convention est non contraignante. La coordination doit se réaliser par le bas et toutes les unis conserveront leurs enseignements de base (1" cycle). Il s'agit donc de développer dans chacune des universités des «centres de compétences». Le premier objectif, harmoniser les

calendriers académiques, ne sera pas réalisé avant 1995. On est loin du «big bang>' annoncé! (NQ 14.02)

Hautes écoles spécialisées (HES)

Profil connu La Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) et des directeurs de l'économie publique a approuvé un profil pour les HES dans les domaines techniques, de l'économie et de l'administration. Ce profil contient des critères concrets concernant la taille, la localisation et l'organisation interne de ces établissements. Les directeurs invitent les cantons et les régions à <>rechercher des solutions coordonnées pour créer au total environ dix à quinze HES". (NQ 25.02)

Ecoles de Sierre Des groupes au travail

Une animation pédagogique originale a été lancée à la rentrée scolaire par la direction des écoles sierroises. En

collaboration avec l'Association du personnel enseignant de la commune, le Directeur, Philippe Theytaz, a créé des espaces de réflexion. Au total , une quinzaine de groupes de cinq à dix enseignant(e)s se sont constitués pour se pencher sur les problèmes théoriques et pratiques de l'école. (NF 25.02)

Collège de la Planta L'ONU à Sion

Les élèves du collège de la Planta ont participé au deuxième forum annnel de l'ONU. Dans la salle du Grand Conseil, les cinquante-six «délégations» ont présenté une résolution sur les différents thèmes proposés en novembre dernier. Cinq d'entre elles ont été sélectionnées et trois acceptées: la première demandant de restreindre l'aide économique aux pays ne respectant pas la charte des droits de l'homme, la seconde refusait la domination audiovisuelle américaine et la dernière concernait les droits de l'enfant. Cette seconde édition du forum a permis aux élèves d'être confrontés aux problèmes politiques. (NF 25.02)

,------------ EN RACCOURCI --------------,

Le castor et son royaume 34' rencontres Jeunesse et Economie Réédition enrichie

L'ouvrage de Maurice Blanchet, «Le castor et son royaume" est en réédition aux Editions Delachaux et Niestlé. Le Genevois y présente la passionnante expérience de la réintroduction du castor à Genève. Ce livre est un essai de synthèse sur le comportement du castor sous nos latitudes; le problème de sa réintroduction dans un pays particulièrement industrialisé et peuplé y est minutieusement analysé. Il est accessible à tous ceux qu'attirent la nature et la vie secrète des rivières. Deux cents photographies dont nonante en couleurs ajoutent à l'attrait de l'ouvrage.

Pour commander ce livre actuellement en souscription, écrivez à Delachaux et Niestlé, 79 route d'Oron, 1000 Lausanne 21. Fax 021 / 653 40 95. Prix Fr. 49.- (Fr. 59.- dès la parution).

REsONANCES - MARS 1994

Médias en ébullition Les 34' rencontres Jeunesse et Economie se dérouleront les 29 et 30 avril 1994 aux Rasses. Thème de ces journées: le marché des médias en ébullition. Le séminaire est placé sous la présidence de Marian Stepczynski, journaliste économique et directeur du Journal de Genève et Gazette de Lausanne. Le but de ces rencontres est de faire le point, avec des professionnels de premier plan, SUI' les enjeux économiques et culturels des bouleversements en cours dans les marchés des médias.

Renseignements et inscriptions Gusqu'au 15 avril): Société Jeunesse et Economie, secrétariat pour la Suisse romande, F.-W.-Dubois 17, 2400 Le Locle.

COUSINS-SURPRISE

Des cousins renversants Qu'est-ce qui peut unir un dromadaire, un vélodrome et un palindrome. Le «drame .. , évidemment! Pour tous ceux qui n'ont jamais étudié le grec, le lien reste flou. Sachez que dromos signifiait la course.

Le dromadaire, du bas-latin dramedarius en provenance du grec dromas kamêlos, était un chameau de course. Le vélodrome pose moins de problèmes. Il s'agit naturellement du champ de course réservé aux vélos, Quant au palindrome, il paraît plus m~stérieux. Sachant que palin signifiaIt de nouveau, à l'envers , on devine son sens. On fait de nouveau la course, mais en sens inverse. Le palindrome est donc un mot ou un groupe de mots qUl a la particularité de se lire dans les deux sens. Un exemple? «Elu par cette crapule ...

Difficile d'être plus bref A propos de langage, savez-vous d'où vient le mot laconique? La Laconie était la région de Sparte qui portait aussI le nom de Lacédémone. Les Spartiates étaient peu bavards. Philippe de Macédoine leur avait envoyé une lettre par laquelle il demandait à être reçu dans leur cité. La lettre de réponse ne contenait qu'un seul mot: «Non ... Philippe tenta de rester bref et écrivit: «Si j'entre en Laconie je vous détruirai. .. La réponse des Ldcédémomens fut: «Si .. , I l

Les cousins de Vénus Vénus, la déesse de l'amour, a laissé plus de traces que les Lacédémoniens. Son nom (venus - veneris) signifiait d'abord objet désiré. Parmi ses dérivés, on note en vrac vendredi venin vénérien et vénérer. "

Vendredi, c'était VEmeris dies, le jour de Vénus. En latin, l'adjectif venerius s'appliquait à ce qui relevait de Vénus. Le français savant en a tiré l'adjectif vénérien qui n'évoque l'amour que sous ses pires aspects. Le philtre d'amour, censé éveiller le désir se disait en latin venenum. Le :not conserva le sens de poison, passé dans l'adjectif venenosus d'où vient vénéneux. Dans le langage populaire venenum fut refait en venimen qui devint venin en français.

Le verbe venerari signifia d'abord «exprimer un souhait auprès des dieux .. puis, par extension, «s'adresser avec respect à..." d'où notre verbe vénérer.

Sources:

Les étymologies surprises; René Garrus; Ed. Belin, Coll. Le français retrouvé.

Trésors des racines grecques; Jean BouffartIgue, Anne-Marie Delrieu' Ed. Belin, Coll. Le français retrouvé. '

Le Petit Robert, Ed. Robert, Paris.

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RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

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Conseil de rédaction Patrick Abbet, Ass. parents

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Données techniques Surface de œmposition: 175 x 245 mm. Fonnat de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive photolithos fournies ou frais de reproductio~ facturés séparément pour doouments roumis prêts à la reproduction,

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédent.

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~~~Rt~nslï:tr~io~ Téléphone (027) 22 23 70 Téléfax (027122 07 47 .

La page de couverture a été réalisée

par François Maret.


1 Veuillez me faire parvenir votre documentation : Nom et adresse : .... .............. .. .. .. .... .... ........... ........ ....... ...... ......................... .. .. ......... ........................ ........ ...... .... .... ........ .......... ............................. ............ .. ............ .. ... ! i [·=··=··= .. =··= .. =·~~~~~~~c~s ~e -=-h~ms de Fer MO-MC, CasePosta!e 727, 1920 Martigny, Tél 026-22 20 61 .... · .. · .... ·· ...... ·· ...... · ..... ê 1 __ ___ ___________ _ ________ _ ____ J

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MARTIGNY Type de formation: diplôme de commerce reconnu par l'OFIAMT. Examens de diplôme: en m~me te.mps que ceux du cycle normal et portant sur les mernes epreuves. Conditions d'admission: semblables à celles du cycle normal' art. 22 du décret du 13 mai 1987. .

Durée de formation: 4 ans. : fin des cours, tous les jours à 15 h 15;

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résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, mars 1994

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