résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, juin 2001

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ENSEIGNANTS ATTENTION! Au moment où vous préparez vos courses d'école, qui vous emmèneront, avec vos élèves, à la découverte de la nature, il nous semble utile de vous rappeler un danger souvent mécon· nu, en tout cas mal apprécié: les crues subites en rivières.

Nous attirons votre attention sur le danger permanent qu'il y a à se déplacer ou à stationner dans le lit de certains cours d'eau. Si vous ne pouvez l'éviter, gardez constamment à l'esprit qu'une augmentation rapide du niveau d'eau est à chaque instant possible. Si VOliS n'avez pas d'autre solu· tion que de traverser une rivière à gué, placez un observa· teur à l'amont, qui surveillera l'arrivée éventuelle d'une crue, et faites traverser les élèves un par un et rapidement.

Ce danger est signalé constammenl par des panneaux placés sur les chemins d'accès el le long des rivières. Ils indiquenl clairement les risques encourus.

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É Il, 1

Exploration du ~~

L'éducation aux saveurs et aux odeurs CQffilnence bien avant l'entrée à l'école, autour de la table familiale . Cependant, certaines activités d 'éveil sensoriel, car le goût implique tous les sens, peuvent être menées en classe dans une perspec· tive complémentaire. L'éducation au goût favorise l'interdisciplinarité et c'est en cela qu'elle peut trouver sa pertinence dans le contexte scolaire.

En Va lais, beaucoup d 'enseignants pratiquent intuitivement avec leurs élèves la découverte du goût. Dans le cadre d'une découverte extra-scolaire, l'Alimel!tar ill", de Vevey est une bonne adresse pour réjouir les papilles des gastronomes en culottes courtes. En France, où la culture gastronomique est plus importante qu'ici, un programme national d 'éducation active et concrète au goût existe depuis 1990. Et comme la dégustation est avant tout affa ire de curiosité, il semblait intéressant avec ce dossier d'en savoir Wl peu plus sur ce programme de dix séances élaboré par Jacques Puisais. Solange Barroux, animatrice des classes du goût, résume dans un article le contenu des dix séances prévues dans ce concept. Le Futuroscope de Poitiers a par ailleurs m is en place un «Atelier du goût» en mettant en images la méthode Puisais (cf. ar ticle de Natalie Ton N u). Toutefois, même en France, tout ce qui touche au dé-

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La découverte du goül commence en famille.

veloppement du goût n 'est pas aussi populaire qu'on pourrait le croi re. En effe t, Natalie Rigal est l'une des rares universitaires à s'être intéressée au développement gustatif chez l 'enfant et quasiment la seule à avoir vulgarisé le sujet. Elle a récemment publié aux édi· tions Noesis un ouvrage intitulé La Ila issance dll goût, livre destiné aussi bien aux parents qu'aux enseignants . Comme elle l'explique, le goût reste méconnu, parce qu'il est associé à l ' animalité et n on à l'humani té. Il y a comme du dégoût pour le goût.

Ce dossier se veut davantage ludique que pédagogique au sens strict du terme. L'idée, c'est simplement de proposer quelques pistes pour découvrir le goût au· trement. Avec les résultats de l'enquête menée dans les classes francophones du préscolaire et du primaire du canton de Berne, c'est aussi l'occasion de tordre le cou à certains préjugés concernant les habitudes ali· mentaires des enfants, même si la mal-bouffe n 'est de loin pas qu 'un mythe. Le goût, c'est aussi l'éducation à la consonunation. Il est intéressant de lire l' interview de France Massy, restauratrice à Crans, à ce propos.

Peut-être que ce dossier au ton léger de fin d 'année donnera envie à quelques classes ou centres scolaires de participer à la prochaine Semaine du goût qui aura lieu du 27 mai au 2 juin

2002. Si tel é tait le cas, rappelons que les colonnes de Réso11a11ces sont toujours ou vertes à celles et ceux qui souhaitent faire partager leurs découvertes, leurs expériences, qu'elles soient liées ou non à ce thème. Ce pourrait être une façon enrichlssante de valoriser les initiatives pédagogiques locales en français, en mathématiques, en sciences ou dans d'autres matières. A vos plumes et au p laisir de vous lire bientôt.

Bon été à toutes et à tous!

Nadia Revaz

.'

S 0 R E

ÉDITORIAL

1 Exploration du goût N. Reval

NOTRE DOSSIER : l'ÉDUCATION AU GOÛT

3 Le goût, la déguslolion el son apprentissage B. Proutea.

lf Elèves el olimenlation: le règne de la mal·bouffe? S. Baeriswyl

~ réducalion au goût: loul un programme S. Barroux

~ Exemples d'activités réalisables en dosse S. Barroux

~ Les saveurs de base: exercices praliques P. Vetter

10 réveil sensoriel N. Ton Nu

12 F. Massy - Education ou goût: une œuvre de longue haleine P. Vetter

1lf La découverle du goûl dans les dosses N. ReVOl

1$ Nalalie Riga/, spécialisle du goûl chez l'enfant N. Reval

1~ Cilolions exlroiles de La naissance du goût

1/ Des livres pour apprendre le goût Résonances

NOS RUBRIQUES

11 LE SITE DU MOIS Des mathématiques magiques et ludiques N. Revaz

20 LU POUR VOUS rincivilité scolaire vue par quatre acteurs du terrain N. Reval

22 ACM Avec des rouleaux C. Dervey

2lf REVUE DE PRESSE D'un numéro à II(]utre Résonances

2~ LIVRES Nouveoulés Résonances

27 ÉDUCATION MUSICALE fête canlonal, de chant des enfanls B. Oberholzer

2~ PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

21 GRAPPILLAGE Les cilolions du mois Résonances

30 LA VIE DES CLASSES récole outremenl M. Francey

31 CONCOURS littéra·Découverle: pour conleurs en herbe Littéra·Découverte

32 RENCONTRE Corinne Dervey: la créativité ou cœur des ACM N. Reval

3lf RECHERCHE récole à la recherche de nouveaux repéres P. Gilliéron

3~ EN RACCOURCI Les brèves de Résonances

37 ÉCOLE ET MUSÉE Apprendre à se connaître pour déjouer ses faiblesses (2) E. Berthod

INFORMATIONS o FFI CI ELLES

3~ Concours: Les jeunes parlent développement durable Danielle Emery Mayor

lfO Nominations ou service de l'enseignement DECS

lfO Visite commenlée de l'exposilion Picasso

lf1 Expo 02: Une aubaine pour les jeunes BEl

lf1 Chant: session de formation

~2 Règlemenl concernonl les direclions d'école de la scolorilé obligatoire DECS

lflf Enseignemenl religieux: décision DECS

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Le Goût, la dégustation et son

E.P'U'~ Nos sens constituent une interface extrêmement sophistiquée entre deux univers complexes. D'un part, un lUuvers extérieur qui englobe aussi bien l'infinie richesse physico· chimique et organoleptique de nos aliments que la diversité des contextes ambiants et des usages socio· culturels liés à leur consommation. D'autre part, un univers intérieur dans lequel de mul· tiples connexions cérébrales mettent en jeu nos sensations, notre mémoire, nos affects, notre inconscient et se traduisent par des émo· tians et des sentiments, du désir, de l'indifférence, du plaisir ou du dégoût, des souvenirs, des gestes, des pa· raIes, des comportelnents ..

DOS S E R

L'éducation est un facteur puissant d 'ouverture, de communication et d'intégration qui tire sa force du plaisir qui lui est lié. Par une meilleure COIU1aissance de noh'e corps et de notre histoire gustative, el· le nous rend plus respon· sables de nos choix alimentaires et nous ouvre à la connaissance de la gastronomie, élémen t fondamental d'intégration sociale et culturelle. En améliorant et en el1fichissant les rapports quotid iens que nous entretenons avec notre bouche et les aliments qui la tra versent, elle participe à notre épanouissement et à notre équi libre.

Ainsi, nos repas revêtent La dégustalion passe par la mémorisolion des perceptions.

Elle exerce la mémoire et le langage qui sont au cœur de ces processus cognitifs. Elle peut constituer, dans de nombreux cas, une aide des enjeux d ' identité per

sonnelle et, par l'appartenance qu'ils déterminent à des groupes (familiaux, sociaux, régionaux, nationaux ... ), des enjeux d'identité culturelle. «Je suis ce que je mange» Car autant que nous transformons nos alitnents avan t de les ingérer, n ous les transformons dans n otre corps et dans notre esprit.

L'aliment est la source de nombreux stimlùi et le support de significa· tians multiples, de connotations et de symboles insoupçonnés que la pédagogie de la dégustation et l'approche descriptive permettent de révéler. La description, la mémorisa·

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tian des perceptions et leur reconnaissance passent par l'utilisation du langage. Car ce sont les mots qui permettent le recours à la métaphore, l'expression d'w1e ressemblance ou la réminiscence d'une expérience déjà vécue. Les expériences de dégustation sont d'abord l'occasion d'opérer un véri· table examen sensoriel de l'aliment. Mais elles permettent aussi à chacun de mieux connaître ses propres réactions sensibles, émotionnelles ou affectives et de relativiser ce qu'elles peuvent avoir d'irrationnel. La révélation de cette richesse inté~ rieure pousse les individus à partager ce qu'habituellement ils taisent.

efficace à des actions thérapeu-tiques ou préventives.

Enfin la dégustation rend curieux. Le nlonde infininlent varié des odeurs et des saveurs ouvre à notre curiosité un autre monde, infini lui aussi, de savoir et de plaisir.

L'~ Bernard Prouteau Président de l'h1stitut de Dégustation à Tours.

.'

Elèves et alimentation: est-ce le règne de la ~-e~~e.'

5.g~~ Da11s le cadre d',m projet relatif à la Cl'éatioll de supports didactiques ell éducation Itutritionuelle, tme el1quête représentative a p1l être menée dans les classes frallcop/wl'les du préscolaire et du ClJcle primaire du canto,., de Benœ.

Cette investigati on relative au comportement alimentaire a été menée auprès de 870 élèves de 57 classes du préscolaire et du primaire.

les boissons consommées (celles du petitdéjeuner et des pauses scolaires, nlais aussi celles des repas) et les goûters (en particulier les pauses à l'éco le) . Concernant les repas, une seule question visait à en définir le cadre: nous avons constaté que les enfants interrogés le prennent généra lement en famille (dans 91 % des cas). Seuls 16 élèves ont déclaré manger seuls au repas de midi et 1 seul aux deux repas principaux. Les questions por

taient sur certaines habitudes alimentaires et sur certaines a tti tudes et re- l'enquête casse certaines idées relues à propos de la mal-bouffe.

Certains rés ultats obtenus sont surprenants, car ils contredisent les représenprésentations face à

la nourriture. Les repas familiaux et leur contenu n'ont en revanche pas été abordés.

Les enseignantes et enseignants des classes concernées ont éga lement répondu à un questionna ire visant notamment à faire l'inventaire des activités consacrées à l'éducation nutritionnelle dans les c1asses.

L'objectif général de cette enquête consiste à mettre en év id ence certains points et comportements problématiques dans le but de constituer et de proposer des activités et supports didactiques qui tiennent compte des besoins identifiés.

L'enquête a été conduite oralement auprès des élèves du préscolaire et des degrés 1"'-2' , et par écrit - mais avec présence en classe des dellx enquêtrices - auprès des élèves de 3' à 6'. Un traitement statistique des données a ensuite été réalisé avec le concours de l'Office de recherche pédagogique cantonal, la création des activités devant quant à elle être concrétisée au cours de l'année scolaire prochaine.

Quelques résultats surprenants

Les questionnaires des élèves portaient surtout sur le petit-déjeuner,

tations que se font généralement les enseignantes et enseignants.

Beaucoup d'entre eux en effet pensent que leurs élèves mangent trop de chips et autres salés gras lors des pauses, alors que seulement 34 élèves sur 870 affirment en consommer à la récréation de 10 heures. Partant du principe que les enfants ont répondu aux questions tout à fait librement et honnêtement, on peut constater que l'on a souvent tendance à retenir plutôt ce qui nous choque au détriment parfois de la réalité. Il en va de même pour les fruits, que certains enfants (278 d'entre eux) disent consommer régulièrement lors de la pause du

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matin, - c'est la collation la plus souvent citée - alors que les enseignants ont le sentiment que les élèves ne mangent plus de fruits.

En ce qui concerne le petit-déjeuner, seuls 7% des enfants interrogés partent à l'école le ventre vide; les autres consomment généralement des aliments solides (essentiellement tartines et céréales) ou boivent quelque chose (lait, boisson chocolatée ou jus de fruits). Encore une fois, les enseignants pensent que les enfants qui n'ont rien consommé le matin avant de se rendre à l'école sont plus nombreux, car beaucoup d'élèves leur paraissent fati gués e t semblent manquer d 'énergie durant la matinée.

Lors de la pause du matin, près de 90% des élèves consomment des aliments solides qu'ils achètent eux-mêmes dans la majorité des cas, sur le chemin de l'école ou dans l'école même. Seul un tiers des enfants absorbent une boisson au cours de la matinée, ce qui démontre bien que l'importance de la prise régulière de liquide n'est pas encore une habitude acquise.

Les parents sûl1t à 45% partenaires de leurs enfants pour le choix des collations prises durant les pallses. Ceci est smtout valable pour les degrés inférieurs; à partir de la 4e, les élèves deviennent plus autonomes.

On notera que les résultats relatifs aux boissons montrent à l'évidence que les enfants boivent d ' une manière générale des produits trop sucrés, ceci étant valable aussi bien au cours des repas qu'en dehors de ces derniers. Les boissons industrielles (cola, limonade, ice tea, etc.) contiennent une forte proportion de sucre et il conviendrait d'en limiter la consommation. 580ft, des enfants déclarent en effet en consommer quotidiennement et une bonne moitié d'entre eux en absorbent plusie urs fois par jour. Cet aspect certes connu des habitudes alimentaires actuelles mériterait que l'on

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s'y attarde afin de rendre les enfants plus critiques et conscients face à leur consommation.

Que pensent les enseignants?

Le corps enseignant des classes qlli ont participé à l'enquête a aussi été interrogé. On relèvera notamment que le temps qu'ils consacrent à des activités ciblées sur l'alimentation varie assez fortement, la plus grande proportion (69%) se situant dans une fourchette de 1-6 leçons par année. La manière dont s'alimentent les enfants ne semble donc pas être

« La manière dont les enfants

s'alimentent ne emble pas être une préoccupa tion prim.ordiale des » enseIgnants.

une préoccupation primordiale de la majorité des enseignants alors même qu'ils sont 35% à constater des problèmes de santé liés à l'alimentation chez certains de leurs élèves.

Les deux sujets apparemment les plus abordés en classe concernent les produits sucrés - en rapport avec les activités d e brossage des dents - et les activités ciblées sur l'hygiène alimentaire.

Les enseignants hésitent toutefois à s'avancer sur le terrain du conseil nutritionnel, car ils craignent les réactions des parents. On notera que ces derniers ne sont que rarement partenaires d es enseignants (un quart pourtant de ces derniers affirment associer les parents à l'éducation nutritionnelle). Lorsque les parents participent, les bonnes inten-. tians initiales sont de courte durée

et les habitudes familiales reprennent vite le dessus.

85% des enseignants sont conscients qu'il est utile de parler à l'école de prévention en matière de nutrition et que ce rôle n'est pas uniquement dévolu aux parents. Ils ne sont plus que la moitié à penser que l'école doit intervenir dans les choix alimentaires des enfants lorsque des comportements préjudiciables à la santé sont constatés. Il ne faut cependant pas en déduire que la moitié des enseignants se d ésintéressent de la santé de leurs élèves, mais comprendre p ar là qu'il convient de rester prudent en la matière.

Qu'attendent les enseignants?

Une très forte proportion (91 %) des enseignantes et enseignants interrogés souhaitent une mise à disposition de supports destinés à la réalisation d'activités ciblées sur J'éducation nutritionnelle. L'objectif essentiel attendu consiste à informer les parents et les élèves, dans une perspecti ve qui ne vise pas à empiéter sur la sphère privée.

En bref

Certaines statistiques suisses récentes montrent que les habitudes alimentaires évoluent et qu'elles témoignent de ce fait d e certains problèmes nouveaux . L'intérêt de notre enquête réside avant tout dans le fait que la création de supports didactiques tente de se faire en fonction de certains problèmes clairement identifiés. La concrétisation au cours de la prochaine année scolaire de ces moyens devrait confirmer, espérons-le, cette ambition.

L'~ Simone Baeriswyl, enseignante à l'Ecole Normale de Bienne.

L' ~~ au goût: tout un programme

Au cours du XXe siècle, nos modes de vie ont subi des influences diverses: l'évolution fulgurante des techniques, le travail des femmes, la grande distribution, la mondialisation ... Nos habitudes alimentaires se sont trouvées prises au piège de ces nouvelles formes de dépendances: manger vite, bon marché, adopter les produits «à la mode» et les emballages pratiques.

Notre alimentation s'est à la fois diversifiée et uniformisée: Davantage de produits sont à notre disposition mais la manière de les accommoder ne s'en est pas trouvée enrichie, faute de temps et de savoir-faire.

Ces pratiques se traduisent, sur le terrain, par une banalisation du goût, un appauvrissement sensoriel, la disparition des convivialités à table et une perte de l'esprit critique.

Des objectifs

L'éducation au goût s'est introduite dans les écoles au même rang que les arts plastiques ou la musique. Elle participe au développement sensoriel, à la cul ture générale.

Mais elle s'inscrit dans bien d'autres disciplines: elle permet d'enrichir le vocabulaire, de développer les connaissances en biologie, en histoire, en géographie ..

Elle permet également à chaque enfant d'apprendre à se connaître en l'amenant à verbaliser ses préférences et ses répulsions. On lui propose de sortiT de l'attitude économique du <<j'aime» ou <<j 'aime pas»

5. gM/WJ~ qui contient en elle-même le renoncement à comprendre, en lui apportant des outils, des expériences qui enrichiront son discernement et llu permettront de l'exprimer.

Au-delà de l'aspect strictement sensoriel, l'éducation au goût pose la question de l'appartenance à un groupe social et de l'identité propre. «Fais-moi voir comment tu manges, je saurai d'où tu viens.» (Auguste Michel). Comme une langue maternelle, notre culture culinaire s'impose à nous et il nous faut travailler pour accepter la cuisine des autres, apprivoiser des saveurs nouvelles, élargir le champ des possibles.

Une méthode

Elaborée par l'Institut français du goût, c'est une éducation active et concrète, impulsée par Jacques PUISAIS, qui se compose de 10 séances de 1 h 30 chacune alternant pratique et réflexion .

La première séance met en évideuce le caractè"e polysensoTieZ de la dégustation. Le vocabulaire relatif aux 5 sens est mis en place et des ali ments de référence sont associés aux 4 saveurs (salé, sucré, acide, amer).

Ln seconde séance est consacrée à la langue et aux saveurs. Elle permet de comprendre le fonctionnement des papilles et leur place dans la dégustation. Les exercices amènent à constater qu'il existe des seuils de perception et que les saveurs peuvent s'équilibrer entre elles. (ex: On adoucit l'acidité d'une boisson ou d'un fruit en ajoutant

du sucre. On peut également corriger l'amertunl€ avec du sucre ou du sel.)

La tl'Oisièllle séallce aborde l'olfaction. En plus du fonctionnement des bourgeons olfactifs, elle permet de distinguer les odeurs et les arômes. Des exercices simples mettent en évidence les interactions entre odeur et vue, odeur et affectif, odeur et appétit.

La quatrième séance fait p,'e11dre consciellce de l'iHfluellce de la vue et principalement des couleurs sur les perceptions (on déguste un produit dans son environnement et il n'est pas perçu de la même manière selon la couleur dominante du lieu ou de la table ou de l'assiette ... ) Les couleurs agissent également sur le choix des aliments ou sur leur rejet, tous les publicistes le savent bien.

Ln CÎllquième sénnce permet de C0111-

prendJ'e l'importance des sensations tactiles dans nos goûts et nos dégoûts. Elle aborde, d'une certaine manière, la dimension sociale et culturelle du toucher. Les sensations lisses ou gluantes par exemple, peuvent être très appréciées par certains et devenir l'objet d'une profonde aversion pour d 'autres. Les textures (fibreuses, granuleuses ... ) de certains mets sont à l'origine de dégoûts beaucoup plus sûrement que leur saveur ou leur arôme. Enfin, les sensations tactiles nous renseignent sur la température et la consistance des produits. De même l'importance de la préparation, de la cuisson, peuvent modifier l'appréciation que l'on a d'Wl aliment.

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Au COJU"s de la sixième séance, les élèves élaborellt lm l'epas équilibJ'é au niveau diététique mais également harmonieux au plan des saveurs e t des arômes. La prise en commun de ce repas est l'occasion de parler des règles élémentaires d'hygiène, de politesse et de convivialité.

La septième séance est cOl1sacl'ée à la participation de l'ouïe à la dégustatio11 et aux sensations d'agl'essio11. Sont évoquées les s timulations auditives qui provoquent la salivation et les stimulations chimiques qui sont à l'origine des sensations désagréables en bouche (le piquant, le brûlant, l'astringent). On introduit également des ambiances qui perturbent (pollution sonore) et l'on recherche d'autres situations qui peuvent troubler l'appréciation des mets (pollutions olfactives, mauvaises manières ... )

C'est au cours de la huitième séance qu'est introduite la /lotion de terroir. Elle s'appuie sur la diversité des élèves qui échangent sur leurs habitudes alimentaires et présentent, si cela est possible, un plat typique de leur région d'origine. Cette séance est particulièrement intéressante dans la mesure où elle permet de mettre en relation les produ its avec les sols et les climats qui participent à leur élaboration. L'enfant comprend pourquoi on ne peut pas manger n'importe quoi n'inlporte où, comme tend à le faire croire la société consumériste dans laquelle nous vivons et qui, au-delà des rythmes saisonniers et des terroirs appropriés propose tout et n'importe quand. Il n'est pas difficile de comprendre alors que beaucoup de produits ont perdu leur goût. Ils n'ont tout simplement pas eu le temps de l'élaborer, les modalités de conditionnement et de transport ne le permettant pas. C'est là que l'éducation au choix, l'éducation citoyenne en quelque sorte prend tout son sens. Pour bien manger, il faut savoir choisir ce que l'on mange.

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La neuvième séaJlce est la mise en pratiq1le des compétences acquises au cours de la formation. En suivant le protocole adapté, les élèves, collectivement puis individuellement, dégustent des produits simples et livrent puis échangent leurs impressions. C'est également au cours de cette séance qu'wle discussion «bilan» s'engage sur les changements provoqués par cette lorInation dans leurs comportements alimentaires.

La dixième séance, plus extraordinaire est /t1le visite sur 1I1'J lieu consacd à l 'é laboration de pl'Oduits alimelltaires. Ça peut être aussi bien un lieu de production (une ferme ... ) qu'un lieu de transformation (artisan ... ) ou un lieu de consommation (restaurant...).

Une attitude

Dès le commencement des séances, il est bien entendu avec chaque élève que personne n 'a l'intention de l'obliger à tout aimer. Il lui est simplement demandé d'avoir les mains propres pour toucher les différents produits qui lill sont apportés. Il lui est conseillé d'être en forme afin de rester réceptif, de manière à mieux ressentir et exprimer ses sensations. Des règles simples sont mises en place: pas de «BeUTk» ni de «Mianw avant que tout le monde n'ait goûté et apprécié selon son propre jugement, jamais d'obligation de finir ce qui est proposé et la possibilité de boire à volonté.

Bilan

Généralement, tout se passe très bien, la classe de goût ne désigne pas de bons ou de mauvais élèves et elle est souvent perçue comme un moment agréable, différent.

Les remarques ou les comportements des élèves évoluent positivement tout au long des séances et la dégustation de la huitième séance

est généralement très pertinente. Par les rela tions avec les familles qui sont entreten ues tout au long des séances (information, questionnaires .. .) on constate que beaucoup d'élèves en parlent chez eux et s' intéressent davantage à la cuisine de maman, aux achats dans les magasins. Au fur et à mesure, les questions posées en classe deviennent plus pertinentes et il n'est pas rare qu'un enfant obèse pose des problèmes de régime, ou que certaines boissons très à la mode soient mises en accusa bon.

A travers ce travail, l'enfant questionne ses habitudes, ses relations aux autres. Il se donne une culture qui doit lui permettre de devenir acteur de ses choix et donc de conquérir son autonomie.

L'~ Solange Barroux est professeur d'école, animatrice de classes de goM. Elle est également membre de l'Institut aquitain du goût.

. '

Exemples J.' ~~ facilement réalisables en classe

Le bonbon

Consignes: Ne pas sentir le bonbon avant de le Inettre en bouche.

Se pincer les narines avant de mettre le bonbon en bouche. Rechercher les arômes quelques secondes puis ouvrir le nez. Les arômes se dégagent alors.

Explication: Retenir sa respiration empêche la ventilation des fosses nasales. Le bulbe olfactif ne reçoit pas les molécules odorantes et nous ne percevons pas la savelU" de l'aliment. Ceci explique pourquoi rien n'a plus de goût lorsque l'on est enrhumé.

Les sirops

Choisir un sirop de couleur neutre et de goût pas trop banal... (ananas par exemple). En colorer quelques verres en vert et en rouge.

Distribuer aux enfants un seul verre de sirop mais répartir les différentes coulelus dans ]a classe, QuestiOlUler les enfants et faire des statistiques .. L'influence de la couleur est en général très nette.

Autre expérience possible: Choisir plusieurs sirops (arônles différents) et modifier toutes les couleurs . Denlander aux élèves d ' identifier chaque boisson. Comparer les résultats.

Il faut évidemment pratiquer chaque exercice de façon totalement individuelle, éviter les interactions de groupe(s) si l' on veut obtenir des résultats signifiants.

s. Barroux

Les ~,uvw, de base: exercices pratiques p.v~

En matière de goût, on croit souvent que tout se passe en bouche. Un simple rhume suffit à nous démontrer notre erreur. Les fosses nasales obstruées, le meilleur des dégustateur confondrait à l'aveugle un pamplemousse et une orange un tant soit peu acide. Les physiologistes ont depuis fort longtemps mis en évidence le rôle linùté de la bouche qui n'est d'aucun secours en matière d 'odeurs. Celles-ci ne

sont détectées que lorsque surgit le phénomène de rétro-olfaction, sorte de remontée des composants odorants de l'arrière-bouche au nez. La cavité buccale, en particulier la langue, ne peut opérer que dans le registre limité des saveurs dont les quatre principales sont l'acidité, l'alnertume, la salinité et ]a sucrosité. Nous vous proposons de réaliser en classe quelques exercices permettant aux appre-nants

(cela peut aussi bien se réaliser avec des écoliers qu'avec des étudiants ou des adultes) de prendre conscience de leurs sensations.

Plan de zones linguales

Les quatre sensations de base sont perceptibles essentiellement grâce aux papilles situées sur la langue. ChacUlle d 'entre elles «marque» Wle

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zone très précise de notre appendice buccal. Il est important de connaître ce petit préalable théorique si l'on veut plus aisément mettre un nom sur les sensations perçues, car c'est là que réside essentiellement la difficulté.

On peut aisément confectionner des breuvages «lnano-savoureux». Pour ce faire, il faut impérativement utiliser comme base une eau pure telle l'eau distillée. Dans le commerce, la lnarque Volvic est celle qui semble la plus neutre. Il faut naturellement éviter toutes les eaux minérales qui ont leur propre saveur.

Salives variables

DOS S R

Pour l'acidité, on utilisera de l'acide tartrique que l'on ajoutera à l'eau pure à raison de 1 gramme par 1itre. Tl est bon de comnlencer en prenant l'eau pure en bouche, en la triturant longuement avant de l'avaler. On fait ensuite la même chose avec la solution acide. On peut attirer l 'attention des élèves Sur le genre de salive qu'elle fait sécréter. On laissera ensuite cette salive neutraliser l'acidité, sans avaler le liquide. Cet exercice accolllpli, on essaiera de composer d 'autres solutions acides en abaissant la concentration d'aci-

Les quotr. sensations de base sont perceptibles essentiellement grâce aux papilles situées sur la longue.

de tartrique à un demi-gralnme au litre ou Inoins. L'acidité est en général perçue sur toute la longueur des côtés de la langue, à l'exception de la pointe.

La sensation salée est très facile à reproduire puisqu 'il suffit d'ajouter quelques gram-

la mesurant soigneusement avec un pèse-lettre, par exemple, histoire de déterminer le seuil de perception de chacun. La salinité est repérée sur les côtés de la langue, dans la partie arrière.

La sensation sucrée s'obtient avec du sucre cristallisé alimentaire, le saccharose. La perception est nette sur la pointe de la langue, lnais aussi sur les lèvres et sur les

muqueuses buc

< < Les physiolo-gistes ont

cales au niveau des gencives inférieures. Pour apprendre à la repérer, on procédera comme pour l'acidité, mais en amenant le liquide sur les zones sensibles. On notera aussi la différence de consistance de la salive qui acquiert une cer-

depuis fort longtemps mis en évidence le rôle limité de la bouche en matière d'odeurs. »

taine viscosité. Là mes de sel de cuisine à l'eau pure. L'idéal, et le conseil est valable pour les autres saveurs, est de varier petit à petit la teneur en sel, en

encore, on essaiera de repérer le seuil de perception, fort variable selon les habitudes alimentaires de chacun.

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Attendre l'amertume

Pour la sensation amère, il est souvent plus simple de faire préparer les solutions en droguerie. il ne faut en effet que quelques milligrammes de sel de quinine pour un litre d ' eau. Cidéal consiste à demander plusieurs bouteilles avec des concentrations différentes. L'amertUlne tarde généralement à se manifester et il faut garder et triturer le liquide en bouche durant une douzaine de secondes avant de l'avaler. La sensation amère est repérer par une zone transversale tout à l'arrière de la langue.

Une fois ces exercices réalisés, on proposera cinq verres: un breuvage neutre et les quatre préparations. Les apprentis dégustateurs tenteront de repérer chacune des saveurs. En prolongement, on peut imaginer toutes sortes de compositions de deux saveurs ou plus. Enfin, on s'amusera à les repérer dans les fruits ou d'autres aliments.

Bon travail, bon courage et surtout, pas de découragement. Tout le monde y arrive à la longue!

.. .

, 1

L/éveil~~

L'éveil sensoriel en milieu éd uca tif a déjà une longue histoire en France. En effet, les acteurs du monde éducatif sont depuis longtemps sensibles au fait que le développement de la sensorialité chez l'enfant, et en particulier le plaisir associé au comportement alimentaire, participe pleinement à son épanouissement et à son équilibre personnel.

Ainsi, en 1990-91, l'Institut Français du Goût et le C.N.A.C. (Conseil National des Arts Culinaires) mettent en place une formation d ' instituteurs pour enseigner l'éveil sensoriel au goût dans les écoles élémentaires.

Cette pédagogie active autour de la dégustation (10 leçons sur le goût) conduit l'enfant à découvrir ses capacités sensorielles et à en tirer un meilleur parti, à prendre plaisir à manger, à partager ses émotions de table et à devenir un consommateur plus averti.

Aujourd'hui, les activités pédagogiques autour du goût continuent à se développer: l'Institut du GolÎt,

N. Tc~N~

en partenariat avec le Pm'c dH Futuroscope, a mis en place un Atelier du Goû t comportant 3 modules d'éveil sensoriel destinés aux jeunes. Ces séances de «travaux pratiques» font appel à la curiosité des enfants et partent de leurs centres d'intérêt pour leur faire assimiler des connaissances récentes sur le goût. Durant l'année 2000, 300 classes (soi t 8500 enfants) ont expérimenté ces mod ules, et de février à juin 2001, 260 classes (soi t 6500 enfants) auront participé à ces a teliers.

Ces séances ont rencontré un vif succès auprès des élèves, qui apprécient d'être des ac teurs plutôt que des a uditeurs attentifs, e t auprès des enseignants, favorables à faire entrer le réel sous sa forme la plus familière et à le transformer en objet d 'observation et de réflexion.

Quels messages transmettre aux enfants?

1. Les programmes d 'éveil sensoriel jouent un rôle de (révélateur»

Veuillez apporter un obje en rapport avec les sens.

car ils permettent à l 'enfant de mieux se connaître et d'être davantage à l'écoute de ses sens.

En mettant au premier plan la dimens ion «Travaux pratiques», ces activités d'éveil amènent l'enfant à porter son attention sur la variété des messages sensoriels; J'enfant constate que tous ses sens sont mis en éveil lorsqu'il mange, il comprend comment fonctionnent ses sens e t quelles informations il est susceptible de recueillir sur les aliments: avant de les mettre en bouche, grâce à la vue et à l'olfaction, pendant la dégusta tion, grâce au toucher, au goût, e t à l'olfaction rétro-nasale,et après avoir avalé (persistance du goût).

En outre, l'enfant découvre que son système sensoriel est très performant puisqu'il est capable de percevoir une multitude de nuances dans les caractéristiques sensorielles des alimen ts: l'odeur de la mie de pain est différente de l'odeur légèrement grillée de la croûte, la boisson qui accompagne les mets (eau vinaigrée

L'enfant doit apprendre à devenir un IOnsommaleur averti.

10 R~· Juin 2001

DOS S E R

@{Q]1b3Ifn@fN] ~ QUOi C'EST LE PLUS iNDj~EST[? 1· Glt-l CHEESE. RoYAL Œ (Y)c. DO ? 2" LI.. COURS D'ALLEMAND AVEC- Mt. ,/0'/0 7

ou citronnée, sodas plus ou moins sucrés ... ) joue un rôle dans l 'équilibre des perceptions ...

2. Au cours des Classes du Goût, l'enfant apprend aussi à mettre des mots sur ses perceptions: la verbalisation permet à chacun de mémoriser plus efficacement ses impressions de dégustateur, d'enrichir e t d 'affiner son répertoire sensoriel.

3. Enfin, l'enfant réalise que l'acte de manger résulte d ' une interaction entre le dégustateur, l'aliment et le contexte: il apprend que le contexte de la dégustation, les facteurs culturels et religieux jouent un rôle essentiel dans l'appréciation des aliment (un repas pris en commun permet le

partage des émotions de table et met en avant le plaisir, la convivialité, la diversité des cultures, et l'envie de goûter à des aliments nouveaux!).

Des retombées positives pour tous!

Les instituteurs qui ont participé à ces programmes d 'éveil au goût soulignent l'étendue et l'importance de l'enrichissement persOlmel observé chez ces jeunes.

Ainsi, des progrès sont réalisés en sciences naturenes (l'enfant découvre le rôle et le fonctionnement de ses sens par auto-observation, mais apprend aussi une méthode de tra-

Note _____ _ _______ _ ___ _ ______ _

l L'1I1Stitlit du Goût, créé en 1999 par Messieurs Patrick Mac Leod, professeur à l'Ecole Pratique des Hautes Etudes, et Jacques Puisnis, président et fondateuT de l'Institut Frallçais du Goût, est lIl1 organisme aut0/10me de Formation et de Recherche entièrement cO/1sacré à l'approfondissement et à la diffusion des connaissances dans le domaine du goût el de leurs applications. TI poursuit l'œuvre el1treprise par Jacques Puisais et l'IlIStitut Français du Goût en faveur d'une sensibiliSlition des jeunes au goût. 11 élargit sa mission à la diffusion des Sciences du Gant et de leurs applicatioltS auprès d'u/11arge public de professionnels, d'enseignants et de cherc1'1eIl Ys.

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vail qui met en avant l'expérimentation), en expression écrite et orale (l'éveil au goût réalise un travail de verbalisation original, puisque le mot est appris dans l'action et permet réellement d 'évoquer la «chose»), en histoire et géographie et également en instruction civique (l'enfant apprend à exprimer ses idées lors de discussions de groupe, à respecter les autres dans leurs différences).

Quant aux parents, ils constatent au quotidien les retombées positives de ces programmes: ils notent W1 intérêt et une curiosité plus vifs de leurs enfants vis-à-vis des aliments, ainsi qu'une plus grande envie de participer à la préparation des repas!

L'~ Nathalie Ton Nu est responsable de la Formation à l'Institut du Goût' . Institut du goût, B.P. 2000, 86130 Jaunay Clan, tél. 003354949 44 83, cOUITiel: [email protected]

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Fronce M(]ssy

E~~ au goût: une œuvre de longue haleine

France Massy est bien connue des Valaisans. D'tme part, elle tient une des meilleures tables du Haut-Plateau, la Nouvelle Rôtisserie à Crans. D'autre part, ses recettes sont régulièrement publiées dans le quotidien cantonal.

Autodidacte, France Massy possède un indéniable talent pédagogique qu'elle a déjà eu l'occasion de faire valoir à plusieurs occasions. Mère d'une adolescente, elle lutte contre la standardisation des goûts qui touche tout particulièrement la civilisation fast-food. Pour ce faire, elle a d'abord adhéré à Slow-food, une association internationale épicurienne qui se bat pour qu'on remette au premier plan des produits

authentiques. C'est dans le cadre de Slow-food Valais que la restauratrice a fait ses prenüères expériences d'éducation au goût avec les enfants.

France Massy, dans le cadre de Slow-food, qu'avez-vous réalisé avec les enfants? A la naissance de Slow-food Valais, j'ai tout de suite manifesté mon intérêt pour les programmes pour enfants. J'ai fait quelques rencontres avec eux en essayant de proposer chaque fois quelque chose pour les plus jeunes. Le premier atelier réalisé l'a é té lors d'w1e rencontre de )' Association organisée à Martigny, au Moulin de Sembla net. Alors que les adultes dégustaient pains, vins

et fromages, j'avais préparé un atelier pédagogique. Nous présentions dix pains avec les céréales qui correspondaient. Nous leur avons expliqué les méthodes de fabrication, les valeurs nutritives. Comme les enfants inscrits étaient assez jeW1es, les activités étaient très ludiques. Le dernier pain était lUl pain Mac Do.

Et quelles furent les réactions? Les enfants l'ont trouvé sec et fade. Evidemment, comn1e ils l'avaient goûté en dernier, ce n'était pas très étormant.

Mais alors comment expliquer l'intérêt des enfants pour ce genre de cuisine? Tout est plus ou moins sucré. Il n'y a pas de sauce piquante: tout est aigre-doux; la sauce cmry est sucrée. Le fromage a un goût indéfinissable ..

Activités ludiques

Leur parliez-vous des saveurs de base? Nous avions monté un petit bar avec les saveurs de base. Nous utilisions au départ des produits classiques puis d'autres plus subtils. Nous avions préparé des panneaux explicatifs. L'exercice se terminait par un petit concours, une distribution de diplômes.

L'éducation au goût n'est-elle pas un domajne interdisciplinaire? Bien sûr! Nous avions préparé des notices historiques: l'invention du pain levé, le sta tut des bou langers chez les Grecs, l'origine du mot copain.

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Et cette expérience est restée unique? Non, nous avons, une autre fois, organisé une journée dans un alpage. Nous leur avions proposé une dégustation de thés glacés aux herbes aromatiques: à la verveine odorante, la menthe sauvage, le thym citronné ... Les enfants pouvaient toucher les herbes, les froisser, les repérer dans la nature. Les petits apprécient cela et s'en souviennent. L'an dernier, n1a fille qui était en camp en montagne m'a téléphoné pour me dire qu'elle avait trouvé du thym sauvage et qu'elle l'avait repéré à l'odeur, après avoir marché dessus. II y a encore eu une troisième dégustation-découverte consacrée aux épices. Des épices qu'eux connaissaient. Je me souviens d'un petit garçon respirant un bâton de vanille et affirmant que cela sentait le chocolat. Ce n'est pas étonnant puisque très souvent les chocolats sont parfumés à la vanille. Il y a chaque fois beaucoup d'intérêt, particulièrement pour l'origine des produits. Ils ne savent que rarement que la vanille est la gousse d'une fleur. Pour eux, le tilleul n'est souvent qu'un sachet. Ces sorties peuvent être assimilées à des journées de culture générale: sciences naturelles, histoire, géographie .. On touche un peu à tout.

Vous avez cessé l 'organisation de ces sorties. Le succès n 'était pas au rendez-vous? Non, pas du tout. C'était au contraire très intéressant. Par contre l'organisation générale des activités de Slow-food Valais manque de dynamisme.

Grande table pour petits

Vous avez également participé à une émission de la télévision ro· mande ... C'était une émission d'une série consacrée aux métiers. Le but consista it à initier des enfants à la cuisine. Ma fille était alors en 4c année, si mes souvenirs sont bons. Je tenais à l'époque le Restaurant La Poste à

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Montana. Une douzaine d'enfants de la classe son t venus manger: tables nappées, vaisselle habituelle, garçon en costume et nœud papillon ... Us étaient déjà très impressionnés. Avant chaque plat, ils ont eu droit à des explications concer-

« Il Y a bien la semaine

du goût mais elle a le défaut de tout concentrer sur une courte » période.

nant les ingrédients. Il y avait par exemple un filet de rouget au romarin. Us ont touché et senti le romarin puis ont essayé de le retrouver dans la sauce. On les a aussi fait tourner en cuisine, par groupes.

Et ils ont eu droit au repas complet? Il y avait huit plats. Je me souviens de la réaction de certains lorsqu'on leur a servi une queue de cigale de mer. «QuelJe horreur! » ou «Moi, les poissons, je les mange toujours carrés.» Mais ils ont tous tout goûté. C'était la seule exigence que nous avions eue. Mais nous n'avions pas pris trop de risques. La viande, par exemple, était une poularde. C'était une journée très sympathique e t instructive, mais malheureusement pas réalisable avec des classes.

Finalement, que faudrait-il faire à l'école? L'éducation au goût est une œuvre de longue haleine. Ils en parlent au cycle d'orientation, dans le cadre des cours de cuisine. Mais r ai l'impression que ça vient un peu tard. Les journées ont leur raison d'être: e lles sont là pour susciter et attiser la curiosi té des enfants. Il y a bien la semaine du goût mais elle a le

DOS S R

défaut de tout concentrer sur une courte période. li serait à n10n sens plus intéressant d'y consacrer trois à quatre journées ou demi-journées par année. Cela permettrait de suivre les saveurs saisonnières. On pourrait ramasser du tilleul ou des fleurs de sureau et, en hiver, parler des choux et autres légumes d'hiver et de leurs vertus anti-oxydantes. On peut naturellement parler de nos produits. Mais on devrait également exploiter les coutumes des familles étrangères.

La main à la pâte

Et quel est selon vous le rôle de la maison en matière d'éducation au goût? Il est bien difficile de donner des leçons. Jusqu'à trois ans, ma fille mangeait de tout. J'étais très fière. Passé cet âge, il y a eu un passage où elle n'aimait plus rien. Je suis cependant persuadée qu'il faut faire participer les enfants à la confection de certains plats. Ils ont ensuite envie de goûter aux fruits de leur travail. Il existe des recettes faciles qui sortent de l'ordinaire. Actuellement, de nombreuses mamans travaillent. Elles n 'ont plus nécessairement le telnps de coruectiOIU1er des plats mijotés. Je ne leur jette pas la pierre, mais les habitudes alimentaires des enfants s'en ressentent.

Finalement, n'est-ce pas uniquement un mentalité, une attitude face à la standardisation? Effectivement! On peut tirer lm parallèle avec le cinéma. J'essaie d'emmener ma fille voir des films italiens ou français; si elle ne se fie qu'à la publicité ou à ses copains, elle ne verra que des navets américains. Je la laisse aussi 'aller voir cela. Mais il est important de s'ouvrir à tout, que ce soit en matière d'art ou de cuisine. L'important est de garder une certaine identité tout en s'ouvrant l'esprit au monde.

Propos recueillis par Paul Vetter

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La Jia,M-V~ du goût dans les dasses

Indirectement le goût fait partie du programme scolaire valaisan. Toutefoi s, les activités sont simplement suggérées dans les grandes lignes, sans qu'aucune démarche structurée ne ;Oit proposée. L'apprentissage du gout a une place dans les classes valaisannes, de l'école enfantine à la fin d u CO, mais cette éducation est pratiquée surtout en fonction de l'intérêt de chaque enseignant.

Les idées pour découvrir le goût et l'odorat à l'école enfantine sont multiples. Nicole Magnin, enseignante à Pully, pratique surtout la dégustatIon, parfois à l'aveugle, avec ses

élèves de 1 re et de 2' enfantine: dégustation de fruits au fil des saisons dégustation de sirops, de compotes: de confi tures ou encore de pOp-corn. «Les pop-corn permettent une découverte des saveurs salée et sucrée très étrange, cm· il Il 'y a pas de différence nll mveau vlsllel. A l'école enfantine le goût n'est pas encore vraiment formé et les activités de découverte deviennent vite émerveillement», explique-t-elle. Mélanger les ingrédients, faire une pâte, la voir lever, assister à la transformation des aliments, c'est magique pour les jeunes enfants e t pour elle li faut partir de cet enthousiasme pOW" expliquer.

le rôle des parents

sionné par la cuisine et la terminologie cu linaire. Pour Nicole Magnin, découvrir les fruits et d 'autres produits frais, c'est de plus une manière de pallier les excès de sucreries et d'éviter certaines dérives alimentaires. Elle lie également la prophylaxie dentaire à l'éducation au goût.

Au cycle d'orientation, la cuisine et la diététique sont au programme dans le cadre des cours d'économie familiale. Ainsi que l'explique Rachel Bircher May, enseignante en économie familiale au CO de Collombey, l' un des objectifs liés au goût consiste à savoir doser les assaisonnements. S'il n 'y a pas de COurs spécifiq ue autour du goût, il en est pourtant question ponctuellement. Le cours d'alimentation intègre la découverte des différents groupes d'aliments (lait entier, lait partiellement écrémé, lait m aigre par exemple) et des saveurs. «Au CO, les élèves reconnaissent clairement le salé et le sucré, mais peinent souvent à distinguer l'nmer et l'acide. Ils 011t lin gOlÎt influencé par 1111 assaisonnel/lent standardisé que /'0/1. retrouve dans les plats déjà préparés qui fon t perdre nll produit SOn goût naturel. De plus, l'adjonction d'arômes fallsse le gOlÎt des aliments», observe Rachel Bircher May. Elle estime que l'éducation au goût devrait en partie être faite à l'école, m ême s i l 'essentiel se joue autour d e la table familiale. En outre, elle est favora ble à une approche interdiscip1inaire, en lien par exemple avec le programme de sciences, mêm e

Me"~e la main à la pôle: une occasion d'apprendre le goul,

Selon N icole Magnin, c'est d'abord aux parents de proposer aux enfants des activités sensorielles, car la nourriture fait partie du lien avec la famille. Le rôle des parents est d'ouvrir la porte de la cuisine e t de permettre aux enfants de mettre la main à la pâte. Cependant l 'école peut proposer el~ complément des activités interdisciplinaires pour mieux comprendre le mécanisme d u goût. C'est aussi l'occasion d'un travail d 'expression fort intéressant, pour aUer au-delà du <<j'aime, j'aime pas». Et pour les enfants gourmands, c'est une manière de les valoriser. C'est au COurs d'une des séances de dégustation qu'elle a ainsi découvert qu'un de ses jeu nes élèves était déjà pas-

si au niveau de J'organisation ce n'est pas toujours facile à gérer. Et eHe ajoute que ,<le gOlÎt fnit par-

14 R~ -Juin 2001

tie d'une éducation plus globnle ii ln COnS01l111wtioll l indispensable à notre époque»,

Une expérience veveysanne

Yvan Schneider, enseignant d'éconOrrUe familiale au niveau secon~ daire à Vevey, s'est lancé dans l 'aventure de la Semaine du goût en mars dernier en présentant un pro~ je t, imaginé en collaboration avec Anne-Francine Simonin, éga lement enseigna nte et Jean-Louis Ambresin, vigneron-œnologue et spécialiste du goût. Ensemble, ils ont organisé un parcours ludico-gustatif qui a été visité par une trentaine de classes de tous degrés. Les plus grands se sont occupés des plus jeunes dans ces jeux de découverte gustative. Les élèves ont pu app rendre à discerner les quatre sa veurs, ce qui n 'est pas évident pour les petits. ils ont pu toucher et goûter les produits, mais aussi comparer des produits marqués et neutres, ou par exemple une pomme fraîchement coupée avec une autre oxydée. L'AlilllentnriulIl de Vevey leur avait prêté sa «table des arômes» et ses buvards à odeurs et cette étape fut l'un des moments forts du parcours. «L'idée, c'était de leu,. expliquer 1lI1 peu la grammaire du gOlÎt», résume Yvan Schneider. il espère vivement que d'autres établissements scolaires de Suisse romande participeront à la prochaine édition de la Semaine du goût.

Propos recueillis par Nadia Revnz

La prochaine Semaine du goût aura lieu du 27 mai au 2 juin 2002 et se déroulera ainsi en même temps que le Salon des goûts et terroirs qui se tient à Bulle. Les dossiers de candida tures seront disponibles en août 200l. Pour plus d'infos, visitez le site Internet www.gout.ch ou téléphonez au 021 ! 80345 28.

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DOS S

Natalie Rigal, ~ du goût chez l'enfant

«Il fouI rapprocher l'enfonl de l'olimenl>>_

Maître de conférences à l'Université de Paris-X Nanterre, Na talie Rigal enseigne la psychologie de l'enfant et du développement. Elle est l'auteur d 'un ouvrage intitulé La naissance du goût publié aux éditions Noesis.

Natalie Rigal, comment vous est venue l'idée d'écrire un livre sur le goût chez l'enfant? Tout d'abord, je suis chercheur et depuis une dizaine d 'années je trava ille sur la question du goût. En tant que chercheur, il me semblait intéressant de rendre accessibles au public des informations pas toujours suffisamment vulgarisées. De plus, il y a peu cl' ouvrages consacrés à ce thème. Lors des forma tions de sensibilisation au goût que je donne à des personnes travaillant avec des enfants,

j'ai pu constater qu'il y avait une réelle demande de documents pour comprendre la naissance du goût.

Pourquoi le goût est-il un sens aussi méconnu? C'est une discipline qui n 'es t pas reconnue sur le plan universitaire, considérée comme pas suffisamment noble. On ne travaille pas sur ce sens qui est primitif, vu que c'est un des premiers à se développer chez l'enfant. C'est quelque chose qu'on rapproche plus de l'animalité que de l'humanité. Le goût est banalisé, car il se rapporte à ce qui se mange et donc à la survie.

Le goût est-il inné? Tout dépend de ce que l'on entend par goût, car il y a plusieurs acceptions du mot goût: goût-saveur,

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goû t-flaveur, goût-pl aisir ... La saveu r (acide/ amer, sucré/salé), est effectivement innée, puisque universellement les bébés p réfèrent le sucré et rejettent l'acide et l'amer. Mais le goût, ce n 'est pas seu lement la saveur, c'est l'ensemble des sensations que l'on perçoit dans la bouche.

Comment les enfants peuvent-ils apprendre à goûter les aliments? Jusqu'à environ un an et demi, l'enfant est assez facile à nourrir puisqu'il mange un peu de tout, indépendamment des problèm es d 'allergie. Vers deux ans, lorsqu'il introd uit lui-même les aliments dans son corps, il devient plus réticen t, notamment par rapport à la nouveauté. C'est ce qu'on appelle la néophobie. Pour les enfants néophobes, car tous ne le son t pas, il s'agit de passer par la réassurance, c'est-à-dire qu'il faut introduire des aliments nouveaux mais progressivement. Il est important de ne pas renoncer à la variété. La néophobie

est une périod e normale du développement de l'enfant entre 2 et 7-8 ans. 11 faut rapprocher l'en fan t de l'a liment qu' il ne connaît pas et c'est en cela que l'éducation sensorielle peut intervenir. Pou r goûter, il fa ut mettre les cinq sens en éveil. Par ai ll eurs, un enfa nt qui met la main à la pâte sera davantage faIniliarisé avec les allinents nouveaux.

L'école en France fait-elle place à l'éducation au goût? En France, nous avons les classes dl/.

goa/. C'est un programme d e dix séances d 'une heure et demie pour les enfants de 8-10 ans, concept créé par Jacques Puisais il y a dix ans et actuellement en cours de réactualisation. L'objectif est de familiariser l'enfant avec le langage de l'aliment, avec les saveurs, les odeurs, l'histo ire et la provenance des produits ... Avec ce programme, l'enfant apprend d 'abord à connaître ses p ropres sensations, à les comparer avec celles des autres pour ensuite seulement se tou rner vers les aliments . A

côté de ce programme national, il y a bien sûr les initiatives locales. Même si la France est réputée pour sa culture culinaire, les moyens mis en place en matière d 'éduca tion au goû t sont très restreints.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Comment donner aux enfants la curiosité culinaire? Natalie Rigal dans son livre sur la naissance du goût répond à cette passionnante question et permet de comprendre la mise en place des goûts alimentaires chez l'enfant et leur évolution jusqu 'à l'adolescence. Dans un style cla ir, l'auteur s'adresse autant aux parents qu 'aux p rofessiOlIDels de l'éducation et de la santé.

Natalie Rigal. Ln naissallce du goût. Commen t dOllner al/X enfants le plaisir de mallger? Noes is, 2000.

c~~ extraites de La naissance du goût La cuisine-chimie

Her vé This, chimiste et physicien passionné de cuisine, propose aux enfants de confectionner des recettes simples (ndlr: Hervé TIUs, Ln casserole des ellfnnts, Belin, 1998) dont il d évoile les secrets moléculaires: ceux du soufflé au frOlnage, de la crème chantilly ou encore de l'ea u qui bout. Il s'agit là d 'une appropria tion ali mentaire savante et am usante (réservée cependant au x enfants de plus de 7-8 ans). p . 129.

Les cinq sens du goût

Observez ce filets, puis savourez-le, vos cinq sens en seront éveillés. La v is iun nous parle de l'aspect de

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l'aliment, de sa forme, de sa cOuleur. La gus tation sert à apprécier ses saveurs. L'olfaction nous renseigne sur ses odeu rs, qu'elles se dégagent au nez ou se diffusent dans la bouche. Le touçher évoque la texture de l'aliment, telle que la main ou la bouche peuvent la sentir. Enfin, l'ouïe ajoute une touche sonore à la perception tactile. p . 15.

Mettre la main à la pâte

Les enfants son t de grands expérimen ta teurs et acceptent volontiers de se prêter au jeu de la découverte sensorielle. Les r ègles en sont aisées: «Voilà un a.liment. Crois-tu que ça va être croquant, que ça va faire d u bruit quand. tu vas le mâ-

cher? Peux-tu me dire ce que ça te ra ppelle comme goût, ce que tu sens dans la bouche, etc?» Puis on nommera et on décrira l'aliment avec l'enfant. Comme le dit joliment Jacques Puisais, il faut laisser les aliments raconter leur histoire et apprendre aux enfants à jouer des gammes sur l'échiquier sensoriel. p.136.

Au-delà du i' aime, i' aime pas

L'idée directrice de l'éducation sensorielle est de chercher à dépasser la réponse hédonique première de tou t indi vidu par rapport aux aliments, cette pauvre réponse dicho· tomique: «c'est bOll» ou «ce n 'est pas bOn». p. 131.

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DOS S R

Des ~/!,t4 pour apprendre le goût

Des pistes pour cultiver le goût et l'odorat

Paru aux Editions De Boeck, dans la collection Outils pour enseigner, Cultiver le goût et l'odorat est un ouvrage qui s'adresse avant tout aux enseignants et aux parents d 'enfants de 2 à 8 ans. Il se propose de fournir une réflexion théorique et diverses exploitations pédagogiques au sujet des sens olfactif et gustatif. Dans les premières p ages, les auteures, à travers les écrits de philosophes, pédagogu es, médecins et psychologues, démontrent l'ancienneté d 'une prise de conscience: celle de l'importance de l'éduca tion sensorielle. Ensuite, elles rapportent et commentent une série d'observations relatives aux réactions sensorielles des enfants ainsi que les résultats d 'un sondage relatif à leurs habitudes alimen taires. Dans un troisième chapitre, elles décrivent le fonctionnement et le développement des sens gustatif et olfactif après avoir défini clairement les principales notions en rapport. Le dernier chapitre - très pratique celui-là - développe avec précision et méthode des exemples d 'activités à réaliser avec d es enfants d 'école enfantine ou des premières années primaires. JI est cependant aisé d'adapter la plupart d 'entre elles au niveau d 'enfants plus âgés. Ces séquences sont parfaitement organisées: sens mis en jeu, objectif opérationnel, règle du jeu, matériel, organisa tion, évaluation, prolongement possible, gradation suggérée ... Tout est fait pour éviter que les enseignan ts soient obligés de réinventer la roue, chacun dans sa classe. Au total quatorze activités sont ainsi

R;;..~ -Juin 2001

décrites par le menu et vous fourniront largement assez de matière pour toute une année scolaire.

Delplrine Dmart, Annie Jmlss",s, Michelle Waelput. Cultiver le goût et l'odorat. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 2001.

Cinquante activités pour apprendre le goût

Vous avez réellement l'envie d 'aller p lus loin dans la découverte des goûts et d es odeurs avec vos élèves? Un ouvrage peut vous y aider. «Cinquante activités pour apprendre le goûb>, c'est son titre, constitue une mine d'idées. On y trouve par exemple un carnet d 'épices décrivant aussi bien le curcuma que l'estragon ou la coriandre; on y découvre également des cartes d 'identité p résentant des produits tels la tomate ou la fraise accompagnant

des recettes incluant ces aliments. On y rencontre encore des fiches pour jouer avec les différents sens. Un vocabulaire culinaire et une liste d ' ustensiles permettent de s'initier au monde enchanteur des fournea ux. Tous ces documents permettent de réaliser de nombreuses activi tés touchant à différentes branches. Prenons un exemple: le Travail autour d u chocolat qui se propose de sens ibiliser l'enfant au fait qu'un produit amer tel que le cacao peut par transformation offrir au palais un nuancier de saveurs sucrées. Une activité de vocabulaire permet de sélectionner les actions (fouetter, mélanger . .. ) et de choisir les ustensiles adéqu ats (minuteur, cul-depoule, spatllie ... ). La n otice permettant de réaliser une pâte de chocolat amer, tout comme celle proposan t une crème ch antilly au chocolat peut constituer un modèle judicieux de texte injonctif. Quant à

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la carte d'identité «Du cacao au chocolah, elle permet d 'aborder des notions his toriques (merci M. Cortez de nous avoir ramené le chocola t!), géographiques (un voyage de l'Indonésie à la Colombie en passant par le Nigéria), ou botaniques (tout savoir sur le cacaoyer et ses cabosses). Des activités mathématiques, sans être suggérées, sont faciles à imaginer, de nombreux chiffres étant cités. Une bibliographie complète le tout. Elle ne cite pas uniquelnent des livres sur le chocolat: on en veut pour preuve la présence de Hansel et Gretel dans ce chapitre réservé au chocolat. Ce livre a été réalisé par un cuisinier Laurent Skre qui a mis son expérience professiOlUlelle au service de l'enfant. Répétons-le, le résultat est fort convaincant!

Lm,rent Sicre. 50 activités pour apprendre le gotît à l'école. TOI/loI/se: CR OP Midi- Pyrénées, 1997.

Les irrésistibles recettes de Roald Dahl

On ne présente plus Roald Dahl. On peut cependant encore faire découvrir ses Irrésistibles recettes . Ce livre constitue un recueil des recettes - parfois sérieuses, d'autres fois absolument épouvantables, mais drôles toujours - qu'on peut

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Les Irrésistibles Recettes - - de Roald Dahl- -

,ft.;f-.. /" !'''k:-+,.Je.~

rencontrer au gré des livres de l 'écrivain britannique. Cela va des Doigts de pied de moustique frits le plus délicatement du monde aux Pommes au caramel, en passant par les Côtelettes de Hanse! et Gretel. Un livre à découvrir et à proposer aux enfants, ne serait-ce qu'au lnoment où l'on aborde les textes de type injonctif.

Felicity Oahl, Roald OahL Les irrésistibles recettes de Roald. Paris: Gallimard jeunesse, 1995.

Le goût et l'odorat: des expériences amusantes

Paru chez Albin Michel Jeunesse, dans la collection Sciences en poche, Le goûl et /' odorat: des expériences fa ciles et amusantes est un petit liv re qui deviendra rapidement la bible de ceux qui veulent faire découvrir les sens olfactif et gustatif à des enfants de 8 à 12 ans. Sur quelque 80 pages, il propose une quinzaine d 'exp ériences faciles à effectuer avec un nlinimum de matériel. Une fois réalisée, chaque expérience est suivie d'une explication du résultat ainsi que de l'application de cette «découverte» dans notre vie. Un exemple: le rôle de la salive. On vous propose d 'assécher votre langue avec un papier buvard puis d'y

déposer un morceau de chocolat. Les jeunes expérimentateurs décou vriront ainsi aisément l'importance de bien mâcher les alinlents puisque seul le goût des éléments dissous peut êh'e perçu.

Le goût et l'odorat: des expériel1ces faciles et amL/santes. Paris: Albin Michel Jel/IIesse, 2001.

Mais aussi •••

Ciboul, Adèle. Les cinq sens. Paris: Nathan, 1999. (Kididoc) . Enfant.

Delafosse, Claude; Kniffke, Sophie. Le goût. Paris: Gallimard, 1994. (Mes premières découvertes du corps humain; 54). Enfant, dès 4 ans. Cote ORO?: VTl-5 DEL.

Fijalkow, Jacques; Garcia, Joëlle; Cayré, Patrice. Les [cinq] 5 sens: cycle 2. [Paris]: Magnard, 1994. (Ecrit li vres). Cote OROP: VIT-5 FI].

Le goût: petit Croque et le loup. Paris: Gallimard Tournesol, 1982. [28] (La vie à belles dents; 6). Enfant, dès 4 ans. Cote OROP: VII-5 BAU.

Rius, Maria; Parramon, José Maria; Puig, J. J .. Le goût. Paris : Bordas, 1984. 29 p.: ill.; 21 cm. (La bibliothèque des tout-pe tits . Les cinq sens). Enfant, dès 3 ans. Cote OR OP: VIl-5 RIU.

Vidéocassettes

Le goût: Green Umbrella [prad .], 1995. 1 vidéocassette [VHS] (48 min.): PAL. (Le m ystère des sens; 1). Tout public. Cote OROP: CVSbi 131.

L'école en chantiers: l 'école du goftt / Télévisjon Suisse romande [prod], 2000. 1 vidéocassette [VBS] (29 min. ): PAL. (Magellan Hebdo). Tout public. Cote OR OP: CVPed 133.

R4<>~ -Juin 7001

""'" NOS RUBRIQUES

LE SITE DU MOIS

Des mathématiques ~~ et ludiques

Mathématiques Magiques est un site ludique qui permet aux jeunes, majs aussi aux moins jeunes de découvrir des tours de magie, des peti tes histoires de grand s mathématiciens, des illusions géométriques aninlées, mais aussi des trucs lnalins pour devenir un as des mathématiques, e tc.

Entrons dans (de royal/me des mathématiques magiques, malicieuses et sympas» p ou r reprendre les termes de la page d 'accueil. Pour commencer la visite des lieux, plusieurs tours magiques sont proposés: la carte m ystérieuse, l'addition magique .. mais aussi des puzzles numériques, des jeux mathématiques (courses d'allumettes .. . ) ou des jeux de cibles (déplacement de segments pour atteindre une cible). Pour exemple, l'ordinateur calcule «lnagiquement» l'âge de l' internaute qui se promène sur le site. Il s'agit de choisir un nombre de 1 à 9, de le multiplier par 9, de retrancher ce dernier résultat il 10 fois votre âge e t de commluüquer ce résultat à J'ordinateur qui trouvera sans problème la réponse à l'énigme. Et le tour est joué.

La magie du calcul

MathéIlUltiques Magiques, c'est aussi un retour sur l'historique de la géométrie, sur l 'histoire du thermomètre, des calendriers Ou des mesures ... , avec quelques quiz pour vérifier les connaissances. Les Délices il Maths ra ssemblent quelques illusions optiques (le jeu des anneaux, les 7boules volantes .. . ), plusieurs jeux de disparitions et d 'ap-

R4<>~ - Juin 7001

J :",M~<'I'I'", .. <lu lo""'~ .............. tin ;I<:'iW ~k",i,t$ nrl.ss"m«. ",./M"'Gfickns,

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http://perso.wanadoo.fr/therese.eveilleau/pages/accueiIF.htm

paritions (le v isage perdu, le paradoxe de lignes ... ), des lignes qui s 'étirent et se contractent et que l'on voit concaves ou convexes alors qu'elles sont parallèles.

Dans la rubrique Trucs Maths et Mémoire, on y apprend des techniques de géométrie pratique, par exemple COlnrnent nlesurer un arbre sans grimper, et des techniques de magie du ca1cul, comme les sou stractions magiques, des astuces pour maîtriser la table de 9 ou poUl" jouer avec la racine carrée. Côté Paradoxes, il est question de contradictions géOlnétriques e t arithlnétiques apparentes, de figures impossibles, e tc. Le site Mathématiques magiques rassemble en outre des liens intéressan ts, qu ' il s'agisse d 'autres adresses sur la toile consacrées aux jeux mathématiques, à l'histoire des mathématiques, à la résolution de problèules ou encore aux logiciels de maths.

Thérèse Eveilleau , qui enseigne les mathématiques, à de futurs professeurs des écoles, a d 'abord p ensé aux 10-16 ans en créant ces pages, tnais les visiteurs ont, à sa grande surprise, entre 7 e t 77 ans, et certains sont des passionnés de jeux lnathématiques alors que d 'autres sont des néophytes curieux. La rubrique Maths et Magie s'adresse à tous, dès 8-9 ans, tout comme la rubrique Délices, alors que les informations sur l'Histoire et les Paradoxes sont destinées aux plus motivés. Parmi les Trucs Maths, la partie magie du calcul et opérations anciennes vise les plus jeunes, tandis que le reste de la lUbrique concerne davantage les collégiens et les plus grands. Ce site, qui participe à l'Anneau des Mathématiques Francophones, a obtenu en 2001 le Net d'o, de la catégorie «Loisirs et Art de vivre» ainsi que le Grand Prix des Internautes.

Nadia Revaz

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·1

LU POUR VOUS

L' ~~ scolaire vue par quatre acteurs de terrain

Le livre intitulé Face aux incivilités scolaires. Quelles altematives au tout sécuritaire? dOlule la parole à quatre professionnels qui agissent sur le terrain. Une journaliste, Sophie BaIa, a recueilli le témoignage d'un comnlissaire de police, d'une magistrate, d'une psychologue pour enfants et d'un proviseur de lycée.

Lapproche retenue dans cet ouvrage est une réflexion sur la manière de se sortir de la violence, plutôt qu'wle énième analyse portant sur les ca uses et les manifes-

que parler d'«ùlcivilitb> est un «euphémisme bien commode» lorsqu'il s'agit en fait d'acte de violence. Il explique que la nouveauté de la violence actuelle se manifeste par sa quotidielmeté et, bien qu'elle ne soit souvent qU'lme façon de parler, il est important de ne pas la tolérer dans le milieu scolaÜ"et car c'est par l'école que passe l'intégration.

Dans l'intérêt des jeunes eux-mêmes, Didier Mazayer se dit favorable au «zéro tolérance», même si un tel dis-

cours peut paraître répressif. Il déplore que la police ((reste une institution. agitée colt/me Ull épouvantail». Il nlontre la nécessité de briser l'omerta des élèves, des enseignants et des chefs d'établissement. Une fois une affaire jugée, il déplore le fait que les policiers ne soient pas associés aux mesures éducatives. Ayant eu la chance cl 1 expérhnenter le partenariat institutionnel en Seine-SaintDenis, il sait que la collaboration exige une confiance réciproque, mais que celle-ci peut s'avérer extrême-

tatious de la violence. Ces regards croisés nous apportent une lnise en perspective originale.

Gilbert Longhi Didier Mazayer

Maryse Vaillant Marie-Dominique Vergez

ment efficace. Il défend par ailleurs le principe de l'individualisation de la réponse judiciaire. Reste que, selon lui, la police en milieu scolaire est un rôle à inventer: elle ne doit pas se limiter à l'intervention en urgence lorsque la situation a dérapé. Il s'agit de privilégier le discours de prévention.

Améliorer le partenariat

Prenlier ténloin, Didier Mazoyer, cOlnlnissaire princi pal à Vitrolles ayant longtemps été inspecteur de police dans différentes régions, estime qu'il faut «maintenir il tout prix le projet républicain». Pour lui, la police n'a pas seulement une nüssion répressive, lnais aussi un rôle social qui s'incarne dans la mise en place d'une police de proximité présupposant une alnélioration du partenariat entre Education nationale, justice et police. A la police de proximité, il rapproche la «violef1ce de proximité» qui commence par le langage, en famille, entre a.mis, puis avec les voisins, les enseignants ... Il estime

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Face aux incivilités

scolaires Quelles alternatives

au tout sécuritaire?

Marie-Dominique Vergez, actuellement présidente du tribunal des enfants de Créteil, après avoir été juge pour enfants pendant plusieurs années en Seine-SaintDenis, est d'avis que la justice doit jnventer, réparer et hUlnaniser. Elle constate llile augmentation de la violence contre les institutions, lnais s'interroge sur cette hausse en faisant la distinction entre insécurité objective et sentinlent d'insécurité. Elle rappelle qu'il serait faux de croire à l'effet «magique» du repérage judiciaire et met en garde contre le recours trop fréquent à la

R~- Juin 2001

.... justice. «Les injures fusaient aussi dans le passé sans se muer en af/Gh'e judiciaire. Il y a là quantité de menus délits qui, autrefois, étaient considérés 1101'1 pas comme une" infraction pénale H mais comme ll11 problème relevant de la discipline interne à l'établissement», explique-t-elle. Et elle ajoute: «en traitant, par un égal recours all

judiciaire ces affaires graves ou bénignes sur le même plan, l'Education nationale fait montre de sa faiblesse. » Par contre, elle signale que cette même Education nationale a ({grand mal à admettre que dans certains cas les enseignants puissent être poursuivis comme auteurs d'infractions car elle se perçoit avant tout comme victime», Elle raconte en outre des cas de violence qui légitimement doivent aboutir devant les juges.

Selon Marie-Dominique Vergez, il est urgent de lutter contre l'idée reçue selon laquelle les enfants seraient de plus en plus violents et de plus en plus jeunes. Elle relève surtout l'inégalité de la violence. Elle aussi pense que <de monde enseignant 1lOUtrit des attentes démesurées vis-àvis du judiciaire.» Pour changer les choses, il serait souhaitable de mieux définir les rôles de chacun et aussi ne pas oublier celui des parents. Idéalement, elle avoue qu'il faudrait expliquer le fonctionnement de la justice, mais ne croit guère à l'efficacité des visites de tribunaux, sans une véritable préparation. En cas d'infraction, elle plaide - sauf cas exceptionnels - pour la (mleSure de réparation" et pour la prise en compte des victimes dans l'action judiciaire.

Une é(ole ouverte sur la cité

Pour aborder la question de la violence, Maryse Vaillant, psychologue clinicienne et chargée de mission à la Protection judiciaire de la jeunesse, opère un retour sur le passé: «Même si les spécia.listes, sociologues et historiens rappellent que la vie en société da.ns nos villages et dans /105 villes est moins dangereuse aujour-

R4c~ -Juin 2001

d'hui qu'hier, tout le monde a oublié qu'on ne sortait pas après la tombée de la nuit dans les campagnes et que des rixes et des bagarres, des émeutes soulevaient régulièrement les quartiers populaires.» Elle observe que l'école et la famille sont actuellement les derluers garants de la civilisation et que ces dernières doivent transmettre des valeurs de moins en moins claires, d'où les difficultés de trans-

« Former les élèves

à la complexité de la démocratie, c'est une manière, pour l'école, de tenir sa place » éducative.

mission. Plutôt que de voir cette crise comme passagère, «le discours dominant laisse penser qu.e nous sommes orphelins des valeurs d'antan», déplore-t-elle. Pour Maryse Vaillant, il est temps d'aider les parents sur le plan social dans leur mission éducative. Quant à l'école, elle doit être un lieu d'enseignement et un lieu de socialisation, qui doit s'ouvrir sur la cité. Selon elle, il est essentiel que les enseignants soient formés à la question de la violence, à l'interculturel... afin d'éviter «/a dérive vers le tout judiciaire).

Quant à Gilbert Longhi, proviseur d'un lycée à Paris qui présente la particularité d'accueillir 12% d'adolescents de 16 à 21 ans rejetés par les autres structures de l'Education nationale, il évoque tout d'abord la question des mots pour dire la violence et l'incivilité en ne cachant pas la difficulté de trouver le discours adapté, entre banalisation et dramatisation. «Former les élèves à la complexité de la démocratie, c'est /.lne manière, pOlir l'école, de tenir sa place

NOS RUBRI .QUES

éducative», commente-t-il. Il n'oublie pas pour autant le rôle des parents. Lucide, il n'ignore pas non plus que la démocratie scolaire a ses limites. Aspect intéressant de son raisonnement, il pense qu'il est essentiel que les enfants des villes ne puissent plus se cacher derrière «l'apparente immunité que donne l'anonymat». «(Dire l'interdit exige une certaine qualité dans les rapports entre ados et adultes. Le fait de signifier à "" jeune qu'il est en train de s'embourber dans une situation peut l'aider à prendre conscience des conséquences de sa conduite», argumente-t-il. Le proviseur préconise la bonne utilisation du conseil de discipline et précise qu' il faut se garder de «confondre l'outil scolaire avec unlabaratoire» et qu'il est temps de redéfinir les missions prioritaires assignées à l'enseignement, car la «tâche est trop phénoménale».

Même s'ils sont issus de cultures scolaires différentes, les quatre témoins se rejoignent sur bien des points. En effet, tous quatre craignent les excès de la répression et privilégient les mesures éducatives sur le long terme. Ils partent de leur expérience pour imaginer des outils pour mieux vivre ensenlble et non des solutions 111irac1es. En chœur, ils déplorent le manque de visibilité de leurs actions. Ils n'idéalisent pas le passé et ne font pas pour autant le rêve d'un monde nouveau, forcément meilleur. Ils préfèrent l'action ici et maintenant, basée sur l'inventivité et le partenariat. Ils savent que la violence est une dimension humaine, qu'il faut apprendre à dominer dès la petite enfance.

Nadia Revaz

Référence

Gilbert Longhi, Didier Mazoyer, Maryse Vaillant, Marie-Dominique Vergez. Face (lllX incivilités scolaires. QlIelles alterlIatives art tOlIt sécuritaire? Paris: Syros, 2001. (Propos recueillis ct mis en forme par Sophie Baia).

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Recyder des rouleaux de papier WC ou d'essuie·tout permet des activités créatrices manuelles originales et peu coüteuses. Pour certains travaux, on peut privilégier des rouleaux plus solides ou de tailles différentes à ré· cupérer dans des entreprises ou des commerces: rouleaux de nappes, boites de volants de badminton .. .

Ces cylindres de corton peuvent être peints, recouverts de papier, de tissu, d'autocollant, ovant d'être transfor· més en ieu, en boite, en mobile ou outre décorotion.

Voici quelques suggestions à exploi· ter en dasse. Vous trouverez en prêt à l'Odis de SI·Mourice un livre qui propose une foule d'autres réalisa· tions «Bastelideen rund um die Roi· le) Kurs 62B.

Mémory (pholo 1)

Ce ieu demonde la fabricotion d'un grand nombre de chats. Il se prêle à un trovoil collectif. Chaque élève crée une poire de chats avec des attributs

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ACM

Avecdes~~

semblables lcouleur des yeux, du pe· loge, longueur de 10 queue, mous· loches . .. ). Des obiels seront cochés sous les chois: bonbons, ietons, bou· tons ... ou minimum par paires. A tour de rôle les élèves sou lèvenl 2 chots et cherchent à découvrir des paires d'obiets semblobles. les chats

étant différenls, la mémorisotion de· vrait en être simplifiée.

Réalisation: • Agrafer les 2 oreilles en écrosont

le cylindre. • Oter un triongle afin de former

des oreilles poinlues.

• Dessiner, peindre el coller, des yeux, un museau, des mouslaches.

• Aiouter une queue en plioge sor· cière.

Marionnettes

les rouleaux sonl pertés Ipiquoge ou découpage) de 2 Irous suffisommenl grands afin de pouvoir y placer ces doigls el manipuler 10 morion nette.

Un cylindre lenu à la verlicale se Irons· forme en personnage (pholo 2), olors qu 'à l'horizonlale il se prêle à une exploilotion d' onimal (pholo 3).

Imoginer un speclode el créer les ac· leurs ou concevoir des marionnettes puis les mettre en scène, voilà de quoi moliver des élèves.

Tire-lire (pholo 4)

Adoplez le rouleau oux ambitions de vos économies: solide et résistant, ou ovec couverde amovible pour puiser régulièremenl dans les réserves.

R~·Juin2001

NOS RUBRIQUES

de corte de 4 x 13 cm enroulé el col· découpée. les boulettes de papier lé sur le corps. uêpon suggérenlles écoilles de l'oni·

mal. la queue elles pottes sont découpées

Un ogre, avaleur de monnaie, Il imo- le rouleou seri de corps pour l'Di · dons un seul morceau de corte de 4 x Pour donner plus de relief à la mô· giner librement: aioulez des volu· seou. lo lête esl réolisée à l'aide 25 cm plié et collé sous le corps. choire el aux yeux, les coller et les mes, des collages, des motériaux di· d'une boule de popier. les ailes el la plier pour les mettre dons une 3' di· vers. queue sonl découpées dons de 10 cor· r oiseou est décoré selon 10 fonlaisie mension.

te. Pour donner du volume, on peut de chacun: plumes, ru bons, uête et Pensez également à stabiliser le pero friser les bandes de popier. bec en découpoge .. . les octivilés proposées conviennenl sonnoge. Des pieds ou du poids dans porliculièremenl bien oux élèves des la base seronl peul·être nécessaires

Crocodiles petits degrés.

si 10 têle esl en volume. Porte-serviettes (pholo 6) (pholo 7) les rouleaux peuvent égalemenl ins·

pirer les gronds éléves dans des créo· Mobile Oiseaux ou poussins, ces anneaux de Une utilisation inléressonte des rou· lions de maquettes (photo 8), des

(pholo S) serviettes égoienl une toble de fête. leaux: les coller en sondwich enlre 2 instruments de musique ou des us· la serviette plocée dans le rouleau feuilles découpées afin de donner du lensiles de bureau.

rété orrive, la dasse s'onime d'Di· donne l'impression d'oiles. volume oux trovoux. seoux de toules les couleurs. Ce mo· Bon trovoil! bile en popier s'anime ou moindre le rouleou du corps esl coupé à 6 cm. Un crocodile en volume devienl plus [orinne Dervoy, (ourant d'oir. la têle esl formée par un rectongle impressionnonl qu'une simple feuille animatrice A[M

R~·Juin2001 23

REVUE DE PRESSE

D'un ~ à l'autre

Allemand en 3P Bras de fer Dans le Jura bernois, U11 bras de fe r oppose les enseignants francophones à la Direction de l' instruction publique. Le sujet de d iscorde porte sur l' introduction de l'allemand en troisième année primaire dès la rentrée 2001. Le synd icat des enseîgnants est favorable à J' introduction de deux langues étrangères à J'école obligatoire, mais s'oppose à ce qu'elles soient introduites toutes deux à l'école primaire. Le syndicat refuse en QU

tre que l'allemand débute en 3c année, tan t en 2001 qu'en 2002 et justifie le repor t de l'entrée en vigueu r du décret au nom d'une forma tion de quali té. Les enseignants francophones craignent par ailleurs que la modification de la grille horaire ne se fasse au détriment du français. (Journal du Jura 26.04)

langues régionales Coup de pouce en France Pour le ministre Jack Lan g, la France est assez forte pour encourager davantage le bilinguisme régional. Aujourd'hui, sur 12 millions d 'élèves en France, 155'000 seulement reçoivent un enseignement en langue régionale (occitan, corse, breton, basque, catalan, alsacien, mosellan), sous diverses formes.

Un des articles brièvement résumés dans cette rubriqlle VOliS Îutéresse? If VOliS suffit de le faire savoir à la rédaction de RésOIln/rees (DROP, Grave/olle 5, 1950 5io/l, Tél. 027/60641 52). Une photocopie de J'art icle VOliS

sera gmt llitellle!J t adressée.

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L'initiative Lang répond à un souhait croissant des habitants des régions où survivent des langues et cultures minoritaires. Ce qui appara issait jadis comme un danger pour le français représente un atout, même si certains rappellent que la priorité doit être donnée à l'enseignement du français. (24 heures 27.04)

Ecoles valaisannes Fin du (atechisme Après des années de vaines tentatives, le Valais d evrait enfin se doter d 'un programme cantonal d'enseignement religieux. Avec l'arrivée dans les classes d'élèves musulmans, orthodoxes, le cadre de l'enseignement religieux ne s'était pas bien adapté. La méthode choisie, Enbiro, boute le catéchisme hors de la classe. L'Evêché a toutefois demandé que des éléments complémentaires soient apportés. (Le Courrier 28.4)

Philosophie ou primaire Bilan d'une expérience Durant sept ans (1993-2000), l'école du 31-Décembre à Genève a introduit une sensibilisation à la philosophie dans le programme de français. Une démarche concluante selon Roland Hafner, longtemps enseignant dans cette école et titulaire d'un doctorat en Sciences de l'éducation. La philosophie à l'école existe depujs près d 'Wl quart de siècle aux Etats-Unis, et depuis sept ans au Q uébec. Depujs peu, des tentatives similaires sont faites en France et en Belgique. Roland Hafner rêve que son expé-

rience soit reprise plus largemen t da ns l'enseignement primaire genevois. (Tribu"e de Genève 2.05)

Salon de l'apprentissage Valorisation des métiers Genève organisera du 7 au 18 novembre 2001 prochains une Cité des métiers, important salon de liapprentissage et de la formation professionnelle . La filière professionnelle retrou ve peu à peu de son lustre par rapport aux formations gymnasia les et académiques. La manifestation devrait attirer des adolescents genevois, mais aussi du Valais, du canton de Vaud et de France voisine. La Cité des métiers permettra de découvrir 150 fo rmations des tro is secteurs, primaire, secondaire et tertiaire. (Le Temps 4.05)

Dessin Pas une branche mineure Dans le canton de Fribou rg, les maîtres de dessin et d'au· tres enseignants veulent rappeler que les b ranches dites mineures sont nécessaires au développement et à l'équi_ libre de l'enfant. Pour le démon trer, ils ont organisé m'le exposition. Pour les initiateurs de la manifestation, il ne s'agit pas de jouer une branche contre une autre, mais les branches d 'expression ont déjà été réduites à la portion congrue et la tendance veut que la formation vise le «(rentable», d'où la nécessité de réagir et de prévenir, Pour eux, l'idéal consisterait à articuler la grille en trois pôles équivalents: les langues, les scien ces et la ctùture. Cet-

te exposit ion, qui ne se contente pas de montrer des dessins d'élèves, devrait eIlsuite tourner dans d'autres cantons notanunent Genève, Neuchâ~ tel et Vaud. (La Liberté 4.05)

147 Appels doublés En 2000, le numéro destiné aux jeunes a vu ses appels mensuels passer de 2500 à 4700. Les filles appellent trois fois plus que les garçons. Pour Michael Wegner, responsable de la coordination su isse du 147, cela s'explique parce qu' (dl reste toujours culturellement admis qu'une femme a plus le droi t de pleurer qu'un homme». Afin d'assurer SOI1 développement, l'organisa tion tente de récolter 500'000 francs. Le succès du 147 a ses raisons. Les appels peuvent rester anonymes et il n'est pas nécessaire de prendre rendez-vous. De plus, les jeunes sont des familiers du téléphone et ont l'habitude de s'en servir pour des conversations intimes avec leurs amis. (Le Temps 4.05)

Matu en 12 ans Option fribaurgeoise Le Conseil d 'Etat fribourgeois a pris une option pour un raccourcissement éventuel de la durée des études (de 13 à 12 ans), mais ceUe-ci ne vaut toutefois pas «décision». En juin 1995, lors de la préparation du projet frjbourgeois de la nouvelle maturité fédérale, le Conseil d'Etat décidait de ne pas toucher à l~ durée des études de 13 ans. SI 13 cantons connaissent tul

cursus de 13 anS jusqu'à la

R~- Juin 2001

maturité fédérale, sept d 'entre eux envisagen t de couper Wle aJUlée. Le Conseil d'Etat a demandé un nouveau rappor t à l' Instruction publique afin de prend re sa décision en corma issance de cause. (La Liberté 8.05)

Violence à l'école la parole aux victimes Jusqu 'à présent, en matière de violence scolaire, la focali sa tion s'es t faite autour des jeunes violents. Ceci est d 'autant plus explicable que les victimes de violence sont difficiles à aider, car elles se taisent. Eric Oebarbieux, professeur en sciences de l'éducation à l'Université de Bordeaux et directeur de l'Observatoire européen de la violence scolaire, voit aussi d 'autres explications à ce sHence que la seule crainte des rep r('Sailles: ((Les enfants agressés développent un sentiment de culpabilité par rapport à leur "faiblesse".) Le problème de la violence scolaire es t pris très au sérieux dans tous les cantons romands, ne serait-ce que parce qu'il est en augmentation. Par contre, les différents partenaires de l'école ne sont pas toujours d'accord avec l'image que les médias don nent de cette violence. Cette violence moins «dramatique» qu'on ne l'imagine ne la rend pas plus acceptable. Les initiatives qui visent à la prévenir ou à la stopper sont nombreuses. Dans la diversité de ce qui existe, on remarque un certain nombre de constantes dans l'a ttitude à adopter face à la victime: la prendre au sérieux, reconnaître sa souffrance et lui offrir une répara tian. «En généra l les victimes se satisfont de ces mesures), explique Benvenuto Solca, psychologue et directem au service médico-pédagogique genevois. (L'Hebdo, JO.05)

Royaume-Uni Sélection impitoyable Le sys tème scolaire britan ~ nique est de plus en plus in-

R~- Juin 2001

égalitaire. Des classes de plus de quarante élèves, des écoles contraintes à la semaine de quatre jours en raison du manque d'enseignants souSpayés, des profs «importés» d 'Australie à grands frais, ces difficul tés sont monnaie courante au Royaume-Uni. De plus, face à une forte demande, les écoles font li ttéralement leur marché et ch oisissent les élèves qui leur gara n tiront le meilleur classement J'arulée suivante. Conséquence: des élèves de 11 ans parcourent plusieurs dizaines de kilomètres pour aller à l'école, dans un flux croisé totalement ill ogique. Chaque candidat refusé connaît un sentiment de culpabilité et d 'échec. Et le pire est à craindre, car Tony Blair a promis d 'accélérer le développement des «selective schools» et autres «(centres d'excellence )). (Le Temps 21 .05)

Titres universitaires Fin programmée de la licence Dans les dix ans à venir, les univers ités suisses vont s'américaniser. Trente pays européens ont signé en 1999 une décla rat ion instituant une harmonisation des cursus. Cette réforme v ise à instaurer un système à deux diplômes académiques, sur le modèle américain du «bach elor» (bac + 3 ans) et du «(mastep) (bac + 5 ans). Les hau tes écoles suisses se di sent prêtes à adopter ce système, mais sa LI s certaines conditions. (Nous voulons que la mise en œ uvre soit différenciée»), lance Christoph Staublin, président de la Conférence des recteurs. C'est là le cœur des débats à venir. Sur le fond, il semble éviden t que le «master» sera considéré conune le vrai titre aca.démique, l'équivalen t de l 'actuelle licence. Les responsables estiment qu'il faudra dorénavant raisonner en termes de crédits d'études. Ce découpage pourra s'avérer péri ll eux dans certaines

formabons, par exemple la médecin e. Autre point à éclaircir, fa udra-t-il abaisser l'âge du bac, puisque les bach eliers helvétiques sont p lus âgés que certains de leurs camarades eltropéens. Les négociations ne font que commencer. (Le Temps 23.05)

Martine Brunschwig Graf En route pour un 3- mandat Huit ans de guérilla au sein de son département n 'ont pas freiné l'ard eur réformatrice de Martin e Brunschwig Graf. Son bilan de réformatrice est effectivement impressionnant, même si fortement critiqué paT ses adversaires: mise en place rapide d es directives fédéra les sur la nouvelle maturité gymnasiale et sur l' introduction de la maturité professionnelle, rôle moteur dans la constitution de la Haute école spécialisée (HES) de Suisse occidenta le, rénovation de l'école primaire, refonte de la grille horaire d u cycle d'orientation, engagemen t constant en faveur de la collaboration en tre universités aléman iq ues. Pour le socialiste Charles Beer, «la démocratisat ion des études a marqué le pas sous son règne et ses méthodes de direction ont démobilisé les enseignants». Toutefois estimée bien au-delà de sa fa mille politique à cause de sa ténacité et de son cou rage, personne n'ose rêver qll'e1le soit mise sér ieusement en difficulté en briguant Wl h·oisième mandat cet automne. (L'Hebdo 23.05)

HEVs Publidlé Pour la premi ère foi s, une école publique d u canton a mis en place une campagne publicitaire d 'envergure. La Haute Ecole valaisanne a dépensé 150'000 francs pour se vendre et vend.re son image. «Ce chiffre peut paraître énorme à première vue, mais il faut savoir qu' il corres-

NOS RUBRIQUES

pond à 0,5% de n otre budge t)}, explique le directeur Marc-And ré Berclaz. Pour l'heure, les résultats de cette campagne son t en core imperceptibles et, pour le directeur, la meilleur pub reste encore le bouche à oreille, mais aussi le taux d'échec aux examens. «(A chaque fois qu'on a eu des tau x d 'échec plus élevés que la moyenne, les inscrip tions pour la rentrée suivante étaient en ba isse;), consta te Marc-André Berclaz. ll n'empêche que la p ublicité est aujou rd'hui obligatoire, pour ne pas être condamné, car la concurrence est forte. De plus, la campagne actuelle a voulu toucher une clientèle fém inine encore trop confiden tielle. Si ce tte publici té sert avant tou t à la HEVs, elle peut égaIement s'avérer ut ile au canton. «li fa ut savoir qu'un étudiant valaisan qtri fait ses études en Valais coûte au canton quatre fois moins cher qu'un atltre qui irait à Lau sanne ou Fribourg». MarcAndré Berc1az avoue au.ss i vouloir attirer des étudiants hors canton dans son école. (Le NOl/velliste 23.05)

Prafs d'Uni en Allemagne Salaire au mérite Le gouvernement allemand veut renforcer l ' attractivité de la place académique all e~ mande. Ede/gard Bulrnahn, ministre de l'éd ucation, a concocté Wle réforme visant à in troduire une dose de concurrence et de la souplesse da ns les hautes écoles. Trois mesures sont proposées: la suppression de l'habi li tation, la créa tion d'un statut de professeur «junior» pour favoriser la relève talentueuse et la rétribution au mérite des professeurs. Lapidaire, la Fédération allemande des professeurs menace: ~( Les

meilleurs s'en iront e t l'université aura tout perdu.» Les Lander ont senti le danger: du nord au sud de l'Allemagne, ils se mobilisent contre la réforme. (Le Temps 25.05)

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le français dans tOLlS ses états

Tu parles!? le français da11s tous ses états, a été une exposition-spectacle présentée dans plusieurs villes francophones et, parallèlement, c' est aussi un livre. Sous la forme d'un abécédaire de 27 lettres (la dernière lettre étant@conunedemain),l'ouvrage aborde la langue française dans tous ses états. L'intérêt de cet ouvrage collectif, c'est la variété des approches proposées. Chaque auteur s'est penché sur une question: ainsi, par exemple, Marie-José Béguelin et Jean-François De Pietro ont exploré la lettre S, S comme Suisse, sans autre, septante, séré, soccolis, sonderfall, souper, stanuTI, syndic ...

Bemard Cerquiglini, rean-Claude Corbeil, Jean-Marie Klinkenberg et BeJ10ît Peeters (Oir.). «Tu parles!? le français

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LIVRES

dans tous ses états. Paris: Flammarion, 2000. (Illustratio11s originales de Lewis Trondheim).

Paul Ravel tente de raconter l'école de l 'intérieur, avec ses protagonistes, dans un livre qui fourmille de citations visant à renforcer les propos tenus. L'auteur donne son point de vue sur 1'enseignement de la dictée, sur la rédaction, sur la grammaire .. sur les maths, sur la gyln, sur l'histoire-géo, sur les sciences et sur les contenus. Paul Ravel n'hésite par exemple pas à donner la priorité à l'écrit sur l'oral dans les cycles 2 et 3. Selon lui, plutôt que d'une réforme, l'école a besoin d'une redéfinition de ses missions et d ' un inventaire des Inoyens nécessaires.

Paul Ravel. L'école aujourd'/wi. Quelles réalités? Obstacles, réussites, perspectives. Paris: ESF, 2001.

Comment donner le goût de lire? Dans son dernier livre qui est une sorte de boîte à outils, Christian Poslaniec décrit trente animations pour faire découvrir aux jeunes le plaisir de la lecture, y compris aux faibles lecteurs. Toutes ces animations ont été expérimentées et pour chacune, la classe d'âge concernée est indiquée. Quatre catégories d'animations lecture sont proposées en fonction de leur objectif principal: des animations informatjon, des animations ludiques, des animations responsabilisantes et des animations d 'approfondissement. Cette nouvelle édition de Donner le goût de lire actualise celle parue en 1990.

Christian Poslal1iec. D0I111er le goût de lire. Paris: éditions du Sorbier, 2001.

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.., ~OS RUBRIQUES

ÉDUCATION MUSICALE

Fête cantonale de chant des enfants 2002

Une nouvelle M~ Les rassemblen1ents chantants, que ce soit au niveau régional, cantonal ou national, poursuivent les mêmes objectifs, à savoir, pour nos enfants, la découverte d'autres chœurs et d 'autres musiques dans la joie partagée et, pour les organisateurs de ces manifestations, l'espoir d'un renouveau dans les rangs des chorales.

Sur le plan des associations chorales régionales, il est de tradition d'inviter les groupes d'enfants le samedi après-midi des fêtes de chant organisées par les associations concernées. Et ces rencontres ont toujours un succès certain.

Sur le plan cantonal En 1994, à Martigny, les «chansons autour du monde» ont enthousiasmé le nombreux public du CERM. En 1998, à Naters, malgré une organisation locale déficiente, le «train du rêve», vaste projet pédagogique, a donné l'occasion à de nombreux élèves de découvrir et d 'apprécier des œuvres créées par des classes valaisannes.

Ces deux projets ont enrichi le répertoire puisque les chansons sont reprises régulièrement dans les classes ou dans les spectacles de chœurs d'enfants.

Pour le vendredi 3 mai 2002 à Monthey:

un projet digne d'intérêt Afin d'éviter le malaise ressenti lors de la fête de 1998 à Naters, les organisateurs (comité cantonal et commission musicale de la FSCV', AVCC 2, animation musicale du DECS) proposent aux groupes intéressés lli1e nouvelle structure permettant des prestations chantantes dignes de ce nom à travers lm choix d 'activités semblable aux autres fêtes (aubades, jury, atelier) destiné aux chœurs de classes primaires, aux chœurs d'enfants et aux chœms d'école.

En ce qui concerne plus particulièrement les ateliers, plusieurs lieux d' interprétation sont prévus, facilitant ainsi 1'organisation. Ils sont

Invitation à la présentation des ateliers de la fête cantonale 2002 SAMEDI 1" SEPTEMBRE 2002 (lieu à fixer)

Cette journée est destinée aux enseignantes et aux enseignants engagés dans l'animation de groupes chantants dans le cadre de l'école, ainsi qu'aux directrices et aux directeurs de chœurs d'enfants. C'est l' occasion unique de découvrir un nouveau répertoire et de préparer, bien sûr, le grand rassemblement de Monthey. Une formule d'inscription sera envoyée le 13 août 2001 mais on peut déjà s'inscrire en prenant contact avec: Pierre-A1ain Barras, route de Muzot, 3968 Veyras (027/4553417) [email protected] ou Bernard Oberholzer, route de Mareindeux 1, 1870 Monthey (024/472 15 10) [email protected], [email protected]

R~ -Juin 2001

spécialement destinés aux classes/ chœurs désirant chanter avec d 'autres, en ne subissant pas le stress inhérent à un passage devant le jury.

Je vous dévoile en grande première le choix qui vous est offert: - Variété française - Bobino (suite de chants avec une

histoire) - Chansons populaires - Chansons folkloriques du monde - Chansons françaises de 1900 à nos

jours - Chansons populaires en langue

allemande.

Je remercie tous les fidèles lecteurs de la page «Education musicale», je leur souhaite de belles vacances et je n1e réjouis de leur faire vivre, cet automne, d'autres aventures musicales.

B. Oberholzer

---Notes

1 Fédération des sociétés de c/UlI1t du Valais.

1 Associntion valaisanne des chefs de chœur.

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La Classe

Dans sa dernière Ii.vraisol1, La Classe publie deux dossiers interdisciplinaires pratiques, l'Wl consacré au cerfvolant et l'autre à la découverte de p lusieurs aspects de la ville: histoi.re, population, commerces, ac tivités, services .. . Des activités d 'expression <1UtOUT du réci t oral sont également proposées dans ce numéro de mai ainsi que de nombreuses autres fiches du mois.

JDI «Oser la littérature»), tel est le titre du dernier dossier du lOf/maI des illstitlltellfS et des professeurs des écoles. Pour

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PASSAGE EN REVUES

Les 1LiI~ du mois

Jean-Michel Zakhar tchouk, professeur de français, formateur en TUFM et membre du comité de rédaction des Cahiers pédagogiques, il est indispensable de daire accéder l'enfant à toutes les œuvres». Dans (( l 'école en mémoire», Danielle Mitterrand raconte ses souvenirs d 'école. Ce numéro est aussi l'occasion de découvrir le système scolaire de la Louisiane.

Wapiti, le magazine des sciences pour les 7-13 ans, s' intéresse, dans son dossier d li mois de mai, à li1 métier qui fait rêver les enfants, à savoir vétér inaire. Ce numéro es t aussi l'occasion d'en savoir plus sur les crapauds, l'hévéa, les lignes imaginaires de la planète ou encore la loutre derner.

Cahiers pédagogiques Le mensuel Les Cahiers pédagogiques propose un numéro intitulé (da musique»). Dans le ur édi torial, les coordinatrices d LI dossier, rappellent que «la musique n 'est pas une discipline tout à fait comme les autres, car elle ne peut pas être enseignée si le plai-

sir n'est pas au rendez-vous)). En vrac, il est question d'interdisciplinarité, d'évolution des programmes, de formation, des recherches en éducation musicale, de chan.t choral, de musique branchée, de jazz, de musique comme lien social..

Le Monde de l'éducation Pourquoi les écoles privées ma rchent? Dans son numéro de mai 2001, le Monde de l'éducation tente de répondre à cette question. Entre public et privé, le climat est aujourd'hui plus serein. A côté des boîtes à bac bien connues, des établissements privés expérimentent des inno-

vations pédagogiques dont les pouvoirs publics pourraient s'inspirer. Mais le privé, c'est aussi le pire, avec les sectes. La rubrique «(actua lité>} fait le point sur les documentalistes, généralement oubliés de l'école et qui se cherchent un nouvel avenir, étant dOIUlé que le COI semble être un «avantposte de J'école de demain»). Côté pédagogie, il est aussi question d'autoformation.

Education enfantine

La revue Education enfa/ltine consacre son dossier à la construction du nombre. Comment se construit le développement du raisonnement logique en interaction avec la construction du langage et l'élaboration de compétences dites mathématiques. Des ouvrages mais aussi des nœuds intéressants sur la toile fournis~ sent par ailleurs de nombreuses pistes pour aller plus loin dans la cOImaissance de cette thématique.

TOlites les rev/les IIIclltioll/lées dans cette mbrique sorlt d~sp'0 -}libres à l'OROP et/ol/li 1f1 BIblIOthèque callto/mle.

R~- Juin 2001

q NOS RUBRIQUES

GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

Faire du sens à p artir d'un texte ne consis te pas simplement à le décoder, c'est pourquoi savoir lire n e suffit pas pour avoir le goût de lire. Tous les enseignants savent que bon nombre d 'enfants maîtrisent à peu près le décodage - qu'en tous cas ils ont compris comment cela fonctionne, même s'ils restent lents à utiliser cette compétence - sans pour autant s'adonner à la lecture.

Vouloir donner aux élèves une fresque simplifiée du monde et du passé était peut-être un objectif louable quand les livres étaient rares et chers et quand les enfants, une fois l'école quittée, avaient peu d e chances d'enrichir leurs connaissances. Mais ce n'est plus le cas maintenant. Mieux vaut avoir le mode d'emploi de l'histoire pour pouvoir l'écrire à son tour.

Christiall Poslalliec. DO/111er le goût de lire. Paris: éditiolls d1l Sorbier, 2001.

Dominique Come/li . Comment on enseigne l'histoire à nos enfallts. Nalltes: L'Atalallte, 2001.

L'autoévuation est une forme alternative d 'évaluation qui représente un enjeu élevé malgré son coût modéré. Cette pratique n'exige pas des enseignants qu' ils y sacrifient leur temps, qu'ils s'équipent de matériel nouveau ou qu'ils abandonnent ce qui marche bien avec leur classe. Les activités propices au développement d e l'autoévalu ation peuvent s' intégrer aux programmes en vigueur.

Scott . G. Paris & Lillda R. Ayres. Réfléchir et devellir. Apprendre ell autol1omie. Des outils pOlir l'enseignant et l'apprellallt. Paris/Bruxelles: De Boeck, 2000.

La première n écessité, pour donner le goût de lire aux enfants, est d onc de faire en sorte qu'ils découvrent leurs propres motivations à lire, que cela soit conscient ou que ce1a reste largement inconscient.

Christian Poslalliec. DOllller le goût de lire. Paris: éditiolls du Sorbier, 2001 .

R~ -Juin 2001

Les en seignants, qui connaissent bie.n les enfants, savent que proposer ne suffit pas, qu'il faut également inciter. Et que la façon d 'inciter à faire quelque chose varie d ' w1 enfant à l'autre, car tous sont différents. Les animations lecture permettent précisément d'inciter sans contraindre, de respecter l'espace d e liberté de chaque enfant et de donner vie à une bibliothèque intégrée à l'é tablissement scolaire, ou à une bibliothèque extérieure.

Christinll Poslalliec. DO/111e/' le gOtÎt de lire. Paris: éditions du Sorbier, 2001.

Au-delà de la dimension «ouverture e t solidarité internationale» procurée par Internet pour les clèves des pays développés, on pourrait vérifier l'hypothèse d ' une réduction des inégalités dans un cadre Nord-Sud. Il s'agirait de supposer que, con1me pour un échange entre des élèves d e nülieu social favorisé e t des élèves de milieu social défavorisé dans un même pays, il existerait, grâce à Internet, une sorte de parité technologique, par exemple entre des élèves français et malgaches.

Azzedine Si Moussa.lllternet à l'école: usages et enjeux. Paris: L'Harmattan, 2000.

Les seuls à pouvoir prétendre nous dOlmer des leçons actives de pédagogie sont sans doute nos élèves. Ils sont là pour apprendre, nous sommes là pour leur apprendre; mais la proposition est réflexive: que sa urions-nous de ce m é tier s'ils n e nous amenaient pas à le penser?

Geneviève Chabert-Ménager. Des élèves ell difficulté. Paris: L'Harmattan, 1996.

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LA VIE DES CLASSES

L'é(ole~

La classe de 4 P d 'Arbaz a vécu W1e

expérience hors du COlnmUll, trois jours, avant les vacances de Pâques.

En effet, nous avons passé les 9, 10 et Il avril 2001 à Tsalan, au cœur du domaine skiable d'Anzère, pour un camp d'envirOlu1ernent.

Après l'autorisation du DECS, de l'inspecteur, de la CornmW1e et des parents, un progralnme copieux mais ô cOlnbien intéressant a été mis en place.

Au menu, des cours de français et de mathématique le matin, quelques échanges en allemand lors des repas et des intervenants professionnels, l'après-midi, sm les différents thèmes développés ci-après.

La faune et la flore

Les chamois, bouquetins, renards et autres oiseaux ont été décrits par le conférencier, sans oublier les empreintes laissées dans la neige par chacun d'eux et facilement observables.

Si nous n'avons pas aperçu la première marmotte ayant montré le bout de son nez après son hibernation, quelques chanceux se sont retrouvés face à u n beau tétras quêtant nourriture près du restalU'ant où nous logions.

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Quant aux différentes essences d'arbres se situant à cette altitude, le sapin et le mélèze restent les rois incontestés de la forêt, alors que, parmi les fleurs, l'edelweiss, le rhododendron et la gentiane occupent la place d'honneur parmi tant d'espèces différentes, réparties sur nOtre territoire.

Neige et dangers naturels

Observez W1 flocon de neige! Quel chef-d'œuvre de la nature! Personne ne le contredira.

Monsieur François Dufour de l'ENA à Sion s'est déplacé, dans la tempête, pour nous rejoindre au camp de base, afin de nous parler d'un domaine qu'il c01U1aît très bien, la neige et les avalanches.

Matériel à l'appui, il a su capter l'attention de 30 paires d'yeux intéressés et curieux. Les avalanches mouillées, de poudreuse ou de plaque

n'ont plus de secret pour nous. ChaClm a pris conscience du danger encouru en montagne. Alors, avant de nous élancer dans la haute neige, nous consulterons le bulletin des avalanches affiché au départ des pistes ou sur internet.

Aux avalanches s'ajoutent également les dangers naturels suivants:

les inondations les éboulements et chutes de pierre les glissements de terrain les coulées de boue les tremblements de terre.

Malheureusement, comme nous avons pu le constater ces derniers temps, le Valais est loin d'être épargné par ces c.atastrophes.

Observation du paysage

Le relief, l'hydrographie, la végétation et les constructions n'ont pas pu être observés directelnent sur le

terrain, comme prévu. Nous n'avons pas aperçu le soleil durant tout notre séjom en altitude.

Néanmoins, grâce à lUl panoralna-photos développé par Monsieur Jacques Dussez de l'ORDP et aux connaissances d 'un spécialiste de la n10ntagne, la nomenclature a pu être mise en place.

L'observation se fera ultérieurelnent.

R~- Juin 2001

., La sécurité en montagne

Le trafic sur les pistes de ski est con1parable au trafic routier: la signalisation en place doit être respectée par tous les skieurs ou snowbaorders. Et si, malgré toutes les précautions prises, un accident devait survenir, sur les pistes balisées ou non, les gens du sauvetage, munis de leur «harryvox>;, interviendraient rapidement sur les lieux avec leur sac équipé du matériel de premiers secours et la luge indispensable au transport du blessé. Dans les cas plus graves, lU1 hélicoptère serait affrété très vite sur les lieux du drame.

Le déclenchement artificiel des avalanches, et le damage quotidien des pistes contribuent également à la sécurité des skieurs.

Grâce au mef de la sécurité des pistes, nous avons pu visiter le bunker avec ses n1unitions et participer à lU1 déclenchement d'une coulée. Exercice réussi et montée d'adrénaline immédiate!

Les ratraqueurs sont également venus nous chercher un matin à 7 heures. Nous les avons accOlnpagnés dans leur périple, pour notre plus grande joie. Nous nous souviendrons longtemps de ce lever matinal pas comme les autres!

Pour terminer ce camp en beauté, le dernier soir, nous avons effectué lU1e descente à ski, aux environs de 21 heures, sous la houlette d'tm professeur et de quelques papas. Bien équipés et munis de lampe frontale, nous avons défilé à la queue leu leu comme un long ver de terre lumineux jusqu'au chalet. Seuls nos cris de joie, et d 'appréhension, parfois, fendaient l'immensité de la nuit.

En espérant que cette école sur l'Alpe sera reconduite à l'avenir, nous ne pouvons qu'encourager d'autres classes à tenter notre expérience.

Monique Francey

R4c~· Juin 2001

NOS RUBRIQUES

CONCOURS

Concours liftera-Découverte

Pour U1~ en herbe La voilà qui surgit de nulle part. Elle s'avance, hésitante, glisse lentement sur le sol, se faufile entre les arbres, longe un mur, passe entre les grilles d'un portail, traverse un parc, s'y arrête un mOlnent, s'étire, reprend sa marche, n10nte lme volée d'escaliers pour venir se reposer lUl instant contre une porte d'entrée. Vous écartez les rideaux du salon et le monde a changé ..

La br1lme l'habite, m.enaçante et magique à la fois. Elle a tout transformé. Le chêne centenaire a disparu, seul un mOllstre griffu agite ses bras démesurés dans le vent. Les silhouettes des maiS011S familières se sont évanouies elfes aussi dans la masse grise omnivore; quelques lampadaires têtus s'obstillent encore à éclairer des chemins qui ne mèl1ent nulle part. Lentement un autre monde s'installe dotlt l'inquiétante étrangeté fascine. Soudain vous l'ape/"-

cevez. Sautillant dans le gris lin farfadet espiègle, accompagné d'une fée, s'approche de votre fenêtre avant de disparaître à nouveau. VOllS avez rêvé, peut-être, certainement, enfin .. .

Pourtant lentement, la bnmle se déchire laissant passer des coulées de lumière. Et se dessinent au loin les contours encore flous d'une cité perdue, merveilleuse, attirante, pleine de promesses et de rencontres inespérées. Alors ... vous vous décidez à aller voir.

Toi qui as plongé dans la brume et qui en est revenu(e), raconte-nous ce qui s'y passe et Littera publiera peut-être ton histoire à rêver debout dans un magnifique recueil intitulé Les Contes de la brume. Ce livre paraîtra pour le Salon du livre de jeunesse les 12, 13 et 14 avril 2002, à St-Maurice, date à laquelle seront connus les heureux gagnants.

Règlement à l'usage des contoscribes - Etre âgé de 7 à 15 ans révolus - Ecrire seul, à 2 ou à plusieurs, un conte inédit de 1 à 3 pages A4 - Envoyer le texte en 1 exemplai.re à: Littera-Découverte, CP 85, 1890

St-Maurice - Dernier délai: samedi 24 novembre 2001

Passé ce délai, aucune commlUlication ne sera échangée jusqu'à la proclamation des résultats le 14 avril 2002.

Les textes reçus ne sont pas retournés et deviennent propriété de Littera.

Ecrivez lisiblement vos coordOlu1ées (prénom, nom, âge, adresse privée complète, et numéro de téléphone).

En cas de doute, renseignements complémentaires au 024 / 472 35 48.

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~, ' .1

RENCONTRE

Corinne Dervey La ~~ au cœur des ACM

Corinne Dervey a le regard pétillant lorsqu'elle parle de créativité. Elle a à cœur de défendre la place des activités créatrices et manuelles à l'école. Pour elle, cette branche mériterait une plus grande reconnaissance, car l'inventivité, si peu présente dans le contexte scolaire, est essentielle au développement du potentiel imaginaire de l'enfant.

Après l'Ecole normale, Corinne Dervey a enseigné les travaux manuels et le dessin dans les classes d'application de l'Ecole normale et dans des classes primaires de 80-vernier. C'est au terme de sa formation initiale qu'elle s'est sentie davantage attirée par les activités créatrices que par les autres matières scolaires. Un jour et delni par semaine, elle se spécialise alors à l'Université de Berne et obtient son brevet d'enseignement secondaire en dessin, éducation artistique et activités créatrices et manuelles. Lorsqu'elle est nomlnée animatrice ACM à mi-temps, elle complète pendant plusieurs almées son activité en dispensant des heures d'appui. Aujourd'hui, à côté de l'animation, elle enseigne les ACM une demi-journée par semaine dans la commune de Val-d'Illiez. Son travail d'animatrice consiste principalement en conseils personnalisés et en interventions sur demande dans des centres scolaires pour des travaux collectifs de grande envergure (peinture murale, tissage collectiL.). Corinne Dervey dOlU1€ aussi des cours de dessin et de travaux ma

propose par ailleurs régulièrement des idées de réalisations ACM aux lecteurs de Résonances et à ceux de l'Ecole romande, journal des activités créatrices et manuelles.

Branche à valoriser

La créativité est l'objectif principal des ACM. Néanmoins, étant dOlmé l'absence de recyclage et de programme strict, l'enseignement de cette matière dépend largement de l'intérêt de l'enseignant. Donc, même si certaines approches personnelles sont particulièrement novatrices et intéressantes, les pratiques enseignantes en Valais restent fort inégales dans ce domaine. «Les enseignants spécialistes ont beaucoup fait progresser la branche», nuance Corinne Dervey. Les ACM sont devenues plus interdisciplinaires, mais souffrent encore et toujours d'un déficit de reconnaissance. Les politiques peinent à se positionner clairement lorsqu'il est question des activités créatrices et manuelles. Notre société valorise l'économie et la compéti-

tivité et, à l'école, lesACM sont l'un des rares moments de créativité, même si bien évidemment cette dernière n'est pas l'apanage des ACM. Quelle est l'utilité de développer l'hémisphère droit du cerveau et la vision globale? Ne faudrait-il pas tendre à plus d 'équilibre entre les diverses formes d'intelligence? Pour Corinne Dervey, la nécessité d'un tel équilibre ne fait pas 1'00nbre d'un doute. Elle souhaiterait du reste qu'une étude soit menée sur les retombées de la créativité à l'école, convaincue que les apports sont nombreux mais méconnus.

Si les ACM occupent une plage importante dans la grille horaire des écoliers valaisans du priInaire, force est de constater que la fonnation continue des enseignants est insuffisante. «Les enseignants devraient pouvoir se former aux nouvelles tecJmiques», explique Corinne Dervey. C'est un peu COlnme si l'on considérait que les ACM ne connaissaient pas d'évolution. "Cela /'enforce l'impression que c'est une brn11che très secondaire» , constate l'animatrice ACM.

nuels aux enseignants. Elle «Je suis époustouflée par le potentiel créatif des élèves».

Actuellement, la commission Education artistique, con1posée d'enseignants spéciaHstes en ACM - ACT - Dessin-Peinlure définit degré par degré des objectifs plus précis que ceux qui figurent dans le plan d'études romand. L'idée n'est toutefois pas de fournir des activités clé en main. Il s'avère primordial de ne pas enseigner la créa tivité sans faire preuve soi-même d'un minimum d'imagination et d'originalité. De plus, il faut être confronté à la réaHté d'une

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classe pour prévoir les exploitations interdisciplinaires possibles en lien avec les ACM. Par ailleurs, l'on peut légitimement se demander si la séparation dessin - peinture tient suffisamment compte du caractère global de l'activité plastique.

Lors d'une enquête menée par la conunission Education artistique auprès des enseignants, c'est globalement la satisfaction qui dominait au niveau des apprentissages. Par cancre, les effectifs posent problème, tout conune les salles et les équipements gui ne correspondent pas aux besoins. Un budget plus conséquent, qui resterait toutefois anecdotique par rapport à d'autres branches, devrait en outre être prévu pour le matériel, si 1'on souhaite stimuler l'imagination des élèves. Le manque de finances touche également les déplacements au musée, dans des galeries ou les rencontres dans les ateliers d'artistes. Pour Corinne Dervey, on a tendance à oublier que c'est en se confrontant avec les œuvres artistiques que se développent le goût et l'esprit critique. Elle ajoute que, malgré tout, les classes visitent de plus en plus des musées ou des galeries de proxinlité.

Les ACM et l'interdisciplinarité

Interdisciplinari té, différenciation, auto-évaluation, autonomie: les ACM permettent et favorisent tout cela. Bien sûr, dans la pratique, ce n'e5t pas si évident car, pour ne prendre qu'un exemple, l'activité interdisciplinaire doit idéalement être planifiée avant le début de l'année scolaire, ce qui est particulièrement difficile pour les enseignants spécialistes souvent informés très tardivement des classes dans les-

R~- Juin 2001

quelles ils travailleront l'année suivante. Pour Corinne Dervey, il est important de préciser que (<le progrnntme devrait être cOl1st1'uit à partir du but final, afin d'éviter de surajouter des activités interdisciplinaires au progl'mnme déjà élaboré». Le travail de couture peut par exeluple servir à créer les costu mes et les décors d'un spectacle de fin d'année, et là les ACM prennent tout leur sens. Les enseignants peuvent aussi valoriser la branche en organisant des expositions ou des classes ouvertes.

Cette aru1ée, l'organisation dans les classes valaisannes de «2001 jeux» a précisément pennis l'exploitation d'un même thème, celui du jeu, dans différentes disciplines, le but étant de favoriser l'interdisciplinarité et le travail coopératif entre les enseignants généralistes et les spécialistes en ACT-ACM. Dans le centre scolaire de Val-d'Illiez où enseigne Cornme Dervey, c'est le thème «zoolympiques» qui a été choisi. A la fin de l'mmée, Wl grand jeu autour des animaux sera organisé

NOS RUBRIQUES

qui mélangera les élèves des différentes classes. Chaque classe a imaginé et créé un jeu différent, en relation avec la musique, les mathématiques, les sciences, l'environnement, les ACM, etc.

CoriIU1e Dervey mène actuellement une expérience dans l'esprit des ateliers d'Arno Stern. L'atelier de peinture permet à chaque enfant de faire ce dont il a besoin et envie, sans jugement sur sa créativité et dans le respect du travail d'autrui. Aucun thème n'est imposé, ni même suggéré. «Je suis épouslouflée pal' l'attitude des élèves, par leu.r autonomie, par leur potentiel créatif, nwis pour découvrir cette richesse créative des élèves, il faut qu'ils aient la possibilité de choisir parmi tilT stock de

peintures, de textiles, de terre à modeler, etc.», commente Corinne Dervey. «En classe, tO/lt est très, pO/fois trop structuré. L'eltseigl1011t apporle l'idée, [a documentation, le matériel et l'élève crée dans un cadre donné. Malgré les con.traintes, il fait SOlivent preuve d'originalité. Si le cadrage est nécessaire à l'appre/1tissage technique, l'el1seignant devrait aussi proposer des plages de créativité totale, et pas seulement du rant les ACM. Les élèves découvrent une motivation différente et s'investissent davantage lorsqu'ils peuvent s'exprimer sans avoir à 1'espeder une CO/1-signe précise», poursuit-el1e.

Depuis peu, l'on recherche désespérément des créatifs dans le monde professionnel. Avec cette mouvance, peut-être que les branches créatives auront Ineilleure presse . .. Quel sera l'avenir des ACM dans le contexte de la nouvelle Haute école pédagogique et celui des enseignan ts spécialistes de la branche? Pour l'heure, les réponses sont encore floues.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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RECHERCHE

Evaluation informative

L'école à la recherche de nouveaux ~ Cette étude! met un terme au mandat attribué à l'URSP concernant le suivi de l'expérimentation du carnet d'informations périodiques en première et deuxième année primaire. Les réflexions et les analyses proposées dans cette publication donnent suite au travail des déléguées des établissements et groupelnents expérimentateurs au cow·s des années scolaires 97-98 et 98-99. ElIes prennent en compte éga lement Je contenu de certaines prises d'informations récoltées par l'URSP dans le cadre de suivis des phases exp loratoires dans d'au tres cycles ou degrés ainsi que les réflexions menées dans des commissions pédagogiques ou dans des groupes de travail mis sur pied par leSENEPS 2.

Les enjeux d'une réforme de l'évaluation

L'orientation de la réforme vaudoise, dans son ensenlble, s'inscrit dans un mouvement plus large, qui concerne non seulement les autres cantons romands et la Suisse, mais l'ensemble des systèmes de formation des pays industrialisés. Tous les projets de réforme scolaire tenten t d 'élever le niveau global d'instruction, afin de répondre à l'augmentation des exigences des milieux professiormels, de lutter contre l'exclusion socia le et économique que peut entraîner l'échec et de mieux prendre en compte les attentes et les besoins des partenaires scolaires.

Dans le can ton de Vaud, les réflexions au tour des différents types d'évaluation sont au cœur de la ré-

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forme de l'école, La mise en œ uvre de l'évaluation informative et du carnet périodique dès 1997 va être le révélateur des bénéfices et des difficultés dans l'application concrète des înnovations et, plus largement, du difficile passage des conceptions théoriques dans la pratique des classes.

Organisation et contenu partiel de l'étude

La publi cation comporte quatre parties distinctes. La première est consacrée au contenu de quelques recherches en sciences de l'éducation en lien avec la thématique. La deuxième partie aborde le contenu de tra vaux suisses et romands en matière d'évaluation ainsi que certaines orientations des réformes scolaires dans quelques cantons ou pays. La trois ième cerne les choix vaudois en matière d'évaluation informative au travers d'une description du carnet périodique et des conceptions à l'origine du support. La quatrième partie est consacrée à une analyse critique, en regard notamment des intentions de dépa rt du projet EVM, des principales modifications intervenues au cours des trois années d'expérimentation et d 'exploration du carnet d'informations périodiques. Plus exploratoire, elle privilégie les réflexions concernant la lisibilité des informations proposées aux familles et évoque la question de la faisabilité de certaines idées novatrices en contexte scolaire. Une synthèse reprend succinctement le contenu des quatre parties et évoque quelques pistes de travail et de réflexion futures.

Voici en bref le contenu partiel de la publication et ceci au travers de trois thèmes de réflexion: la sélection scolaire, les liens famille-école et les codes in formatifs.

• Repositionner la fouction sélective de l'école

La lutte contre J'échec scolaire est une préoccupation partagée par de nombreu x systèmes d'enseignement. Progressivenlent, les modifications sociales et économiques exigent une aug,mentation des compétences individuelles et un élargissement de l'accession à de solides connaissances. L'orientation des réflexions actuelles porte sur des modifications dans les pratiques mêmes d'enseignement et d'évaluation réa li sées en classe. Elle vise notamment à inciter les enseignants-es, mais également les parents et le monde extérieur à l'école, à entreprendre une relnise en question de certains aspects de la sélection scolaire.

En lien avec les travaux de recherche, le contenu de certains rapports d'études suisses et romandes engagent à se distancier de la pratique «normative» de l'évaluation et à remettre en question son rôle de tri social. Les réflexions visent à mieux distinguer les différentes fonctions de l'évaluation et à trouver les moyens de favoriser une observation au service des acquisitions des élèves. Dans la même optique, les conceptions pédagogiques vaudoises à l'origine d'une évaluation informative fréquente, associée à la création de cycle d'apprentissage

R~-Juin2001

-de deux ans, veulen t limiter le poids des évaluations sommatives, au profit d'une observation centrée sur l'élève, en cours d 'apprentissage.

Les difficultés survenues révèlent qu'il est nécessa ire de mieux tenir compte des contraintes concrètes de la classe dans la mise en œuvre des innovations. Une association plus directe des enseignants-es dans les réflexions semble indispensable. Les efforts théoriques et pratiques à mener actuellement concernent notamment la définition des objectifs de fin de cycle ou de degré et des objectifs d 'apprentissage, l'organisation de situations interactives, le suivi des acquisitions de l'élève et les moyens formatifs utiles à la régulation.

• Rellforcer les relations fa11lille-éco le

Jusqu 'au début du XXc siècle, les familles n'ont que peu, voire pas du tout, de relations avec l'école publique. Les cllangements sociaux et économiques de l'après Seconde Guerre mondiale auront des incidences sur la place de l'enfant dans la famille et, corollairernent, sur la posture adoptée par les parents face au système d 'enseignement. La familIe et l'école ne peuvent plus s'ignorer et doivent prendre en compte un partage plus complexe des tâches d'instruction et d'éducation.

La question des différents rôles des adultes qui entourent l'enfant est présente dans les travaux romands et su isses sur l'évaluation des élèves. il est admis que l'école se doit d'informer régulièrement les parents afin que ceux-ci puissent aider leur enfant dans ses apprentissages. Les codes globaux figurant dans le carnet d'infornlations vaudois, complétés d'un dossier d 'évaluation et d'une transmission aux parents des objectifs fixés par l'école, visent à favoriser une collaboration plus fructueuse entre partenaires.

R~ -Juin 2001

Les attentes et les besoins des falnilles, ne sera it-ce qu'en matière de communication sur le trava il réalisé en classe, sont mal connus. Ce constat milite en faveur d'une définition plus claire et beaucoup plus argumentée à la fois des compétences de la sphère scolaire et de celIe des familles. Elle implique, de la part des enseignants-es, une détermination plus soutenue d e leur rôle et des contenus professionnels spécifiques de leur travail.

• Créer de nouveaux codes infa1'H/atifs

Depuis une trentaine d 'années, des études récurrentes évoquent les limites d 'une évaluation scientifique des apprentissages. Si la littérature de recherche est riche de critiques concernant l'emploi des notes et d es moyennes par le système scolaire, elle reste muette sur la nature de son remplacement. En incitant les cantons à créer puis à mettre en œuvre de nouvelles formes d'évaluation, les réflexions entreprises au niveau suisse et romand ont favorisé une relnise en question concrète de l'ancien système d'évaluation.

A l'instar du canton de Genève, l'école vaudoise a choisi de remplacer les notes et les moyennes notamment par les trois intitulés Satisfaisalit, Peu satisfaisall l et Très satisfaisant. Transmis à plusieurs reprises dans l'année scolaire, le ca rnet vise, dans les intentions de départ, à donner une infonnation périodique globale, un signal. L'absence de recours aux moyennes au terme du cycle ou du degré veu t inciter à diversifier les critères de décision au moment de la promotion ou de l'orientation de l'élève.

Les phases d 'expérimentation et d 'exploration du carnet d'informations ont montré ]a nécessité de créer des nouveaux codes qui tiennent compte non seulement des innovations pédagogiques souhai-

NOS RUBRIQUES

tées mais aussi d'impératifs de lisibilité et de cohérence demandés par les familIes e t le monde extérieur. Par ailleurs, les gens d'école sous-estiment probablement le partiel hermétisme du vocabulaire pédagogique et, à plus forte raison, des intentions théoriques et pratiques poursuivies par les réformes des systèmes d 'enseignement. Un important travail d 'explicitation reste à faire.

Pour ne pas conclure ... admettre les difficultés sans

tout jeter L'étude montre que les innovations actuelles sont ancrées dans les réflexions de recherche et qu'elles participent aux réfornles scolaires entreprises par d'au tres cantons ou pays. Dans le débat social et politique vaudois, la question de l'abandon des notes et des moyennes et de leur remplacement par une autre communica tion satisfaisante semble être le principal problème. Or, les ambitions du projet EVM vont très au-delà de la création de nouveaux codes de communication entre la famille et l'école. Aujourd'hui, il s'agit bien d'améliorer la lisibilité et la cohérence des informations transmises à l'extérieur du système d'enseignetnent sans malencontreusenlent casser l'élan de tous ceux qui pensent que l'école, à l'image de la société qui l'entoure, doit eUe aussi évoluer. Les réformes scolaires, pour faire leurs preuves, ont également besoin de temps.

Patricia Gilliél'O/I, Unité de recherche e/1 système

de pilotage

---Notes

1 Evaillation informative: l'école il la recherche de Il01lvet1UX repères, avril 2001.

2 Service de l'ellseignel1lent enfalltill, pri· maire et secondaire (SENEPS) du Département de la forl/Iatio1l et de ln jeullesse (DFJ).

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EN RACCOURCI

Les e~4 de Résonances

Exposition à Sierre Photographies de Robert Capa ~Associotion des (oves de 10 Moison de (ourten IACDC) Ù Sierre présente iusqu'ou 19 août une exposition de photographies de Robert (opo Iné ù Budapest en 1913 sous le nom d'André Friedman et mort ù Thoi Binh en 19541, réalisée en collaboration ovec le Musée de l'Elysée de Lausanne. (ofondoteur de l'agence Mognum avec ses omis David Seymour et Henri (ortier, Bresson, (opo consacre sa vie ou reportage d'actualité et devient une figure légendoire en raison de son tolent de photographe, de son courage et de son engagement, couronnés por une fin tragique. Pour plus d'informations, s'adresser ù ACD(, tél. 027 / 4520231.

Ecu d'or Vente Patrimoine suisse lonciennementligue suisse du potrimoine national) et Pro Notura, les deux orgonisotions qui chapeautent l'Ecu d'or, loncent un oppel pressont aux enseignontes et enseignants: continuez à soutenir activement 10 vente des écus d'or, qui a lieu en septembre. La compogne 2001 est consocrée principolement oux zones olluvioles, symbolisées por le costo'Adresse: vente de l'écu d'or, Brigitte Bründle, [email protected], tél. 01 / 262 30 B6.

Monde merveilleux du cerveau Bro(hure gratuite Le monde merveilleux du (erveou est une brochure du Programme notionol de recherche qui explique simplement comment nous percevons noire environnement via nos cinq sens, comment nous ressentons sentiments el humeurs} comment nous pouvons opprendre et nous souvenir, quelle estlo différence entre un réflexe et une oction consciente, etc. Lo brochure est disponible grotuitement auprès de: Fonds notionol suisse, PNR 38, Wilhoinweg 20, cose postole, 3001 Berne, tél. 031 / 3082222, télécopie 031 /3052970, courriel: [email protected] le texte de l'information détoillée peut être consultée sur la page d'occueil du Fonds notionol: http://www.snf.ch/fr/ com/prr/prr.osp

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© Robert Cop •• Ch.rtres, 18 .oût 1944.

Exposition à Martigny Minéraux du Valais La Fondation B. & S. TIssière, la Société de minéra· logie du Bos·Volo.is, avec la collaboration du Musée contonol d'histoire naturelle, proposent une expo· sition consocrée oux minéroux du Volois linstru· ments de géodésie de 10 collection Jeon·Morie Rouiller) du 6 juillet ou 14 octobre 2001 , ouverte tous les iours de 10 h ù 18 h. ~entréeestlibre laccueil des closses sur demande ou 027 / 723 12 12). Adresse: av. de 10 Gore 6, 1920 Mortigny.

Storyvox Sile de littérature sonore Sur le domoine sonore Sloryvox Ihttp://www.storyvax.com/J. il est possible d'écouter des textes clossiques (contes, fobles, nouvelles ... ). Pour exemple, des extroits de contes de Lewis (orroll, de Doudet, Perroult ou Voltoire peuvent être découverts sur ce site de littérature sonore. Les textes lus snnt généralement des extroits qui donnent bien le ton d'une œuvre. Pour écouter les éléments sonores de Sloryvox, le lecteur Reol Audio doit être instollé sur votre ordinoteu,S'il ne l'est pos, il est possible de le télécharger directement en possont por l'aide de Sloryvox.

Album de famille Dossier pédagogique Les éditions LEP viennent de publier un dossier pédogogique intitulé «Album de fomille». (e dossier, qui brosse les portraits de seize fomilles, s'odresse ù l'ensemble des élèves de 10 scolorité obligotoire, des classes enfontines ou secondoire 116·15 ons). Les octivités proposées sont regroupées por thémes: 10 famille, les loisirs, le milieu de vie, la vie sociale, l'environnement, l'hobitot, la communicotion ... Elles relèvent essentiellement du photo·longoge et sont conçues de façon ù permettre aux élèves d'établir un (jen continu ovee leurs références personnelles et leur expérience de vie. Il s'ogit de permettre ù l'élève d'éloborer activement des outils d'apprentissage transposables dons d'outres domaines / disciplines (opproche socio·constructiviste): développer le sens de l'observation et de la description Isélection de critères, clossificotion por cotégories). Le cortoble comprend 16 illustrotions couleurs A3 et une brochure pédagogique de 36 poges Iprix Fr. 29.·). Les photos sont signées P. Menzel. Pour informations supplémentaires et commondes: Fondotion Educotion et Développement, av. de (our 1, 1007 Lausanne, tél. 021 /61200 81 , télécopie 021 /612 00 82.

R~· Juin 2001

21Q

NOS RUBRIQUES

ÉCOLE ET MUSÉE

Apprendre à se UJ~ pour déiouer ses faiblesses (2)

Les manières d'appréhender le monde va rient selon ses intérêts certes, mais encore selon ses stratégies. Les observations conduites dans les musées sur le fonctioru1ement de leurs publics nous apprennent que les visiteurs se divisent en trois types: cognitif, sensitif et émotif.

1. Le visiteur de type cognitif accorde beaucoup d 'intérêt aux commentaires, légendes et autres démonstrations qui lui permettraient de comprendre ce qui est présenté. Tl éprouve du plaisir à exp1iquer ce qu'il sait de l'objet exposé.

2. Le visiteur de type sensitif se laisse séduire par la beauté de l'objet, sa mise en valeur dans l'espace, l'atmosphère globale de la salle ou de l'exposition. L'éclairage ou les conditions d'exposition participeront pleinelnent à la satisfaction de la vis ite .

3. Le visi teur du type émotif réagira sur les ünpressions suscitées, sur les souvenirs et les émotions que les objets déclencheront en lui. A travers une œuvre ou un objet, c'est son vécu qui refait surface, qui cond itionnera San a ppréciation de la visite.

Cette classification recoupe les trois versants d e la nature humaine, intellectuel, physique et spirituel. Ces trois domaines s'imbriquent, se combinent et aboutissent à une variation infinie de modèles, propres aux uns et aux autres. Et ceci aussi bien face à une

Rw,~ -Juin 2001

œuvre d'art qu'à une publicité pour une voiture.. Idéalement chacun recherche l'équilibre entre ces trois pôles, croit le terur et ne se pose plus la question de son propre fonctionnement. Au risque de tomber dans les pièges d'une lecture partiale de son environnement.

Fort de ce constat j'ai élaboré l'activité «(Quel genre de visiteur êtesVOliS?» où l'objectif est la mise en valeur de ces 3 modes et de son «profil» de visiteur. Les publics v isés sont a priori les classes réputées non scolaires. Les élèves en difficulté ne se sentent pas concernés par W1e activité où 1es critères de réussite, une fois de plus, sont ceux du domaine cognitif. En leur proposant une visite au musée sous l'angle de l'activité studieuse, je me heurtais à une passivité ou un rej et supplémentaire. En optant pour une «entrée» sur les trois registres je tentais de toucher tous les élèves ..

Un exemple emprunté au Musée cantonal d'histoire. Dans la première salle une série de reliquaires at-

teste des pratiques de dévotion répandues de l'Antiquité à nos jours. Certains d'entre eux présentent des ossements quj heurtent parfois les sensibilités conteu1poraines.

«Dalls le temps les gens étaient fOlls, ils collectionnaient des ossements dégoûtants ..

comme souvenir, par respect ou peur des revenants;

pour invoquer les disparus dans leurs prières;

pour le prestige; c'est U/1 prétexte à réalise,' de luxueuses «( boîtes» pour les conserver.»

Toutes les justifications proposées pourraient être correctes. Elles recouvrent les trois registres évoqués plus haut. Au fil de la visite et du qttestionnaire les élèves indiquent leurs préférences. En fin de parcours on cOll1pare les choix et on esquisse un profiL Les élèves s'animent et C0I11mentent leur «courbe)). On consta te la variété des choix et l'unanimité de la satisfaction. Une discussion s'imposera en classe en prolongement de cette approche.

Mais surtout, comment réagirais-je au musée des beauxarts, ou face à un événement politique? Ma «lecture» du monde est-elle suffisan1ffient large? COffilnent pourrais-je l'entretenir et la développer?

Des questions à creuser, des pistes à poursuivre. Et surtout l'autorisation, pour chaClm, de fréquenter les musées et d'y trouver de nombreuses sources de satisfaction.

Eric Berthod

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CONCOURS

(oncours destiné aux classes valaisannes

Les ~ parlent «développement durable» Comment les jeunes Valaisans imaginent-ils la vallée du Rhône de ce XXI' siècle? Que proposentils pour que l'eau continue à couler à f lots dans nos montagnes et ailleurs dans le monde? Telles sont les deux questions soulnises à l'imagination des classes valaisannes à l'occasion d'un concours organisé par la FONDATION POUR LE

DÉVELOPPEMENT DURABLE DES RÉ

GlONS DE MONTAGNES. Deux questions autour d'un thème: celui de l'eau, axe central de l'Année internationale de la Inontagne.

Susciter l'interrogation et la prise de conscience, inciter les jeunes à réfléchir et à agir pour façonner le monde qui est le leur, dans l'esprit d'un développement dmable ... Voilà un des rôles que se donne la FONDATION POUR LE DÉVELOPPEMENT DU

RABLE DES RÉGlONS DE MON

TAGNE en lançant un conCOlU·S dans les écoles valaisannes. Un concours - organisé en collaboration avec le Département de l'Education, de la Culture et des Sports - qui débutera en octobre de cette année pour se terminer en ma rs 2002. Le chef du département Claude Roch ne cache pas qu'il «encourage vivement ln démarche du développement durable dans les milieux scolaires» et qu'il espère que les classes seront nOlnbreuses à prendre part à ce concours. Il incite les enseignants intéressés à d'ores et déjà réfléchir à la planification de leurs cQurs pour la prochaine année scolaire.

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L'eau, du fleuve à la fontaine

Deux sujets précis - au choix - sont proposés aux classes du Primaire, Secondaire l et II, voire Tertiaire. Ils doivent permettre de mieux comprendre les enjeux, afin de faire naître des comportements applicables dans la vie quotidienne.

Le premier sujet pose la question de savoir quelle vallée les jeunes imaginent pour demain. Ce premier thème doit inciter les élèves à déchiffrer la vallée du Rhône pour découvrir COD1ll1ent elle s'est façonnée au fil des siècles. La question doit permettre également d'imaginer un développement de la plaine

du Rhône pour le futur, un développement qui soit durable et puisse satisfaire tous les groupes de population, sans toutefois porter préjudice aux générations futures, ni tarir les ressources naturelles.

Sous le titre «L'eau, un bien précieux à préserver», le deuxième thème incite les jeunes à imaginer une dizaine de cOlllportements du consommateur. Cette question veut susciter une réflexion autour de l'eau, souree de vie par excellence, qui va poser aux homnles un certain nombre de défis majeurs pour l'avenir de la planète. Quels sont les dangers, les espoirs, les solutions? Comment ne pas être un consommateur agissant

avec une nonchalance coupable? Voilà des réflexions qui devraient découler sur des Ines ures concrètes, permettant de mieux COlnprendre la démarche du développement durable et qui devraient inciter les jeunes à s'impliquer dans le processus.

Le Valais, rôle de leader

Que ce soit en réfléchissant à la vallée du Rhône de demain, ou en s'attardant sur les enjeux de la gestion et de la consonlmation de l'eau, les classes valaisannes participant au concours avanceront de concert avec tous les pays qui réfléchiront à des questions semblables durant 2002, Année internationale de la montagne. Le Valais a décidé de jouer un rôle actif,

R~-Juin2001

.. comme l'explique Gabrielle Nanchen, présidente de la FONDATION POUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE

DES RÉGIONS DE MONTAGNE. «La Suisse n joué un rôle de leader en ce qui concerne le développement durable des régions de montagne. C'est il elle que l'on doit le Chapitre 13 de l'Agenda 21 de Rio; c'est elle qui a soufflé à la Kirghizie (pays situé à la frontière avec la Chine, le Kazakhstan et le Tadjikistan) l'idée de faire de 2002 l'Année inlernationale de la montagne. Et le Valais, callton de montagne par excellence, est particulièrement légitimé pour parler au nom de la Suisse». L'idée d'approcher les jeunes Valaisans s'est rapidement concrétisée par la décision de réserver aux élèves du canton le Prix 2002 de la Fondation. «Ce Prix représente un excellent moyen de sensibiliser les jeunes à la problématique commune à toutes les régions de montagne du monde, à la solidarité qui devrait s'instaurer entre celles-ci. Quant à l'eau, elle devient la grande question dont se préoccupent tous ceux qui réfléchissent au devenir de notre humanité. Il est important qI/e les jeunes prennent conscience de la richesse que l'lOUS, Valaisan.s, détenons, que nous apprenions à la gérer, ainsi que le pouvoir qlli en découle,»

Un enseignement pluridisciplinaire

Par les deux thèmes proposés, le Prix de la Fondation doit susciter une réflexion faisant appel à des notions multiples. Gabrielle Nanchen le souligne: «(l'eau est III'! thème très riche qui peut être abordé dans plusieurs cours. On peut partir de n'importe quel angle pour en comprendre les enjeux environnementaux, sociaux, économiques, culturels, politiques. Il s'agit d'une excellente ouverture au développemel1t durable.)}

Pour accompagner les enseignants dans leur tâche, la Fondation et le DECS proposeront des références concernant le matériel didactique, des supports de cours et d'autres sources d'informations via hlternet.

R~- Juin 2001

Des espaces de consultation seront également mis à disposition des personnes intéressées à la Médiathèque Valais et à l'ORDP / ODIS de Sion, Brigue et Saint-Maurice. Les enseignants intéressés devront inscrire leur classe au plus tard pour le 12 octobre 2001. Le règlement du concours, les indications de travail ainsi que Je formulaire d'inscription seront prochainement à leur disposition, soit sur Internet (www.fondation2006.ch).soit auprès des persormes mentionnées cidessous.

Les travaux devront être rendus pour le 25 mars 2002. Ils feront l'objet d'une exposition. Le premier prix consistera en un échange avec l'un des pays partenaires de l'Année internationale de ]a montagne. Les autres récompenses prendront

INFORMATIONS OFFICIELLES ,

la forme de voyages ou d'excursions commentées, en rapport avec le thème de l'eau et la démarche du développement durable.

Danielle Emery Mayor

Renseignements sur le Prix de la Fondation:

- Fondation pour le développement durable des régions de montagne. Mme Nathalie Luyet, coordinatrice. Tél.: 027/3230685 - 078! 64401 64 infofddm@freesurfch

- M. Stéphane Dayer, délégué Ecole-Economie. Téléphone 079 / 220 3367 [email protected]

2002, Année internationale de la montagne

Le Valais participe activement 2002 a été décrétée Année internationale de la montagne par l'ONU. Le Valais entend profiter de l'occasion pour informer et sensibiliser le public au sujet des écosystèmes de montagne, leur fonction, leur dynamique et leur importance démesurée au regard de la surface gu'ils occupent. Il veut aussi créer des liens avec des régions de montagne des autres continents, dans un esprit d'échange, de collaboration et de défense des intérêts communs.

Le thème central de la contribution valaisanne sera «l'eau». L'or bleu, tant du point de vue de sa qualité que de sa quantité, deviendra toujours plus un facteur limitant du développement de nombreuses régions de la planète, et par là même source de nombreux conflits. En Valais, alors que l'eau coule en suffisance, certaines communes vivent des périodes de pénurie épisodiques qui font prendre conscience que la problématique ne concerne pas seulelnent de lointaines terres désertiques. Les catastrophes récentes dans la vallée du Rhône montrent que l'eau peut être encore aujourd'hui - et peut-être demain aussi - synonyme de tragédie. Le Grand Conseil valaisan a pris, en août 2002, une décision historique en acceptant le principe de travaux d'Hercule liés à la gestion moderne des eaux du Rhône. Cette 3e correction du fleuve verra vraisemblablement le jour en 2004. Ce nouvel aménagement du Rhône sera d'ailleurs présenté et discuté lors des Etats généraux du développement durable, les 6 et 7 octobre 2001, à Viège. Des Etats généraux dont un des moments forts sera le lancement officiel du Prix de la Fondation pour le développement durable des régions de montagne destiné aux écoles valaisannes.

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Nc~~ dans les écoles et au Service de l'enseignement

Cycles d' orientntions CO Orsières: départ de M. Roger Fellay, entrée en fonction de M. Jean-Michel Tornay. CO Leytron: départ de M. Charly Roth, entrée en fonction de M. Philippe Terrettaz. CO Ste-Marie à Martigny: départ de Michel Carrier, entrée en fonction de Paul Gay-Crosier. CO Bagnes: départ de M. Daniel Darbellay, entrée en fonction de M. Alain Maret. CO La Tuilerie à St-Maurice (CO + EPP): départ de Mme Lysiane Parchet, entrée en fonction de M. Alain Grandjean. CO de Goubing à Sierre: départ de M. Guy-Pierre Pont, entrée en fonction M. Marc-André Salalnin.

Ecoles supérieures de commerce Ecole supérieure de commerce Monthey: départ de Sœur Marie-Claude Vuadens, entrée en fonction de M. Cla ude Pottier.

Ecole supérieure de commerce Martigny: départ de M. Nicolas Bessard, entrée en fonction de M. Jean Coquoz.

Ecoles primaires Nomina tion de M. Frédéric Carron à la direction des écoles primaires de Fully.

Service de J'enseignement Nomination de M. Jean-Claude Aymon comme collaborateur scientifique au Service de l'enseignement.

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Visite commentée de l'exposition pour les enseignants

Picasso - Sous le soleil de Mithra

Le 12 septembre 2001 à 17 h 00 A la fondation Gianadda

de Martigny, par Mme Antoinelle de Wolff.

Picassa «Faune dévoilant une femme», aquatinte, 1936, Fondation Pierre Gianadda,

Le culte du dieu Mithra, d 'origine iranienne, est fondé sur le sacrifice du taurea u. Le taureau évoque de tout temps l'idée de puissance. On retrouve l'affrontement de l'homme et du taureau dès la préhistoire, dans les grottes, et actuellement dans les tauromachies ou les combats de reines. Le Minotaure ou le taureau tricorne sont également des symboles de force et de combativité qui ont marqué l'histoire.

L' œuvre de Picasso est marquée par cette imagerie sacrée. Plus d 'une centaine d'œuvres prêtées par le Musée Picasso de Paris seront présentes à Martigny: les séries de "Corridas», «Tauromachies», «Minotaures», traitées en peinture, en gravure, en sculpture et en céramique.

En parallèle sera présenté un choix d ' œuvres préhistoriques et antiques prêtées par les départements des antiquités orientales et gréco-romaines du Musée du Louvre, du Musée des antiquités de St-Germain-enLaye ... Une expérience visuelle et intellectuelle sans précédent.

R4c~ -Juin 2001

- INFORMATIONS OFFICiElLES

Une ~~ pour nos ieunes

Pourquoi ne pas sais ir la chance qui s'offre à travers le projet «Exchange.02» pour visiter l'Expo,02 en compagnie de partenaires provenant des cantons-sites?

C'est précisément la proposition faite par «Exchange.02» qui a lancé un projet ambitieux visant à rassenlbler à cette occasion 10'000 jeunes de 12 à 20 ans de toute la Suisse.

Comme les écoles l'on t appris par une documentation détaillée, nous a ttendons les inscriptions dans les mois qui viennent (30 sept. 2001).

Grâce au dynamisme des organisateurs, cet échange est particulièrement avantageux puisque les jeunes ne paieront qu'une participation de Fr. 25.-.

A côté de la visite de l'Expo.02 sont prévues toutes sortes d 'activités allant de la visite des arteplages aux ateliers «protection de la nature et du paysage» et «communication».

«Exchange.02» est une expérience wlique dont les objectifs sont: • Permettre aux jeunes de décou

vrir Expo.02 en bénéficiant d'w1 encadrement spécifique. Délivrer un message de jeunesse à tout le pays.

• Encourager les échanges en tant que partie intégrante de la formation scolaire.

• Permettre aux élèves de découvrir et comprendre une nouvelle dimension culturelle.

• Développer des contacts au-delà des frontières linguistiques et cantonales.

• Motiver sa propre classe. • Renforcer la cohésion en tre en

seignants et élèves.

R4c~ - Juin 2001

• Sortir les enseignants du cadre scolaire pour qu'ils participen t à un projet de grande envergure.

• Présenter sa propre région et en découvrir une autre à son tour.

• Se confronter à d 'autres systèmes d'enseignement.

• Trava iller à des projets communs pendant l'échange et donner ainsi un but à la visite.

Ces activités devraient déboucher s ur des travaux en CQlnmUn sous forme de journaux ou de réa lisations utilisant les technologies modenles (vidéo, CD-Rom, énussions de radio, Internet, etc.).

Conune il s'agit d'échanges, les Neuchâtelois, les Jurassiens, les Bernois, les Vaudois ou les Fribourgeois qui ont accueilli des classes, auront à leu r tour J'occasion de se rendre dans les cantons non-exposants,

La formule idéale serait de deux fois 5 jours, mais un séjour plus bref est tout à fait envisageable.

Si cette expérience «pas comme les autres», reliant la visite de l'Expo.02 à la découverte d'un autre canton, voire d'une autre langue, vous tente, dépêchez-vous de remplir les bulletins d'inscription, que vous avez reçus à cet effet!

Burenu des échflllges linguistiqlles Responsnble: Yves Andereggel1

Adjointe: Corinne Barras

Chant: session de formation Chanteurs, düecteurs, organistes, Vous cherchez à vous former ou à parfaire votre formation? Voici la session d'été qu'il vous faut! Chacun peut choisir la formule qui lui convient:

30 heures de cow;s (semaine) pour les ateliers de chant John Rutter ou liturgique, chant grégorien, solfège débutants, direction chorale avancés, orgue; 15 heures de cours (trois jours) pour les ateliers art choral, chantreanimateur, direction chorale débutants, solfège avancés, proclamation, pose de voix.

La Session se termine par un grand Concert public à la Basilique le samedi soir 14 juillet à 20 h 30. Venez avec vos enfants! Nous nous en occupons en vous proposant IDl

atelier exprès pour eux. Rencontres en dehors des cours et soirées festives, tout pour que vous passiez lme inoubliable semaine à Saint-Maurice en Valais, du 9 au 15 juillet. Renseignements et inscriptions: Secrétariat SRML, case postale 58, 1890 Saint-Maurice, tél. 024 / 485 11 28, télécopie 024 / 485 34 48, courriel: [email protected]

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R~ du 11 avril 2001 concernant

les directions d'école de la scolarité obligatoire

Le Conseil d'Etat du canton du Valais

vu les articles 74c, 84b, 101 et 130 de la loi sur l'instruction publique du 4 juillet 1962;

vu les articles 2 et 17 du règlement du 9 janvier 1991 fixant le statut de la commission scolaire;

vu les articles 18 et 27 de la loi concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré du 12 novembre 1982;

sur la proposition du Département de l'éducation, de la culture et du sport (DECS),

arrête:

Section 1: Dispositions générales

Article premier Champ d'application

1 Le présent règlement détermine le statut général de la direction d'wle école communale ou intercommunale de la scolarité obligatoire (ciaprès direction) et fixe le cadre et les limites dans lesquels son trai tement pour les heures de direction est subventionné par l'Etat.

2 Une direction a la responsabi lité soit d'illle école primaire (enfantine et primaire), soit d'un cycle d'orientation, soit d'un cycle d'orientation et d 'une école prinlaire. En fonction de l'importance de l'école, les

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tâches dévolues à la direction peuvent être réparties entre le directeur d'école et Wl ou plusieurs adjoints.

3 Les fonctions prévues dans le présent règlement peuvent être assumées par des personnes des deux sexes.

Art. 2 Autorité de nomination

La direction est nommée par le conseil communal si elle est COln

munale, par le conseil d 'administration si elle est interconlffiunale, sous réserve de dispositions intercommwlales contraires.

Art. 3 Mission générale

La direction asswne la responsabilité pédagogique et administrative d'un établissement scolaire Sur la base des compétences déléguées par l 'autorité cantonale et intercommunale (ci-après communale) ou cantonale.

Art. 4 Fonction pédagogique

1 Dans l'exercice de sa fonction pédagogique, la direction applique et fait respecter les orienta tions scolaires données par l'autorité cantonale.

2 A cet effet, elle collabore étroitement avec le DECS. Elle assure l'encadrement pédagogique des enseignants de son établissement.

Art. 5 Fonction administrative

1 Dans l'exercice de sa fonction administrative, la direction traite tou-

tes les questions relatives au bon fonctionnement de l'école. Elle exerce les attributions déléguées par le conseil com,muna!, respectivement le conseil d'administration.

2 A cet effet, elle collabore étroitement avec la commission scolaire, représentant l'autorité de nomination.

Art. 6 Malldat spécifique du directeur et répartition des tâches de direction

1 Vis-à-vis des autorités scolaires et des partenaires de l'école, le directeur assume la responsabilité générale.

2 Dans le cas où un ou plusieurs adjoints sont nommés, les tâches sont réparties entre les membres de la direction en fonction des compétences spécifiques de chacun.

Art. 7 Conditions de 1I0minatio/1

1 Les candidats à la direction doivent remplir les conditions suivantes:

a) avoir, sur le plan humain el professimmel, les qualités et aptitudes requises par la fonction;

b) être porteur d'un titre d 'enseignement permettant l'enseignement dans le degré concerné par l'école ou d'un titre reconnu équivalent par le DECS;

c) justifier d'une expérience pédagogique suffisante;

d) avoir suivi ou s'engager à suivre la formation de directeur dispensée par le DECS ou par lIne institution agréée.

R~-Juin2001

-2 L'autorité de nomination, en accord avec le DECS, peut fixer des exigences supplémentaires.

Art. 8 Mise au conCOlf/'S

et cahier des charges

1 La nomination de la direction est précédée d'une nlise au concours publique.

2 Les exigences et les obligations pédagogiques et administratives liées à la fonction sont contenues dans le cahier des charges établi par l'autorité de nomination et agréé par le DECS.

3 L'autorité de nomination ne peut s'écarter des conditions de la mise au concours sans répéter cette dernière avec les nouvelles conditions.

Art.9 Approbation de la nomination

La nomination de la direction doit être approuvée par le DECS.

Art. 10 Résiliation

Sauf dispositions contraires, la résiliation ou le non renouvellement de l'engagement par l'une ou l'autre des parties est soumise aux règles et à la procédure régissant le personnel enseignant.

Section 2: Traitemenl des heures

de direction et subventionnement

Art. 11 Principes

1 Pour ses activités pédagogiques et administratives, la direction est rétribuée par les communes. Ce traitement est subventionné par l'Etat. Les charges sociales de l'employeur ainsi que les allocations liées au traitement sont exclues du subventioIUlement.

2 Le traitement admis au subventionnement pour les membres de la

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direction d'un cycle d'orientation est celui des enseignants secondaires diplômés du deuxième degré. Le traitement admis au subventionnement pour les membres de la direction d'Wle école primaire est celui des enseignants secondaires diplômés du premier degré.

3 Pour les heures d'enseignement accomplies par les membres de la direction, le traitement servi est celui du degré concerné.

Art. 12 Taux de la subvention

1 La subvention cantonale comprend une subvention de base de 30% à laquelle s'ajoute une subvention différentielle fondée sur la capacité financière des communes en matière de frais de fonctionnement.

2 S' il s'agit d'une école intercommunale, le taux différentiel moyen des communes associées est applicable.

Art. 13 Heures de direction

1 La direction d'un cycle d'orientation dispose d'un certain nombre de périodes pour assumer ses fonctions, tant pédagogiques qu'administratives . L'Etat du Valais subventionne ces périodes sur la base du tableau suivant:

Nombre d'élèves

jusqu'à 100 élèves de 101 à 200 élèves de 201 à 300 élèves de 301 à 400 élèves de 401 à 500 élèves dès 501 élèves

Périodes hebdomadaires subventionnées

(en 26' ) 10 14 18 22 24 26

2 La di.rection d'wle école primaire dispose d'un certain nombre d'heures pour assumer ses fonctions, tant pédagogiques qu'admüüstratives. L'Etat du Valais subventionne ces heures sur la base du tableau suivant:

INFORMATIONS OFFICIELLES

Nombre d'élèves

Heures hebdomadaires subventionnées

jusqu'à 150 élèves de 151 à 300 élèves de 301 à 450 élèves de 451 à 600 élèves de 601 à 800 élèves de 801 à 1000 élèves de 1001 à 1200 élèves dès 1201 élèves

(en 27') 2 4 8 12 16 20 24 28

3 Si la direction d'école couvre toute la scolarité obUgatoire (degrés enfantin, primaire et cycle d'orientation), les heures et les périodes hebdomadaires des tableaux cidessus sont cumulées.

Art. 14 Frais de type administratifs

Etant dOlmé que la scolarité obligatoire est de la compétence des communes, il leur appartient d'assumer plus spécifiquement les frais de type administratif.

Art. 15 Versemmt du traitement

1 Les traitements de la direction sont versés par les communes.

2 A la demande des communes concernées, le DECS, en accord avec l'Administration cantonale des finances, peut en autoriser le versement direct par l'Etat.

Section 3: Autres dispositions

Art. 16 Structure administrative

L'autorité de nomination vei lle à mettre à la msposition de la direction une structure administrative adaptée aux tâches qui lui sont confiées.

Art. 17 Frais de fOl1ction

1 Les frais de fonction du directeur sont à la charge des communes.

2 Ils ne sont pas subventionnés par l'Etat.

43

"

A.·t. 18 Remplacement

Le remplacement des membres de la direction pour les heures d 'enseignement est sounü s aux mêmes règles que celui des autres enseignants.

Section 4: Dispositions finales

Art, 19 Litiges

1 Les litiges pouvant survenir dans l'application du présent règlement sont tranchés par le DECS, sous réserve de recours au Conseil d 'Etat.

2 La procédure de recours est régie par la loi sur la procédure et la juridiction administrative (LPJA).

Art. 20 Application et entrée en vigueur

1 Le DECS est chargé de l'application du présent règlement qui abroge toutes les dispositions antérieures contraires, notamment le règlement du 28 juin 1974.

2 Le présent règlement est publié dans le Bulletin officiel pour entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2002/ 2003.

Ainsi adopté en séance du Conseil d'Etat, à Sion, le 11 avril 2001.

Le président du Conseil d'Etal: Jean-René Fournier

Le chancelier d'Etat: Henri v. Roten

44

concernant l'enseignement religieux

Le Conseil d'Etot

Vu les articles 2 bis et 58 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique;

Vu le mandat du 26 novembre 1998 confié par le chef du Département de l'éducation, de la culture et du sport à un groupe de travail présidé par Mme Marie-Madeleine Luy, inspectrice scolaire, concernant les programmes de l'enseignement religieux pour l'école obligatoire;

Vu le préavis favorable du groupe mixte «DECS - Eglises reconnues»;

Considérant que les Eglises ont participé activement à l'élaboration du projet et ont donné leur aval aux propositions retenues;

SUI la proposition du Département de l'éducation, de la culture et du sport,

décide:

1. Le document «Objectifs et finalités de l'enseignement religieux pour la scolarité obligatoire, développement et contenus, mars 2001», est approuvé. Les programmes découlan t du document précité sont adoptés p our l'ensemble de la scolarité obligatoire du Valais romand, avec entrée en application à la rentrée scolaire 2002-2003.

2. Les moyens d 'enseignement suivants sont introduits progressivement dans les classes de l'école publique:

a) Ecoles enfantines: «Le Colporteur et les deux enfants" + compléments méthodologiques à rédiger.

b) Ecoles primaires: Les moyens d'enseignement analysés par le groupe de travail (méthode Enbiro notamment) seront complétés en collaboration avec les Eglises reCOImues qui donneront ensuite leur accord définitif.

c) Cycle d'orientation: «Cahier et guide de culture religieuse» et collection «Création») pour les élèves; ouvrage complémentaire «Viens» pour les enseignants,

3. De charger le groupe mixte «DECS - Eglises reconnues»:

a) de rechercher une collaboration immédiate avec l'éditeur Enbiro pour l'élaboration de la collection nouvelle;

b) d 'étudier les incidences de l'adoption des nouveaux programmes et moyens d 'enseignement sur la formation des enseignants;

c) de clarifier le rôle des enseignants et des intervenants ecclésiaux sur les plans pédagogique, matériel et administratif.

4. Le Département de l'éducation, de la culture et du sport est chargé de l 'exécution de la présente décision.

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Edition, ad.inlstration, rédaction

Direction

Rédaction

Déportement de l'éducation, de ki culture el du .porllOECII Dili" de rB<h." he el de dOlumenl,Ii,n péd,gogique 10RO PI GIO" lone 5, COlI p" I,le 478, 1951 5ion Ti1.1027) 606 41 52 [email protected]

Jean·Pierre Salomin

Nadio RevoI, rédoctri(e responsoble Poul Veller, rétflKleur

Conse. de ridac:tion Potrick Abbel, AI., pa/Ont Daphnie Caml .. lin, IPV,I Maurice Dirren, OSP Xavi" Goillard, AVECO Maurice Nanchen, OMP Béalri" Anlille, AVPEI Georges Sierro, AMEP

Photographe Jacques OusseI

Données techniques

Parution

Surfo<e de composition: 175 x 245 mm Formot de la revue: 21 0 x 280 mm Impression en offset en noir el une leinle vive, photolithos fournies ou frois de reproduction Iodures séparement pour les documents fournis prêts ô la reproduction.

le 15 de choque mois sauf juillet et ooût.

Délai de remise des textes et des onnonees le 20 du mois précédent.

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