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RAPPORT DE JURY

Concours de recrutement des professeurs

des écoles de l’Académie de Créteil

session N°1

épreuve écrite d’admissibilité

mathématiques

CERPE 1

2019

Rapport rédigé par les coordonnateurs de l’épreuve écrite de mathématique :

Eric DEGORCE, IPR

Véronique PAROUTY, IEN

Pascale SCHWAGER, IEN

Marc GUEVEL, IEN

Rapport de jury de l’académie de Créteil CERPE 1 admissibilité 2019

2 Jury placé sous la Présidence de M. Hervé SEBILLE, DAASEN de l’IA-DASEN de Seine-Saint-Denis.

PARTIE 1 [13 points] Les enjeux de l’épreuve de la partie 1

Cette « partie est constituée d’un problème portant sur un ou plusieurs domaines du programme de l’école

ou du collège ou sur des éléments du socle commun de connaissances, de compétences et de culture,

permettant particulièrement d’apprécier particulièrement la capacité du candidat à rechercher, extraire et

organiser l’information utile. » Arrêté du 19 avril 2013 fixant les modalités d'organisation du concours externe, du

concours externe spécial, du second concours interne, du second concours interne spécial et du troisième concours de

recrutement de professeurs des écoles.

Le thème de cette partie était le carré. On s’intéressait ainsi à l’aire de trois, puis cinq, puis sept et enfin

quatre carrés dont les côtés étaient des entiers consécutifs. Le candidat était amené à calculer des aires, à

appliquer les formules de Pythagore et de Thalès, mais aussi à conduire des raisonnements géométriques

moins guidés. Lorsqu’il était demandé quelle devait être la valeur du côté de l’un des carrés pour que l’aire

de la réunion de deux carrés soit égale à l’aire de la réunion de tous les autres, le candidat était conduit à

mettre en équation un problème et à le résoudre, ce qui demandait de posséder des connaissances en

calcul littéral ainsi que de maîtriser la notion de fonction et de courbe représentative. Des notions en

termes d’usage du tableur étaient également requises.

Les points de force identifiés

Les candidats ont su appliquer efficacement les formules, qu’il s’agisse de celle de l’aire d’un carré ou de

celles associées aux théorèmes de Pythagore et Thalès. De même, les candidats ont montré une certaine

aisance pour lire la courbe d’une fonction.

Les principales fragilités rencontrées

Si les candidats ont généralement su appliquer des formules ou réaliser des tâches simples, ils ont éprouvé

bien davantage de difficultés lorsque les questions conduisaient à une activité mathématique plus élaborée.

Ainsi, si les candidats ont souvent su mettre en équation un problème, ils ont plus rarement été capables de

résoudre ladite équation, et ensuite d’en interpréter le résultat dans son contexte. De la même manière, si

la lecture de l’évolution d’une courbe est généralement réalisée avec succès, l’interprétation des résultats de

cette lecture pose souvent problème. Plus généralement, on note des fragilités pour les domaines plus

abstraits, qu’il s’agisse de la maîtrise du calcul littéral (développement, factorisation) ou de la conduite d’un

raisonnement rigoureux pour apporter une preuve en géométrie.

Préconisations et conseils pour se préparer à l’épreuve

Faire des mathématiques ne consiste pas seulement à appliquer des formules en remplaçant des lettres par

des nombres. Des tâches plus délicates sont souvent proposées. C’est pour cela qu’il est important de

parfaitement maîtriser les règles du calcul littéral, c'est-à-dire de savoir développer, factoriser, et résoudre

une équation, notamment une équation produit. Il est également important d’être capable de changer de

registre, c'est-à-dire d’interpréter le résultat d’une équation, ou les positions relatives de deux courbes.

L’épreuve de mathématiques vise à évaluer la maîtrise des savoirs disciplinaires nécessaires à

l’enseignement des mathématiques à l’école primaire et la capacité à prendre du recul par rapport

aux différentes notions. Dans le traitement de chacune des questions, le candidat est amené à

s’engager dans un raisonnement, à le conduire et à l’exposer de manière claire et rigoureuse.



Enfin, le raisonnement, c'est-à-dire l’aptitude à produire une preuve logiquement recevable, notamment

dans le domaine de la géométrie, est une activité essentielle en mathématique qui ne peut être confondue

avec le fait de décrire une figure.


Cette partie est composée d'exercices indépendants, complémentaires à la première partie, permettant de

vérifier les connaissances et compétences du candidat dans différents domaines des programmes de l'école

ou du collège. Ces exercices pourront être proposés sous forme de questions à choix multiples, de questions

à réponse construite ou bien d'analyses d'erreurs-types dans des productions d'élèves, en formulant des

hypothèses sur leurs origines. Arrêté du 19 avril 2013 fixant les modalités d'organisation du concours externe, du

concours externe spécial, du second concours interne, du second concours interne spécial et du troisième concours de

recrutement de professeurs des écoles

Le premier exercice était un « Vrai Faux » permettant de balayer différentes notions : pourcentages,

proportionnalité et volumes, nombres décimaux. Le deuxième exercice, s’appuyant sur des lancers de dés,

proposait une question élémentaire de statistique, suivie d’un problème de probabilités. Le troisième

exercice, à travers le maniement du logiciel « scratch » s’intéressait au programme de construction de

polygones réguliers et notamment aux angles intérieurs et extérieurs.


Les candidats se sont montrés à l’aise pour exploiter une situation de proportionnalité, lire un tableau

statistique, ou calculer un pourcentage. De même, les notions élémentaires relatives au triangle équilatéral

sont connues.


Si les candidats savent appliquer la proportionnalité, ils éprouvent davantage de difficulté lorsqu’il s’agit de

savoir si une relation entre deux grandeurs, est, ou n’est pas, une relation de proportionnalité. Une telle

démarche qui fait appel un niveau d’abstraction plus poussé, nécessite généralement de passer par le calcul

littéral. En matière de pourcentages, si les candidats savent calculer un pourcentage, certains ont additionné

des pourcentages calculés sur des assiettes distinctes, ce qui, dès lors, conduisait à un non-sens. La notion

de partie décimale a souvent posé problème : certains candidats estimant, à tort, que la partie décimale

d’un produit est le produit des parties décimales. En probabilités, la modélisation du lancer de deux dés, par

exemple sous la forme d’un tableau à double entrée, c'est-à-dire d’un produit cartésien, a constitué une

difficulté pour de nombreux candidats. Ce n’est pourtant une fois que l’univers des possibles est solidement

fixé, qu’il est possible de calculer, par simple dénombrement, des probabilités. Enfin, concernant les

polygones réguliers, certains candidats ont confondu l’angle intérieur, et l’angle extérieur, qui était son

supplémentaire.

Préconisations et conseils pour préparer l’épreuve

Il est indispensable de maîtriser la proportionnalité dans les deux sens : exploiter une situation de

proportionnalité, mais aussi déterminer si l’on a affaire à une situation de proportionnalité. Le calcul des

probabilités passe nécessairement par une étape préliminaire consistant à modéliser la situation, c'est-à-



dire à déterminer l’univers des possibles, ce qui peut parfois passer par la réalisation d’un arbre ou d’un

tableau. Enfin, les notions fondamentales des mathématiques, notamment la connaissance des ensembles

de nombre et des règles opératoires doivent être parfaitement maîtrisées. Ainsi, le produit d’une somme

n’est pas la somme des produits.


Conformément à l’arrêté du 19 avril 2013, la troisième partie de l’épreuve d’admissibilité en mathématique consiste en : « Une analyse d’un dossier composé d’un ou plusieurs supports d’enseignement des mathématiques, choisis dans le cadre des programmes de l’école primaire qu’ils soient destinés aux élèves ou aux enseignants (manuels scolaires, documents à caractère pédagogique), et productions d’élèves de tous types, permettant d’apprécier la capacité du candidat à maîtriser les notions présentes dans les

situations d’enseignement. » Les situations présentées mobilisent des connaissances sur la construction du nombre et la compréhension

juste du fonctionnement de la numération décimale de position. Le calcul en ligne, qu’il s’agisse de

soustraction ou de multiplication, sollicite les connaissances sur la numération décimale de position et les

propriétés des opérations. Pour résoudre des situations de proportionnalité, là encore, il importe

d’identifier rapidement les relations entre les nombres de l’énoncé pour choisir une stratégie de résolution

adaptée. La maîtrise de ces notions permet au candidat d’analyser avec justesse les procédures des élèves.


Dans la situation 1 :

Globalement l’usage cardinal du nombre et l’intérêt du quai comme étape de la validation ont été reconnus

par la plupart des candidats. Il est vrai que la plus-value du quai en termes d’apprentissage n’a pas été

suffisamment précisée.


Les procédures des élèves sont correctement décrites. Rares sont les candidats qui n’ont pas admis

l’exactitude des résultats des élèves cherchant à tout prix des erreurs (certains candidats ont néanmoins

considéré inexact le résultat exprimé sous la forme d’un nombre en centièmes).


Les copies des candidats témoignent de la reconnaissance d’une situation de proportionnalité et ont, à de

rares exceptions près, reconnu l’exactitude des réponses des élèves. La situation, classique à l’école

élémentaire, ne semble pas avoir déstabilisé les candidats.



La principale difficulté rencontrée par les candidats fut de produire une véritable analyse et de dépasser

ainsi la simple description des procédures utilisées par les élèves. La construction du nombre n’est pas

toujours identifiée comme enjeu majeur de la situation d’apprentissage. Les procédures ne sont pas

nommées et perçues comme des étapes de la construction du nombre chez le jeune élève qui n’a pas encore



compris l’usage du nombre comme mémoire d’une quantité. Ainsi dans les exemples proposés aurait-on

attendu du candidat qu’il ait perçu le recours à la collection témoin pour se souvenir de la quantité à

rapporter ; la correspondance terme à terme ; l’estimation globale ; la représentation spatiale ; etc. La

situation favorisait en outre, la comparaison de quantités, l’auto-validation lors d’un premier essai avant

d’ajuster. L’aspect cardinal du nombre était un élément majeur qu’il eût été souhaitable de caractériser.

L’apport de variables didactiques pour faire évoluer la situation de manière à induire chez l’élève un

changement de procédure, n’est que trop rarement exploité. La variable proposée étant trop souvent un

simple aménagement du support proche d’un habillage de la situation et peu en lien avec l’enjeu

d’apprentissage.


Si les candidats ont été très nombreux à percevoir l’intérêt du calcul en ligne pour mobiliser et exercer la

numération décimale de position, le vocabulaire didactique fait trop souvent défaut pour analyser des

procédures : ainsi en est-il des écarts constants pour la soustraction, de la distributivité pour la

multiplication mais aussi de l’usage des unités de numération. Il eût été souhaitable de remarquer dans les

deux exemples à quel point la représentation du nombre en écriture chiffrée à virgule ou en recourant aux

unités de numération (dixièmes, centièmes), avait une incidence sur le choix de la procédure par les élèves.

Il convient de souligner quelques confusions chez nombre de candidats qui témoignent d’une maîtrise

insuffisante du concept de numération décimale de position : les dizaines sont confondues avec les

dixièmes. D’autres candidats ont par ailleurs considéré inexact le résultat exprimé en centièmes.


Les différentes procédures liées aux données numériques des problèmes, ne sont que trop rarement

caractérisées. La propriété de linéarité pour l’addition puis pour la multiplication ainsi que le retour à

l’unité étaient attendues pour différencier les procédures dans le cadre d’une analyse des productions

d’élèves. Or, la plupart des candidats adoptent le point de vue de l’élève et se placent en situation de

résoudre eux-mêmes chaque problème : cela conduit à une explicitation, une description sans s’élever au

niveau attendu de l’analyse. Le défaut de vocabulaire didactique et de connaissance des procédures ne

permet pas de procéder à une analyse. La progression des situations présentées qui amène l’élève à adapter

sa stratégie en fonction de la relation entre les nombres en jeu dans l’énoncé, n’est que trop rarement

perçue. Or, un futur professeur des écoles devra être en mesure de concevoir ou choisir la situation et les

données en fonction de la procédure qu’il souhaite faire construire par les élèves pour les amener ainsi à

maîtriser l’ensemble des procédures en vue d’opérer des choix pertinents selon les situations à résoudre.

Enfin, trop de candidats encore n’envisagent que le produit en croix comme unique stratégie de résolution.


- Bien s’approprier le concept de numération décimale de position et s’intéresser à une partie de son histoire

pour mieux en comprendre l’enjeu dans la construction des apprentissages à l’école.

S’entraîner à analyser des réponses erronées d’élèves ou des stratégies différentes pour un même résultat.

En chercher soi-même le plus grand nombre possible pour anticiper des raisonnements issus de productions

de classes avec toujours plus d’aisance.



- S’assurer de la maîtrise du lexique didactique et l’enrichir afin de gagner en précision et en clarté lors de

l’analyse des procédures d’élèves. Etablir un lien entre les données numériques des énoncés et les

procédures qu’elles induisent : anticiper l’impact d’un changement de nombres dans un énoncé.

- Bien relire les programmes et les fiches didactiques sur le site ministériel EDUSCOL pour chaque notion.

S’approprier les analyses d’obstacles épistémologiques, les variables didactiques envisagées pour faire

évoluer une situation en termes d’apprentissages.

- Se départir des solutions trop formelles telles que le produit en croix pour la proportionnalité ou l’unique

recours au retour à l’unité pour privilégier des procédures qui mobilisent des propriétés, une bonne

connaissance des relations entre les nombres.

- Sur la construction du nombre, lire des ouvrages didactiques qui apporteront un éclairage utile à la lecture

des programmes, quant à elle, essentielle.

Préconisations plus générales pour l’ensemble de l’épreuve mathématique :

Une copie doit être d’emblée claire sans que le correcteur n’ait en permanence besoin de se demander ce

que le candidat a bien voulu dire, douter de la bonne compréhension des notions mathématiques ou se

demander s’il n’y aurait pas malgré tout quelques bonnes idées. Cela implique que la rédaction soit limpide.

Le candidat doit éviter d’enchaîner des lignes de calcul ou de texte, sans aucune articulation entre elles, et

sans que l’on ne sache si chaque ligne traduit ce que l’on sait, ou ce que l’on veut montrer ou ce que l’on a

montré. Certaines copies ressemblent de ce fait à des documents de travail, ou a des « cartes mentales » : se

lisant aussi bien de haut en bas, que de gauche à droite, avec des flèches, des accolades, des bulles, des

encarts sans que l’on puisse clairement percevoir le déroulement logique de la pensée, ce qui est pourtant

essentiel en mathématiques.

L’idéal est que le candidat indique clairement ce qu’il va faire, ce qu’il fait, ce qu’il a fait, ce qu’il sait, ce qu’il

applique, ce qu’il conclut. Une copie qui se lit aisément ne pourra qu’être valorisée. Le futur professeur des

écoles veille à la qualité de sa communication pour être compris de ses élèves.



RAPPORT DE JURY

Concours de recrutement des professeurs

des écoles de l’Académie de Créteil

session N°1

épreuve écrite d’admissibilité

français

Rapport rédigé par les coordonnateurs de l’épreuve écrite de français :

Evelyne BALLANFAT, IPR

Alain GOREZ, IEN

Jean-François CHLEQ, IEN



PARTIE 1 [11 points]1 Les enjeux de l’épreuve de la partie 1

« La production d’une réponse, construite et rédigée, à une question portant sur un ou plusieurs textes

littéraires ou documentaires » L’épreuve « doit aussi évaluer leur capacité à comprendre et à analyser des

textes (dégager des problématiques, construire et développer une argumentation) […] »

Arrêté du 19 avril 2013 fixant les modalités d'organisation du concours externe, du concours externe spécial, du second

concours interne, du second concours interne spécial et du troisième concours de recrutement de professeurs des écoles.

Le sujet proposé cette année illustre parfaitement les attentes de l’épreuve : il ne pouvait être traité de

manière satisfaisante si l’on ne faisait pas l’effort de comprendre sur quoi portaient exactement les textes,

et, surtout, ce que demandait la question. En effet, une approche superficielle pouvait donner lieu à la seule

affirmation : le sujet parle de la révolte. Or, la question posée demandait bien quels processus étaient mis à

l’œuvre dans cette dynamique de la révolte, c'est-à-dire quels en étaient les moteurs et les modes

d’expression. Les textes, riches et variés d’un point de vue littéraire et philosophique, constituaient un

corpus exigeant, réaffirmant par là les attentes à l’égard d’un(e) futur(e) professeur(e) des écoles : sa

capacité à maîtriser la lecture d’extraits denses, nécessitant une analyse rigoureuse qui sache aller à

l’essentiel pour dégager la spécificité de chaque propos.

La manière dont les textes se répondent dans ce corpus est particulièrement intéressante : en effet, au

premier abord, les textes 1 et 2 portent sur des sujets antiques. Le premier Antigone, d’Henri Bauchau, et le

second Lysistrata, d’Aristophane. Mais Antigone est un roman du XXème siècle, -seule version non théâtrale

du mythe- et Lysistrata est une comédie du Vème siècle avant Jésus-Christ. Par ailleurs, ils donnent la parole

à deux femmes. Fallait-il pour autant les dissocier des textes 3 et 4 ? Non, bien au contraire. En effet, des

liens étroits existent entre le 2 et le 3, ce dernier étant un extrait de Germinal de Zola, donc un roman du

XIXème. Pour les deux personnages, Lysistrata dans le premier, Etienne Lantier dans Germinal, il s’agit de

fédérer la révolte, d’en faire un véritable soulèvement contre le pouvoir, de manière organisée et collective,

en vue d’établir la paix et la justice. Même si le propos d’Aristophane n’a nulle volonté de convaincre alors

que l’œuvre de Zola cherche davantage à dénoncer les travers de la société, dans les deux cas, l’on voit bien

ce que suggérait la question : les « processus » que les deux personnages principaux cherchent à enclencher.

Comme il arrive de manière assez régulière –non systématique cependant- le dernier texte aide souvent à

voir la problématique d’ensemble, sans toutefois en livrer une synthèse car il peut lui-même contenir des

idées qui ne sont pas présentes dans les autres extraits. Il convenait donc de se demander quelle place et

quelle fonction donner à l’extrait de L’Homme révolté de Camus, ici proposé. En effet, ce texte 4, dont le

1 Une proposition de correction est communiquée dans l’annexe 1

L’épreuve de français vise àévaluer la maîtrise de la langue française des candidats (correction

syntaxique, morphologique et lexicale, niveau de langue et clarté d’expression) ainsi que leurs

connaissances sur la langue ; elle doit aussi évaluer leur capacité à comprendre et à analyser des

textes (dégager des problématiques, construire et développer une argumentation) ainsi que leur

capacité à apprécier les intérêts et les limites didactiques de pratiques d’enseignement du français.



statut d’essai philosophique a pu donner l’impression qu’il était « à part » est, au contraire, à mettre en écho

avec les trois précédents, dans la mesure où il affirme que la révolte n’est pas qu’une opposition, mais

qu’elle doit être aussi une proposition : dire non, d’abord, à un pouvoir pour dire oui, ensuite, à une autre

vision de l’humanité. En ce sens, il se démarque du choix d’Antigone, qui veut seulement dire non ; il pose la

révolte comme refus puis nécessaire ouverture de perspective. On voit donc bien à quel point ce corpus,

dont la longueur demandait qu’on soit capable d’identifier la singularité de chaque extrait et ses mises en

écho possibles, permettait des croisements, de véritables entrelacs de sens qu’il était possible de tisser de

multiples manières, du moment qu’ils répondaient à une démarche cohérente.


Majoritairement, le sens des textes a été compris. On peut même affirmer qu’il n’y a pas eu de contresens

sur le thème à traiter. Certaines copies ont livré des analyses très fines, en parvenanten particulier à entrer

dans la dynamique suggérée par la formulation de la question. En effet, ont été perçues, dans des

productions ayant obtenu une excellente note, la démarche des personnages, leurs intentions, et la mise en

écho avec le texte de Camus n’en est devenue que plus pertinente. Elle en a été comme l’aboutissement.

Certaines, partant d’une manière originale de la révolte féminine des deux premiers textes, ont su élargir le

propos, et inclure dans leur analyse les deux autres passages, faisant de leur réponse une sorte d’essai sur la

notion de refus du pouvoir et de l’oppression en général.

Cela signifie donc qu’une bonne lecture de la question, avec une attention à sa formulation et non au seul

thème qu’elle énonce, permet de maîtriser dans les meilleures conditions une première partie où le poids

des lectures personnelles, la fréquentation des textes littéraires et des essais trouvent l’occasion de se

révéler. Enfin, il convient de féliciter les candidat(e)s qui ont su faire preuve tout à la fois d’esprit d’analyse,

dans leur jute compréhension des textes, mais aussi de synthèse, car ils ont été à même de saisir l’enjeu de

chaque extrait et d’en dégager une problématique générale ferme et claire.


Cependant, le sujet a révélé des fragilités ou des insuffisances multiples qui vont être précisées ici, dans le

but d’aider de futur(e)s candidat(e)s à les éviter. Trois difficultés majeures sont relevées et dont les copies

portent la marque : la gestion du temps, la mise en relation des textes, la compréhension de l’énoncé de la

question. Certes, les textes étaient longs, denses et demandaient qu’on sache aller à l’essentiel. Il convenait

donc de se demander, pour chacun d’eux, avant même de se mettre à rédiger, quel était le point de vue pris

par l’auteur –ou, en l’occurrence par le personnage principal pour les trois premiers- par rapport à la notion

de révolte. Ce n’est qu’ainsi que l’on pouvait, ensuite, définir une problématique générale qui permettait de

construire la réponse à la question posée sans se perdre dans les détails propres à un seul extrait. Et surtout,

on prenait ainsi la précaution de prendre en compte les quatre éléments du corpus, sans en laisser un de

côté, ce qui a été fréquemment le cas pour le texte de Camus, non point qu’il était placé en fin du

groupement mais sans doute parce que, faute d’avoir formulé l’idée principale de chacun des trois autres

extraits, l’on ne voyait plus bien comment intégrer le contenu philosophique du quatrième.

Enfin, il semble bien que certaines copies aient mal compris le sens du mot « processus » et l’aient confondu

avec «procédés », ou bien l’aient simplement occulté. Sont donc proposées des réponses où les textes sont

analysés, ou parfois décrits de manière superficielle, dans une juxtaposition qui se contente de dire pourquoi

les personnages se révoltent. On comprend bien alors que le dernier extrait, qui analysait avec précision ce



que devait être la double démarche de la révolte, ne trouvait pas sa place dans un tel catalogue. Si la

question « pourquoi ? » s’imposait, elle devait impliquer un « comment ? » et un « pour quoi ? » que sous-

tendait le terme « processus ».

Préconisations et conseils pour se préparer à l’épreuve

En premier lieu, on se demande :

Quel que soit le corpus, quelle est la nature des différents documents proposés ? Dans le cas d’un

corpus de textes, deux éléments importants sont à identifier en premier lieu : le genre et l’auteur ; si ce

dernier n’est pas connu par le/la candidat(e), on regarde avec soin la date de parution. Ici, cela aurait pu

aider à comprendre que le premier texte n’était pas un extrait de la pièce de Sophocle Antigone, mais une

écriture narrative moderne, unique pour faire parler ce personnage.

Quel est le thème commun aux textes du corpus ? Une première lecture s’impose qui doit être faite

avec un regard pur de toute idée préconçue, afin que le thème émerge de lui-même. Ensuite, on peut

prendre appui sur la question posée pour s’assurer que l’interprétation première va dans le sens de la

réflexion attendue.

Ensuite, on dégage, pour chaque texte et par rapport au thème identifié :

Le point de vue propre à chacun ; on peut, quand on constate que le corpus est dense, comme pour

l’épreuve de cette année, essayer de résumer en une phrase, pour soi et au brouillon, ce qui fait la spécificité

du texte. Cette formulation condensée et synthétique aidera l’analyse à rester concise pour répondre à une

problématique claire et structurante.

Au brouillon, on peut noter, sans forcément les recopier, des citations qui serviront à illustrer le

propos (par exemple, en leur donnant un numéro que l’on fait figurer sur le texte, pour ne pas perdre de

temps) ;

Puis, on effectue une première synthèse :

Le principe d’un tableau peut être utile pour récapituler les différents relevés, en établissant, par exemple,

une colonne pour les similitudes, et une autre pour les différences. Le schéma d’une carte mentale a parfois

la préférence des candidat(e)s ; en ce cas, il faut qu’il parte du thème central, la révolte, mais que ses

branches correspondent bien à l’idée d’un processus répondant à la démarche de chaque texte. La question

se posera alors de regrouper d’un côté les points communs et d’un autre de distinguer les différences.

Après une lecture soigneuse de l’intitulé de la question :

On définit une problématique répondant de manière exacte à l’énoncé. C’est elle qui sert de fil

conducteur pour bâtir le plan. (Une fois encore, le sujet de cette année demandait impérativement de

trouver cette dynamique par la présence même du terme « processus »).

On vérifie bien que ce plan ne laisse aucun texte ou document de côté, en particulier le dernier que

l’on prend soin d’articuler aux autres textes du corpus. On veille à indiquer, à l’aide des numéros notés au

brouillon et sur le texte, les citations que l’on n’oubliera de recopier dans la rédaction au propre.

Seulement alors, on rédige…en consacrant obligatoirement une dizaine de minutes à la relecture de sa

copie. Dans le cas présent, la recommandation suivante s’impose –et elle pourrait aussi se placer avant

même de commencer à se mettre au travail : même de manière souple, effectuer un « balisage » de

l’épreuve (temps de lecture, d’idées au brouillon, d’élaboration du plan, de rédaction…).

En un mot, on gère l’épreuve comme une course de fond : l’effort est continu pour éviter la précipitation

finale.




« Partie portant sur la connaissance de la langue (grammaire, orthographe, lexique et système

phonologique) ; le candidat peut avoir à répondre à des questions de façon argumentée, à une série de

questions portant sur des connaissances ponctuelles, à procéder à des analyses d’erreurs-types dans des

productions d’élèves, en formulant des hypothèses sur leurs origines. »Arrêté du 19 avril 2013 fixant les

modalités d'organisation du concours externe, du concours externe spécial, du second concours interne, du second

concours interne spécial et du troisième concours de recrutement de professeurs des écoles

Les points de force et les fragilités identifiés

Cette partie, souvent insuffisante dans la majorité des copies, devrait pourtant être aisée, pour une raison

simple : les types de questions posées se retrouvent généralement d’une année sur l’autre, car elleolioçis

concernent les savoirs fondamentaux qu’un(e) candidat(e) se doit de posséder pour les enseigner et les

transmettre.

Les remarques sur chaque question énoncent les difficultés rencontrées, qu’il s’agisse de la connaissance des

verbes, de la formation des mots ou de la syntaxe. Les réponses manifestent globalement une

méconnaissance des termes précis de la grammaire, outre l’ignorance de ce qu’ils désignent. Un retour aux

définitions essentielles, aux activités de manipulation les plus courantes en grammaire s’imposent pour la

grande majorité des candidat(e)s.

On apprécie d’autant plus les quelques copies maîtrisant le sens des mots de la grammaire et, par

conséquent, leur capacité à répondre à la question posée.

Préconisations et pistes de correction pour chaque question

En prenant connaissance de sujets récemment donnés au concours, il est aisé de répertorier les questions

les plus fréquemment rencontrées. Le sujet du cerpe 1 de cette année s’inscrit parfaitement dans cette

perspective.

L’identification des types de questions

Ainsi, pour cette session, retrouvait-on :

- les verbes : temps et modes, identification et justification de leur emploi (question 1)

- la formation et le sens d’un mot et des mots de la même famille (question 2)

- l’analyse syntaxique d’une phrase et de ses différentes propositions, leur nature, et, éventuellement

leur fonction (question 3)

- la transformation et la réécriture d’un passage, par exemple du discours direct au discours indirect

avec concordance des temps impliquée par un verbe introducteur au passé (question 4)

- l’identification et l’explication de procédés d’écriture au service du sens, par exemple dans le cadre

d’une argumentation (question 5)

Première question : les verbes

La question 1 demandait aux candidats de relever et de préciser le temps et le mode de chaque verbe

souligné et d’en justifier l’emploi (passé composé de l’indicatif, présent de l’impératif, passé du

conditionnel ou conditionnel passé de l’indicatif, imparfait de l’indicatif et présent de l’indicatif)



Généralement, les candidats ont proposé le plus-que-parfait au lieu du conditionnel passé. Les autres

occurrences n'ont pas posé de problème d'identification. Certains n'ont pas tous indiqué les valeurs des

temps. Lorsque cela a été fait, il y avait davantage une explication liée au texte qu'à la valeur des temps

verbaux (le sens du texte d'où le verbe était extrait a souvent servi d'explication, de support pour la

réponse). Le conditionnel passé a posé davantage de problèmes (confusion avec le passé antérieur ou le

futur antérieur de l'indicatif). Les candidats sont souvent confus dans l'identification des valeurs, voire les

omettent.

Réponses :

a résolu : passé composé de l’indicatif, indique l’antériorité dans une phrase avec verbe introducteur au

passé « demandions ». Pour l’aspect, on reconnaît ici la valeur d’accompli.

tais-toi : impératif présent avec valeur d’ordre.

Serait arrivé : deux appellations possibles ; soit passé du conditionnel (programme de 2018), soit

conditionnel passé de l’indicatif (Grammaire méthodique du français) ; exprime l’irréel du passé.

me taisais : imparfait d’habitude, exprimant la répétition. (Aspect itératif).

est : présent de l’indicatif avec valeur de vérité générale.

Pour rappel :

- les modes sont les différentes manières de présenter l’action exprimée par le verbe ; chaque

mode comporte plusieurs temps ;

- les temps situent l’action du verbe selon trois époques : passé, présent, avenir ;

- l’aspect (qui n’était pas expressément demandé ici) saisit l’action dans son déroulement.

Deuxième question : composition et sens d’un mot ; mots de la même famille

La question 2 visait à évaluer les connaissances et compétences lexicales des candidats, en les invitant à

expliquer la composition et le sens du mot « approbation » (texte 1) puis à donner deux mots de la même

famille.

Il apparaît que peu de candidats ont utilisé les termes "préfixe", "suffixe" ou encore " radical". Cependant,

quelques copies se sont distinguées par leur analyse précise et complète de la formation du mot. Concernant

les deux mots de la même famille qu'il fallait donner, les candidats ont globalement donné des synonymes.

Les principales difficultés concernent l'analyse de la composition du mot. Très peu de candidats sont

parvenus à une analyse satisfaisante. La plupart ont réussi à définir le mot, même s'ils utilisent souvent des

verbes pour définir un substantif. Beaucoup ont également indiqué deux mots de la même famille mais

certaines copies proposent soit des barbarismes, soit des mots qui sont d'une autre famille tout en étant de

nature et de composition similaires.

Approbation : formé sur le radical –prob- précédé du préfixe ad- qui devient ap- par doublement de la

consonne devant le –p du radical et suivi du suffixe –ation, propre à un nom.

Sens du mot : jugement favorable, accord, adhésion.



Mots de la même famille : approuver, approbateur, probatoire, probablement, désapprouver…

Pour rappel :

La composition du mot est la manière dont il est formé, à savoir un radical et, éventuellement des affixes,

préfixes s’ils précèdent ce radical, suffixes s’ils lui font suite.

Une famille de mots est l’ensemble des mots formés sur un même radical. Il convient donc de ne pas les

confondre avec des synonymes, termes de sens proche. Les mots d’une même famille peuvent être de

classes différentes (noms, adjectifs, verbes…)

Troisième question : analyse de phrase avec identification des propositions

Dans de nombreuses copies, les propositions ne sont pas délimitées correctement et, surtout, des

candidat(e)s ne comprennent pas en quoi consiste l’exercice, ce qui est problématique. Un seul conseil

s’impose : il faut s’entraîner ! Quel que soit l’énoncé –analyse de phrase, identification des propositions,

nature et fonction des propositions de la phrase- il s’agit de délimiter chaque proposition et d’en donner,

selon la question, soit la nature, soit la nature et la fonction. On rappelle que dans le cas de la proposition

principale, ce terme même suffit à la définir puisque ce sont les autres propositions qui dépendent d’elles

(les subordonnées).

Seul, le père Bonnemort […] ouvrait des yeux surpris : proposition principale.

s’il était là : proposition subordonnée conjonctive, complément circonstanciel de condition.

car de son temps on ne se tracassait pas de la sorte : proposition indépendante coordonnée.

Pour rappel : En aucun cas, lorsqu’on demande l’analyse d’une phrase et des propositions qu’elle contient, il

ne faut analyser séparément les mots à l’intérieur de chacune d’elles.

Quatrième question : la transposition d’une phrase au discours direct en discours indirect avec verbe

introducteur au passé

Fréquemment demandée pour l’épreuve du concours, cette transposition pose encore bien des difficultés.

C’est la raison pour laquelle il est impératif de s’entraîner à ce type de question. Elle suppose, en effet, un

certain nombre de transformations dont on rappelle succinctement ici les principales :

-Présence d’un verbe de parole introducteur, (ici, il était imposé « Lysistrata affirma ») ;

-modification des temps pour la concordance avec celui du verbe introducteur (le passé simple implique

une concordance aux temps du passé) ;

-absence de ponctuation propre au discours direct ;

-mot subordonnant ;

-transpositions de personne avec, en particulier passage de la 1ère à la 3ème.



« Lysistrata affirma que c’était pour avoir le moyen de voler que Pisandre et tous les ambitieux suscitaient

continuellement de nouveaux troubles mais qu’ils ne toucheraient plus rien désormais de cet argent. Le

magistrat demanda ce qu’elle ferait alors. »

Pour rappel : « toucheraient » et « ferait » sont ici au conditionnel présent avec une valeur temporelle de

futur par rapport à un moment passé. C’est ce que l’on appelle généralement « le futur dans le passé ».

Cinquième question : deux procédés d’écriture significatifs pour analyser le mode de persuasion employé

par le personnage

Une erreur fréquemment commise consiste à confondre« figure de style » et « procédé d’écriture », dont le

sens est plus large et permet d’identifier des modalités d’écriture plus variées, même si, bien sûr, on peut

faire entrer dans ces procédés une ou deux figures de style. En d’autres termes, il ne faut pas limiter sa

réponse à une énumération technique mais bien à expliquer comment des procédés stylistiques permettent

de servir le sens. En somme, il s’agit de montrer comment, à partir de procédés identifiés et nommés avec

précision, la forme sert à exprimer le fond.

Plusieurs réponses étaient possibles. Afin de procéder de manière ordonnée, on pouvait distinguer :

-les types de phrases : exclamatives, interrogatives avec valeur de questions rhétoriques. Dans les

deux cas, ces phrases montrent, d’une part, la colère, l’exaltation1, et, d’autre part, l’indignation et la

réflexion intérieure2 ; 1 : « Comment ! la réflexion serait défendue à l’ouvrier ! » ; 2: « Puisqu’on

votait ensemble, est-ce que l’ouvrier devait rester l’esclave du patron qui le payait ? ».

-le type de discours : ici, le discours indirect libre, qui permet de suivre le cheminement intérieur de

la pensée du personnage. L’ensemble du passage est écrit sous cette forme. On peut citer, parmi

d’autres phrases : « On n’avait qu’à voir dans le coron même : les grands-pères n’auraient pu signer

leur nom… ».

-les figures de style : essentiellement les comparaisons, pour rendre plus frappant son propos, le

rendre visuel ; ainsi de l’asservissement des mineurs, dépossédés de leur humanité, chacun

travaillant « comme une brute, comme une machine ». La métaphore filée de la germination

s’impose, d’autant qu’elle renvoie au titre du roman Germinal et qu’elle permet de comprendre

comment monte la révolte, souterraine tout d’abord, puis de plus en plus au grand jour et portée par

tous : « une vraie graine pousserait, poussait, moisson d’hommes. » On pouvait aussi évoquer le

procédé de gradation : « les grands-pères… les pères… quant aux fils… ».

Pour rappel : dans la mesure où l’on demandait deux procédés, il était pertinent de ne pas prendre

seulement deux figures de style ou deux types de phrase, mais bien de varier la catégorie de procédés

choisis : par exemple, un type de discours (il s’imposait ici) et une figure de style.

Conseils pour réussir cette partie

Pour réussir cette partie, les candidats doivent avoir une perception très claire des fondamentaux de la

grammaire (les classes grammaticales des mots, la nature des groupes de mots, le groupe nominal, le groupe



verbal, le mot et sa formation), penser le système de la langue (relations, manipulations) et éviter de se

contenter d’une terminologie parfois mal maîtrisée. Ils doivent également expliquer clairement l'effet

produit par des faits de langue et ne pas se contenter d'une reformulation. On ne peut se satisfaire ici de

souvenirs scolaires approximatifs. Il apparaît que cette partie de l’épreuve peut valoriser un(e) candidat(e)

capable de faire preuve de précision et de rigueur dans l’analyse de la langue, qualités attendues d’un futur

professeur des écoles. Il semble donc important que les candidats procèdent à des révisions plus

méthodiques du système verbal et syntaxique. Un entraînement régulier aux exercices proposés (analyse de

formes verbales, analyse syntaxique sur de cours extraits, exercices de transposition du discours...) leur

permettra d'acquérir rapidement de bons réflexes et de progresser considérablement.


Conformément à l’arrêté du 19 avril 2013, la troisième partie de l’épreuve d’admissibilité en français consiste en : «Une analyse d’un dossier composé d’un ou plusieurs supports d’enseignement du français, choisis dans le cadre des programmes de l’école primaire qu’ils soient destinés aux élèves ou aux enseignants (manuels scolaires, documents à caractère pédagogique), et de productions d’élèves de tous types, permettant d’apprécier la capacité du candidat à maîtriser les notions présentes dans les situations d’enseignement ».

Les candidats disposaient de deux documents :

- Document 1 : Séquence autour d’un extrait de L’Homme à l’oreille coupée de J.-C. Mourlevat - Document 2 : Extraits de L’Homme à l’oreille coupée de J.-C. Mourlevat

Le sujet proposé offrait un matériau suffisamment concret et riche pour permettre au candidat d'identifier les éléments clés d'une situation d'enseignement et de les utiliser pour réfléchir à la conception de l'enseignement. Les candidats pouvaient puiser dans les documents proposés pour étayer leurs réponses. De plus, les textes supports étant riches, ils pouvaient permettre d'explorer toutes sortes de pistes pédagogiques.


Lorsqu’il a été traité, l’exercice 1 a été globalement assez bien réussi. Certains candidats se sont largement

inspirés de la démarche proposée. D'autres, se sont contentés de reprendre les termes du titre de la séance

4 pour définir leur objectif. Certains candidats ont proposé des mises en œuvre tout à fait pertinentes et

réalistes.

Notons toutefois que certains candidats ne semblent pas avoir préparé l'épreuve, et donnent l’impression de

méconnaître les programmes.

Dans l’exercice 2, il était demandé aux candidats de concevoir une séance qui s’inscrive dans le projet de la

séquence proposée (document 1). Dans l'ensemble, les différentes étapes de la séance-type ont servi de

canevas aux candidats, ce qui garantissait une certaine clarté et un semblant de contenu. De manière

générale, les candidats s'appuient sur la structure des autres séances de la séquence pour concevoir la

séance demandée.



L’exercice 3 engageait les candidats à identifier les obstacles éventuels à la lecture autonome de ce texte par

les élèves et à préciser comment ces difficultés peuvent être anticipées. Parmi les principaux obstacles

proposés, la question du lexique est revenue très souvent avec, pour solution, l'utilisation d'un dictionnaire

ou d'une fiche-lexique préparée par l'enseignant (parfois simplement une explication orale).

La compréhension de la structure narrative, et celle du discours rapporté, levées par des reformulations et

lectures théâtrales ont été aussi parfois citées.

L’exercice 4 permettait aux candidats de proposer des étayages dans le cadre du travail d’écriture proposé

dans les séances 5 et 6.


- L’exercice 1 consistait, à partir des documents proposés, de définir les compétences travaillées dans la

séquence (document 1). Les difficultés identifiées sont liées essentiellement à la méconnaissance des

programmes. D’autre part, certains candidats ont eu tendance à vouloir indiquer un maximum de

compétences, qui ne sont pas toujours à l'œuvre dans les séances proposées. Les compétences relatives à

l'oral ont été les moins bien cernées.

- L’exercice 2 : certains candidats n'ont pas toujours su donner du sens à la séance et fixer un objectif clair.

Au vu des réponses apportées, il semble qu’ils aient eu du mal à identifier dans le texte les procédés utilisés

par le conteur, ce qui les a conduits à proposer des mises en œuvre parfois un peu évasives. Les choix

proposés sont insuffisamment justifiés. Certains n'ont pas compris le mot "procédés" et leur séance ne rend

pas compte de leur étude, ou alors ne propose pas des activités permettant de les trouver.

-L’exercice 3 :

Certains candidats ont eu du mal à anticiper les obstacles identifiés. Par exemple, certains ont mis des

dictionnaires à disposition des élèves sans se soucier de savoir si ces derniers étaient capables de les utiliser.

Beaucoup se sont limités à l'évocation de difficultés générales à toute lecture (lexique, longueur du texte)

sans s'intéresser aux spécificités des supports. Proposer une anticipation cohérente en lien avec l'obstacle

identifié et élaborer des stratégies explicites pour anticiper les difficultés a été également difficile pour un

grand nombre de candidats.

-L’exercice 4 permettait aux candidats de proposer des étayages dans le cadre du travail d’écriture proposé

dans les séances 5 et 6. Très souvent, le terme "étayage" a fait obstacle à la compréhension de cette

question. Parfois, certains candidats ont du mal à se projeter dans le métier d'enseignement et à imaginer

des étayages précis. Pour d’autres, les solutions proposées ne tiennent pas compte de l'âge et des

compétences d'un élève de CM1. Cependant, quelques candidats ont proposé des outils pertinents

(élaboration de la fiche évaluation avec les élèves, différents supports d'appui selon le niveau de difficulté

des élèves).


- Lire et s'approprier les éléments essentiels des programmes pour chacun des cycles afin de pouvoir s’y référer.



- Contextualiser davantage la séquence dans un environnement de classe, mais aussi expliciter davantage les démarches concrètes proposées.

- Etudier de manière plus approfondie les programmes d'enseignement ainsi que les ressources associées (Consulter les documents du site EDUSCOL).

- Réfléchir de façon tout aussi approfondie aux différentes aides possibles à apporter aux élèves en difficulté.

Globalement, les candidats qui ne réussissent pas sont ceux possèdent des connaissances insuffisantes des

programmes et des supports d'enseignement. Un travail sérieux dans ce domaine permettrait aux candidats

de davantage contextualiser la séquence dans un environnement de classe, mais aussi expliciter davantage

les démarches concrètes proposées.

Le jury reste conscient qu'il est difficile pour certains candidats de se projeter dans le métier d'enseignement

Cependant, se préparer à une réflexion pédagogique pratique et réaliste par des lectures choisies, une

préparation professionnelle ne peut que nourrir leur réflexion et plus tard leur pratique et leur permettre de

répondre de façon plus pragmatique et analytique aux questions posées.

Correction syntaxique et qualité écrite [5 points]

La qualité écrite est très variable avec une grande inégalité entre les copies. Les candidats ayant fait des

efforts de rédaction ont été valorisés. La lecture est parfois rendue difficile par des tournures maladroites.

Quant à la lisibilité, les candidats doivent en général prendre conscience qu'il faut très vite adopter une

écriture plus normée. Les attentes légitimes du jury sont d’évaluer la maîtrise de ces compétences car les

candidats seront chargés de devoir les enseigner et les évaluer auprès de leurs élèves.

ANNEXE : proposition de corrigé de français - partie 1 - Analyse succincte des textes du corpus

Ces quelques pistes ont pour but de montrer quels étaient les principaux enjeux de chacun des

textes, d’en extraire les éléments principaux permettant de formuler leur singularité. A partir de ce repérage

succinct, quelques points de comparaison avec les autres extraits aident à définir la problématique qui

conduira la réflexion. L’on rappelle qu’il s’agit ici d’une proposition parmi bien d’autres possibles.

Texte 1 : Henry BAUCHAU, Antigone, chapitre XIX, « la colère » ; (1997)

Les deux premières phrases sont sans équivoque. Antigone l’affirme : « Je suis hors de moi. […] Enfin

hors de moi ». Sa révolte est une explosion de colère qui lui fait franchir ses propres limites : celles de la

réserve, du silence, imposés à son statut de femme dans la ville de Thèbes. On peut parler d’une véritable

métaphore filée puisque, dans le deuxième paragraphe, elle continue d’affirmer « l’indignation, la

colère s’échappent de mon corps. »C’est bien un flot de rage enfouie qui sort d’elle et qui la fait exprimer, au

sens premier de « faire sortir », tout ce qu’elle a gardé en elle jusqu’alors, du fait de l’oppression exercée par

Créon. Elle est comme possédée par ce feu intérieur de la révolte qui la pousse à manifester sa rébellion, à

l’extérioriser de manière violente et incontrôlée : elle crie, elle lance de la boue, elle met le feu au décret, et

elle piétine les cendres de l’édit. La modalisation de l’adverbe « sauvagement » renforce cette idée de

violence.



Or, lorsque la foule la porte en avant, qu’il lui est demandé de se porter à la tête de la révolte, de

devenir un porte-parole et un chef du peuple en colère, son ivresse retombe. Elle n’est pas meneuse

d’hommes, elle veut rester singulière ; elle est seule, et seulement celle qui dit « non ».

Eléments-clés : le processus de révolte ici se décompose en deux temps : il est tout d’abord une

impulsion soudaine, incontrôlée, un déferlement de colère libérateur pour Antigone. A partir du

moment où il est repris collectivement pour devenir une rébellion organisée en vue d’une prise de

pouvoir, il se limite brusquement à un refus individuel, une prise de position singulière, un « non »

qui ne sera pas suivi d’effet collectif et politique. Antigone est un personnage solitaire, celle qui fait

face au destin et au pouvoir sans aider ni être aidée. Elle est « seulement » celle qui veut fuir à

jamais. En ce sens, le roman d’Henry BAUCHAU s’inscrit bien en droite ligne de la tragédie antique :

l’héroïne reste dans sa solitude.

Texte 2 : Aristophane, Lysistrata, (411 av. J.C) ; traduit du grec par Georges-Gustave Toudouze.

S’il est vrai que les candidats n’ont pas nécessairement à l’esprit que Lysistrata signifie « qui délie l’armée »,

il apparaît clairement dans ce passage que le but des femmes athéniennes est bien de faire cesser la guerre.

Une première approche permet de comprendre le lien établi entre pouvoir masculin, guerre et argent. L’on

pourrait retrouver ici le sens de l’expression courante : « l’argent est le nerf de la guerre », ce que les

femmes veulent empêcher. On peut donc constater, de leur part, la volonté d’un contre-pouvoir. Mais ce

niveau d’analyse, s’il est juste, ne rend pas compte du renversement des forces que veut opérer Lysistrata et

dans lequel elle veut entraîner les femmes grecques en général. Ce qui manifeste le pouvoir dans la société

athénienne, c’est bien la parole. Or, cette parole est publique, masculine. Les femmes, elles, sont cantonnées

à l’intérieur : « souvent, au logis, nous apprenions vos résolutions funestes ». En prenant la parole, et donc

en imposant le silence au Magistrat, Lysistrata inverse les rôles, impose le silence à ceux qui l’imposaient,

extériorise une parole enfermée dans l’enceinte des maisons.

Eléments-clés : dans ce deuxième extrait, le processus de la révolte passe par la prise de parole, on

peut même dire par la prise de la parole, vécue comme une conquête, celle de l’arme qui va

permettre de faire taire les armes. Si, de manière individuelle, Antigone laissait sortir d’elle-même sa

colère et sa révolte, ici, ce sont les femmes regroupées autour de Lysistrata qui sortent de

l’enfermement où elles sont tenues par les hommes, et qui accèdent à une vie publique. Elles

passent de l’économie de ménage à la gestion de la cité. Elles ne se cherchent pas une place, elles la

prennent par la force de la parole, renversant par un seul verbe le pouvoir qui leur a été imposé

jusque là : le « Tais-toi » imposé par son mari devient le « Tais-toi » qu’elle intime au Magistrat. La

prise de parole est une prise de pouvoir.

.

Texte 3 : Emile Zola, Germinal, partie III, chapitre 3 (1885)

Ce troisième texte est particulièrement riche du point de vue de l’écriture et de ce qu’elle permet de

comprendre de l’évolution du personnage de Lantier. Il est possible d’affirmer qu’elle participe pleinement

du processus de la révolte, en ce sens qu’elle se situe à mi-chemin entre le discours indirect libre –

rapportant les propos tenus chez les Maheu- et le monologue intérieur. C’est bien au cheminement de la

pensée, à son éclosion que l’on assiste ici. Les échanges avec Souvarine conduisent Etienne Lantier à lire des

ouvrages théoriques des penseurs socialistes, à faire siennes les idées qu’ils contiennent, puis à les partager



à voix haute. Il devient lui-même la preuve de ce qu’il avance : par la compréhension et l’instruction, il est

possible d’échapper à la condition de l’ouvrier, qu’incarne Bonnemort « qui ne se tracassait pas de la sorte ».

L’extrait se situe au moment précis de l’œuvre où l’on comprend pleinement le sens du titre Germinal : il

s’agit d’une germination des idées, qui, peu à peu, de pensées isolées, deviennent « une rude moisson

d’hommes », prêts à prendre leur place au soleil.

Eléments-clés : ici, le processus de la révolte s’exprime dans une longue métaphore filée : celle de la

germination. Il s’agit d’une part de celle qui se produit dans l’esprit de Lantier, par le passage des

lectures théoriques à une prise de conscience personnelle qui trouve son expression dans les

échanges avec les autres mineurs, et, d’autre part, de celle qui se produit collectivement dans la

conscience des ouvriers opprimés et qui doivent unir leurs forces. Dans ce texte, un élément

nouveau apparaît, qui ne figurait pas dans les autres extraits : celui de la formation des esprits :

« […] Les choses changeraient bientôt, parce que l’ouvrier réfléchissait à cette heure. » Et, de

manière radicale, le personnage énonce lui-même le processus de la révolte désignée ici sous la

forme d’une révolution –celle de 1789 est d’ailleurs évoquée : « tout pèterait un jour, grâce à

l’instruction. » La connaissance devient terreau de la conscience et du refus de la soumission. On

retrouve ici des accents hugoliens dans la dénonciation de la misère et de la nécessité de

l’instruction mais le propos tenu est plus violent, sous-tendu par le discours théorique.

Texte 4 : Albert CAMUS, L’Homme révolté, chapitre I, « L’homme révolté » (1951).

Ce texte a semblé moins exploité que les autres et pourtant, il était à la fois une synthèse et une ouverture.

Sa dimension philosophique ne devait pas inquiéter car le propos était particulièrement clair. Le temps a

sans doute manqué à beaucoup pour l’exploiter autant que nécessaire. On ne saurait trop revenir sur les

recommandations précédentes, à savoir bien équilibrer les étapes de son travail pour ne pas être pris de

court. L’idée clé contenue dans ce texte est la suivante : un homme révolté est « Un homme qui dit non. »

Mais « c’est aussi un homme qui dit oui. » Pour Camus, la révolte, si elle se limite au désespoir, ne permet

pas à l’homme de s’accomplir. Le recours à l’étymologie donne à l’auteur un élément de sens nécessaire : se

« révolter », c’est faire volte-face, et faire face. C’est donc, nécessairement, opposer d’autres valeurs, et ne

pas rester dans le seul refus. Le révolté « oppose ce qui est préférable à ce qui ne l’est pas. » On voit

combien ici le propos diffère, par exemple, de la prise de position d’Antigone, et s’inscrit davantage dans la

perspective de Lysistrata ou de Germinal.

Eléments-clés : ce dernier texte du corpus a une double fonction : il permet à la fois de reconsidérer les trois

précédents, et d’en mieux cerner les similitudes et les différences, mais surtout, il formule nettement une

nouvelle perspective. La révolte ne se retourne pas contre ce qui est établi, elle ne se contente pas de

manifester un sentiment d’inacceptable quand des limites à ce que l’homme peut tolérer ont été franchies.

Elle ouvre une voie nouvelle, elle propose des valeurs qui permettent à l’homme révolté de se faire

respecter, de rejeter « l’état d’esclave ». Si, pour Zola, l’instruction donne la réflexion qui conduit à la

révolte, pour Camus, c’est aussi « la conscience » qui « vient au jour avec la révolte ».

Proposition de synthèse

La possibilité d’un tableau n’est qu’une suggestion. On a vu que d’autres dispositions pouvaient être

envisagées, du moment qu’elles permettent aux candidat(e)s de rassembler, d’un regard, l’ensemble des

remarques faites à la lecture.



Titre du texte Citation(s) marquante(s)

Points communs avec les autres textes

Différences et singularité

Texte 1 Antigone

Je suis hors de moi. Enfin hors de moi ! « Non », je dis seulement non.

La révolte est une réaction face à un pouvoir qui opprime et que l’on ne peut accepter. (textes 2, 3, 4)

Antigone veut seulement dire non et rester seule. Elle ne se revendique pas comme chef d’une rébellion collective.

Texte 2 Lysistrata

Vous ne nous permettiez pas d’ouvrir la bouche. Alors les femmes ont résolu de se réunir. Tais-toi.

Se révolter, c’est, d’abord, prendre la parole, en particulier pour les femmes (textes 3 et 1)

Les femmes grecques ne veulent plus gérer l’économie du foyer mais celle de la citépour empêcher la guerre. La révolte les fait sortir de la sphère privée à la vie publique.

Texte 3 Germinal

Il pousserait des hommes, une armée d’hommes qui rétabliraient la justice. Tout pèterait un jour, grâce à l’instruction.

Les hommes (au sens générique) ne peuvent rester les esclaves de ceux qui dominent et subir sans rien dire (textes 1, 3, 4)

Les lectures théoriques nourrissent la révolte. L’instruction est l’instrument qui permet aux opprimés de trouver les mots pour formuler leur condition.

Texte 4 L’homme révolté

Qu’est-ce qu’un homme révolté ? Un homme qui dit non. […] C’est aussi un homme qui dit oui.

La révolte consiste à dire non lorsqu’une frontière est franchie. Elle consiste à faire face (textes 1, 2, 3).

Se révolter, ce n’est pas seulement s’opposer, c’est aussi proposer.

Définition d’une problématique

La mise en relation des textes entre eux, la formulation de la question, avec le terme « processus » utilisé,

invitent à trouver une problématique qui mette en évidence la dynamique singulière de chaque situation de

révolte évoquée. Comme on l’a vu, à chaque fois, un personnage seul prend conscience de la nécessité de la

révolte, mais, ensuite, la manière dont il vit cette révolte diffère. Soit, il en fait un refus personnel, soit il la

partage pour lui donner une dimension sociale et politique, pouvant ouvrir sur d’autres perspectives. On

pourrait donc, par exemple, réfléchir à partir d’une question du type : « Comment la révolte, à partir d’une

prise de conscience singulière, trouve-t-elle différents modes d’expression qui peuvent la rendre collective et

dépasser le seul refus ? » Une fois encore, bien d’autres formulations étaient possibles, du moment qu’elles

incluaient, dans l’analyse, les quatre documents textuels du corpus.

.

Proposition de plan

Là encore, il ne s’agit que d’une simple suggestion et de nombreux autres plans étaient possibles :

Introduction



Idée-clé : La révolte est le sentiment qu’une situation imposée a atteint des limites qui ne sont plus

supportables.

I La révolte, c’est dire non :

1 C’est un mouvement d’indignation et de colère qui s’exprime dans un élan.

Une situation est devenue intolérable, les limites de ce que l’on peut supporter sont atteintes, ce qui pousse

à sortir soi-même de ses gonds. (Textes 1 et 3 en particulier)

2 Elle est l’expression d’une parole étouffée par le pouvoir et par la force :

Elle se manifeste souvent par une prise de parole, voire un cri. Elle est le moment où la loi du silence est

brisée, particulièrement lorsque les femmes prennent la parole (textes 1 et 2) mais aussi lorsque les

individus les plus soumis dans l’échelle sociale veulent enfin s’exprimer (textes 3 et 4)

3 Dans tous les cas, elle s’impose comme une affirmation de soi, quelles qu’en soient les conséquences :

En aucun cas, les risques de châtiment, de répression, de condamnation, ne font reculer ceux ou celles qui se

révoltent. C’est une force plus grande qu’eux-mêmes qui pousse des hommes et des femmes à agir. Cette

résistance est « préférable à tout, même à la vie » cf. texte 4. Elle peut même se limiter à ce refus absolu,

singulier, qui ne demande aucune suite, cf. texte 1.

Transition :Mais, comme l’affirme le texte de Camus, la révolte, c’est aussi la capacité à dire « oui ».

II La révolte, c’est aussi une volonté de changement :

1Elle devient alors une prise de conscience collective, et s’inscrit dans une action dont la portée peut

être sociale, politique… (textes 2, 3 et 4). Elle peut, pour cela, prendre appui sur des textes théoriques,

une réflexion préalable (textes 2 et 3).

2 Elle est porteuse de valeurs et d’espoir :

Les femmes ne veulent plus des lois de la guerre et du pouvoir de l’argent cf. texte 2 ; les ouvriers de la

mine espèrent une vie meilleure cf. texte 3 ; d’une manière générale, tout homme opprimé aspire à sa

liberté et à sa dignité cf. texte 4.

3 Elle est un véritable retournement de situation

L’homme révolté est celui qui fait « volte-face », qui se retourne contre, mais aussi qui se tourne vers.

Textes 2, 3 et 4.

Conclusion

Qu’elle soit brusque élan de colère ou refus mûrement réfléchi, la révolte est la capacité pour tout

individu à refuser un état de fait qui lui est devenu insupportable parce qu’il sent que les valeurs auxquelles il

est attaché sont bafouées. Différents processus d’expression de cette révolte peuvent alors conduire vers

une forme organisée et collective de lutte ou de résistance contre certaines formes de pouvoir. L’Histoire

nous en a donné de multiples exemples.

Idée pour ouvrir la conclusion : Si le point de départ de la révolte est une opposition, donc une

forme de scission, n’affirme-t-elle pas sa capacité à fédérer les hommes quand elle propose des

valeurs à défendre au nom de l’humanité ?

rapport de jury - site internet...rapport de jury de l’académie de créteil cerpe 1...

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