questionnaire de mobilisation scolaire version 3

FACILITER LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE: ÉCHELLE DE MOBILISATION SCOLAIRE,

RÉFLEXIONS ET ANALYSES PRÉLIMINAIRES

Atelier animé par Rodrigue OZENNE, Katia TERRIOT & Marie-Laure STEINBRUCKNER

5ème Séminaire annuel de l'OPPIO-Inetop, 19 mai 2017

COMMENT ABORDER « L’ABANDON SCOLAIRE » ?UNE APPROCHE MULTIFACTORIELLE

� 1. Multiplicité des causes

� 2. Additivité des causes

� 3. Dépasser le regard

� Problèmes personnels

� Difficultés familiales� Déménagement� Mariage� Grossesse

� Travail� Préférence pour le travail

RO

3

� 3. Dépasser le regard univoque� Complémentarité des

interventions� Démarche collective

� 4. Développer une approche positive, fondée sur l’espoir

� Soutien de famille

� Ennui� Aversion envers les études� Recherche de plaisir

� Pairs déviants

� Rendement scolaire

� Echecs

� Conflits (enseignants, direction, autres élèves)

� Climat d’école

� Politique scolaire

NOTRE ÉQUIPE, OPPIO INETOP-CNAM

REMERCIEMENTS AUX COLLÈGUES QUI SE SONT MOBILISÉS

� Katia TERRIOT

� Remerciements à toutes les personnes impliquées dans le projet, notamment à:

� Magali LE GOFF, Conseillère d’orientation-psychologue au

KT

4

� Katia TERRIOT

� Emmanuelle VIGNOLI

� Brigitte BOURCIER

� Manon POULIOT

� Frédérique PELAYO

� Rodrigue OZENNE

d’orientation-psychologue au CIO de Pontivy

� Magali MOLÈS & Linda CHETTOUF, Conseillères d’orientation-psychologues au CIO de Choisy le Roi

DONNÉES RÉCOLTÉES

� Un premier échantillon:

� 216 élèves

Age moyen: 16,5 ans

RO

5

� Plus de 3000 Questionnaires envoyés au format papier� Travail de saisie

� Une première tentative d’informatisation� shinyapp

� Age moyen: 16,5 ans

� 21,7% de Filles� 68,3% de Garçons

� 15,41% Collégien.ne.s� 4,16% Lycéen.ne.s LEGT� 70,42% Lycéen.ne.s LP

PRÉSENTATION DE L’ÉCHELLE

� Nombre de dimensions: 24 (+ 1 pour la version lycéen.ne.s)

� Nombre d’items pour la version expérimentale:� 208 items pour la version lycéen.ne.s (échelle consacrée à l’orientation)� 202 items pour la version collégien.ne.s.

� Nous avons choisi volontairement un format de réponse de type« SPPA de Harter »:

KT

« SPPA de Harter »:� plus long à lire pour les jeunes� mais présente l’avantage d’introduire plus de distance pour le.la répondant.e.� Le format permet d’atténuer certains aspects trop directs dans les

questionnaires « classiques ».

� Consigne6

Tout à fait vrai pour moi

Plutôt vrai pour moi



Q000 � �Certain.e.s jeunes aiment passer du temps sur

InternetMais

D'autres jeunes n'aiment pas passer du temps sur Internet � �

UN QUESTIONNEMENT ADRESSÉ À L’ADOLESCENT.E,« CHAPITRAGE » DU QUESTIONNAIRE

� Moi et la classe

� Moi et l'école

� Moi et la ponctualité et la présence à l'école

� Moi et les apprentissages

� Mon attitude face aux obstacles ou difficultés scolaires

� Moi et mon ou ma meilleur.e ami.e

� Moi et ma mère

� Moi et mon père

� Moi et un.e professeur.e

� Ce que je pense de ce qui m'arrive

� Mon ouverture sur le monde

RO

7

difficultés scolaires

� La manière dont j'ai tendance à organiser mon travail scolaire

� Ce que j'ai tendance à faire dans mon travail scolaire

� Ce que je pense de l'intelligence

� Moi et les disciplines scolaires

� Moi et mes résultats

� Ce que je ressens par rapport à mon travail scolaire

� Mon ouverture sur le monde

� Ce que je pense de ce que devraient en général faire les filles

� Ce que je pense de ce que devraient en général faire les garçons

� Moi et les autres

� Moi et les trajets, les activités…

� Ce que je ressens face à l'école

� Moi et les résultats scolaires

� Mon point de vue sur mon orientation

STRUCTURE DE LA VERSION EXPÉRIMENTALE DE

L’ÉCHELLE DE MOBILISATION SCOLAIRE (EMS)N° Dimensions Nb.it

1 Ambiance de la classe 8

2 Rapport à l’école 16

3 Assiduité / ponctualité 5

4 Engagement scolaire 10

5 Persévérance 10

N° Dimensions Nb.it

13 Attachement à la mère 12

14 Attachement au père 12

15 Relations avec le/la professeur.e 12

16 Locus de contrôle interne 5

17 Personnalité / Ouverture 7

RO

8

6 Sens de l’initiative scolaire 9

7 Métacognition 18

8 Théories implicites de l’intelligence

6

9 SEP scolaire 6

10 Estime de soi scolaire 6

11 Capacités à faire face (Burnout) 4

12 Attachement ami.e 12

18 Adhésion aux normes de féminité 6

19Adhésion aux normes de masculinité

8

20 Relations aux pairs 13

21 Facteurs matériels 9

22 Résistance à l'Anxiété scolaire 4

23 Absence de Dépression 3

24 Performance scolaire 1

25 Orientation choisie 6

HOMOGÉNÉITÉ INTERNE DE

L’ÉCHELLE DE MOBILISATION SCOLAIRE (EMS)N° Dimensions alpha

1 Ambiance de la classe 0,68

2 Rapport à l’école 0,83

3 Assiduité / ponctualité 0,64

4 Engagement scolaire 0,85

5 Persévérance 0,88

N° Dimensions alpha

13 Attachement à la mère 0,88

14 Attachement au père 0,92

15 Relations avec le/la professeur.e 0,85

16 Locus de contrôle interne 0,62

17 Personnalité / Ouverture 0,77

RO

9

5 Persévérance 0,88

6 Sens de l’initiative scolaire 0,69

7 Métacognition 0,86

8 Théories implicites de l’intelligence 0,68

9 SEP scolaire 0,70

10 Estime de soi scolaire 0,75

11 Capacités à faire face (Burnout) 0,54

12 Attachement ami.e 0,88

17 Personnalité / Ouverture 0,77

18 Adhésion aux normes de féminité 0,51

19 Adhésion aux normes de masculinité 0,78

20 Relations aux pairs 0,74

21 Facteurs matériels 0,44

22 Résistance à l'Anxiété scolaire 0,66

23 Absence de Dépression 0,36

24 Performance scolaire na

25 Orientation choisie 0,82

LECTURE DES RELATIONS ENTRE LES ÉCHELLES

MétacognitionSens de l’initiative scolaire

AssiduitéAbsence de Dépression

Absence de DépressionRésistance à l'Anxiété

Relation aux pairs

Adh. normes masculinesFacteurs matériels

Adh. normes fémininesAmbiance de la classeRésistance à l'Anxiété

Relation aux pairs

RO

10

Engagement scolaireRapport à l’école

PersévéranceMétacognition

Attachement mère

Théories impl intelligenceLocus interne

Attachement ami.eOuverture

Relations aux professeurs

Attachement pèreCapacité à faire face

ES ScolaireSEP Scolaire

LES ANALYSES À VENIR, DE MAINTENANT À FIN 2017

� Travail de saisie pour densifier l’échantillon� De 216 à 3000 sujets

� Structure factorielleAnalyse exploratoire

� Validité en référence à des critères externes� Proposer le questionnaire

définitif à des personnes en situation de décrochage effectif

RO

11

� Analyse exploratoire

� Analyse confirmatoire� Un facteur principal� Par grands facteurs:

� Rapport au scolaire� Le cognitif� Le conatif� Relations aux autres

� Listes MLDS� Contacts avec des

Groupes De Prévention Du Décrochage Scolaire (GPDS)

� Critères:� rupture scolaire effective� sanctions scolaires

KT

FOCUS SUR PLUSIEURS DIMENSIONS DE

NOTRE MODÈLE

1. Théories implicites de l’intelligence,2. Estime de soi scolaire,

3. Ouverture,4. Capacité à faire face (burnout)

12

1. THÉORIES IMPLICITES DE L’INTELLIGENCE

� Définition : croyances formées par les personnes concernant la modifiabilité de leur intelligence

� Deux théories :

KT

� Croyance en l’entité de l’intelligence� Théorie incrémentielle

13

� Impact fort de ces théories sur le comportement des enfants en situation d’apprentissage

KT

Perret et al., 201114

EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:THÉORIES IMPLICITES DE L’INTELLIGENCETout à fait vrai pour moi


Ce que je pense de l'intelligencePlutôt vrai pour moi


Q078 � �

Certain.e.s jeunes pensent qu’il n’est pas possible d’améliorer ses compétences

intellectuellesMais

D’autres soutiennent au contraire qu’il est tout-à-fait possible d’améliorer ses

compétences intellectuelles� �

Q079 � �

Certain.e.s jeunes considèrent que les capacités intellectuelles peuvent augmenter Mais

D’autres pensent que le travail ne permet pas vraiment d’augmenter les capacités � �

KT

15

Q079 � � capacités intellectuelles peuvent augmenter en travaillant

Mais vraiment d’augmenter les capacités intellectuelles

� �

Q080 � �Certain.e.s jeunes croient qu’il faut faire beaucoup d’efforts pour être intelligent.e

MaisD’autres estiment que d’être intelligent.e, ça

ne réclame pas d’effort � �

Q081 � �

Certain.e.s jeunes sont d’avis qu’il n'est pas utile de faire des efforts car on ne peut pas vraiment changer son niveau d’intelligence

MaisD’autres considèrent que faire des efforts est

utile car on peut tout à fait améliorer son niveau d’intelligence

� �

Q082 � �

Selon certain.e.s jeunes, en apprenant régulièrement, on peut améliorer ses

capacités intellectuellesMais

Pour d’autres jeunes, quoi qu’on fasse, on ne peut pas améliorer ses capacités

intellectuelles� �

Q083 � �

Certain.e.s jeunes sont persuadé.e.s que les capacités intellectuelles se développent en

travaillantMais

D’autres soutiennent que certain.e.s jeunes sont né.e.s avec des capacités intellectuelles

élevées� �

THÉORIES IMPLICITES DE L’INTELLIGENCE:INTERVENTIONS

� Il est possible de modifier les croyances en présentant des articles/des supports qui démontrent la ‘non fixité de l’intelligence’, en évoquant par exemple la plasticité cérébrale.

� Par ailleurs, les commentaires adressés aux jeunes sont

KT

� Par ailleurs, les commentaires adressés aux jeunes sont déterminants dans la cristallisation de leurs croyances.

� Ceux axés sur les processus de résolution (stratégie, effort, …) favorisent l’émergence d’une théorie incrémentielle ou dynamique

� Ceux portant sur la personne en elle-même favorisent au contraire la théorie statique (exemple: tu es bon.ne en mathématiques, tu es doué.e…)

16

2. ESTIME DE SOI SCOLAIRE

� Définition : dimension essentielle de l’identité qui renvoie à la valeur qu’un individu attribue à sa propre personne dans le domaine scolaire

� Une estime de soi positive favorise l’épanouissement et l’affirmation de la personnalité, une meilleure résistance au

KT

l’affirmation de la personnalité, une meilleure résistance au stress� Facteur de motivation notamment dans le domaine scolaire et

professionnel

� Une faible estime de soi est régulièrement associée à la dépression à l’anxiété (Bachman 1970, Kaplan et Pokorny 1969, Luck et Heiss 1972, Rosenberg 1965)

17

� De nombreux travaux ont mis en évidence la corrélation positive entre:� Estime de soi et Réussite scolaire (Meyer, 1987 ; Muller, Gullung

& Bocci, 1988 ; Pierrehumbert, Zanone, Kauer-Tchicalopp & Plancherel, 1988)

� puis, entre Estime de soi scolaire et Niveau de réussite

KT

� puis, entre Estime de soi scolaire et Niveau de réussite académique des élèves (Rosenberg et al., 1995; Van Damme & Mertens, 2000).

� Etude Bardou, Oubrayrie, Roussel et lescarret (2012)� l’estime de soi présente des effets sur la mobilisation scolaire

� plus l’estime de soi est forte, plus la mobilisation scolaire est importante

18

EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:ESTIME DE SOI SCOLAIRETout à fait vrai pour moi


Moi et mes résultatsPlutôt vrai pour moi


Q089 � �Certain.e.s élèves pensent réussir facilement

leurs devoirs ou leurs exercicesMais

D’autres élèves pensent avoir des difficultés à réussir leurs devoirs ou leurs exercices � �

Q090 � �Certain.e.s jeunes pensent avoir de bonnes

notesMais

D’autres jeunes ne sont pas content.e.s de leurs notes � �

KT

19

Q090 � � notesMais

leurs notes � �

Q091 � �Certain.e.s jeunes s’estiment mécontent.e.s

de leurs résultats scolaires Mais

D’autres jeunes s’estiment satisfait.e.s de leurs résultats scolaires � �

Q092 � �Certain.e.s jeunes pensent qu'il.elle.s

réussisent dans leurs étudesMais

D’autres pensent qu'il.elle.s ne réussisentpas dans leurs études � �

Q093 � �Certain.e.s jeunes sont gêné.e.s de leurs

notesMais D’autres jeunes sont fier.ère.s de leurs notes � �

Q094 � �Certain.e.s jeunes se considèrent comme de

bon.ne.s élèvesMais

D’autres jeunes jeunes pensent qu’il.elle.sne sont pas vraiment de bon.ne.s élèves � �

3. OUVERTURE*: FACTEUR DE LA PERSONNALITÉ

DANS LE CADRE DU MODÈLE DES BIG FIVE

� Définition :

� curiosité des personnes sur tout ce qui concerne le monde extérieur et leur monde interne� Vie riche d’expériences,

Ouverture*

KT

20

� Vie riche d’expériences,� produisent des idées

nouvelles,� ont des valeurs non

conventionnelles.

Conscience

ExtraversionAgréabilité

Névrosisme

EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:PERSONNALITÉ / OUVERTURETout à fait vrai pour moi


Mon ouverture sur le mondePlutôt vrai pour moi


Q153 � �Certain.e.s jeunes s’intéressent à beaucoup

de chosesMais D’autres jeunes s’intéressent à peu de choses � �

Q154 � � Certain.e.s jeunes sont curieux.ses Mais D’autres jeunes ne sont pas curieux.ses � �

KT

21

Q155 � �Certain.e.s jeunes aiment trouver des

solutions à des problèmesMais

D’autres n’aiment pas trouver des solutions à des problèmes � �

Q156 � �Certain.e.s jeunes ont souvent des idées

originalesMais D’autres jeunes ont peu d’idées originales � �

Q157 � �Certain.e.s jeunes aiment les activités où il

faut penser, réfléchirMais

D’autres jeunes n’aiment pas les activités où il faut penser, réfléchir � �

Q158 � �Certain.e.s jeunes ont peu de centres

d’intérêtsMais

D’autres jeunes ont beaucoup de centres d’intérêts � �

Q159 � �Certain.e.s jeunes sont attiré.e.s par la

nouveautéMais

D’autres jeunes sont peu attiré.e.s par la nouveauté � �

� Dans plusieurs études, l’ouverture est corrélée au niveau d’études.

� Costa et al (2007) montrent que l’ouverture associée à la conscience est un facteur de réussite scolaire et traduit:

une soif d’apprendre,

KT

� une soif d’apprendre,� une curiosité intellectuelle,� une motivation intrinsèque,� la persévérance� et un désir de réussite.

22

4. CAPACITÉ À FAIRE FACE (BURNOUT)

� Définition : capacité à faire face aux demandes de l’école (Salmela-Aro, Kiuru, et Nurmi, 2008).A l’opposé, on parle d’épuisement émotionnel ou de burnout.

� Concept de burnout initialement décrit dans le champ

KT

� Concept de burnout initialement décrit dans le champ professionnel (Maslach & Leiter, 1997) puis récemment dans le domaine scolaire (Salmela-Aro, 2011 ; Salmela-Aro & Näätänen, 2005)

� Phénomène qui suscite un intérêt grandissant dans les domaines de l’école et de la santé (Zakari, Walburg, & Chabrol, 2008 ; Salmela-Aro, 2011 ; Parker & Salmela-Aro, 2011 ; Bask & Salmela-Aro, 2012). 23

� Salmela-Aro, Kiuru, et Nurmi (2008) définissent le burnout scolaire comme un syndrome d’épuisement lié à l’école, chez des enfants/adolescent.e.s qui n’arrivent pas à faire face aux exigences scolaires.

� Phénomène qui se caractérise par :

KT

� Phénomène qui se caractérise par :� un épuisement émotionnel avec notamment une fatigue

chronique liée à une surcharge de travail scolaire ;

� une attitude détachée et indifférente vis-à-vis de l’école, une perte d’intérêt et une incapacité à donner du sens à sa scolarité (cynisme) ;

� un manque d’accomplissement dans le travail scolaire et dans l’école en général.

24

� Le burnout scolaire est positivement associé au stress scolaire et à l’absentéisme

� Et négativement associé à la réussite scolaire et au soutien de l’école (Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen, & Nurmi, 2009 ; Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen, & Jokela, 2008).

KT

Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen, & Jokela, 2008).

� Les filles sont généralement plus à risque de burnout que les garçons,tout comme les adolescent.e.s qui sont scolarisé.e.s dans des filières d’étude où le niveau d’exigence scolaire est élevé (Salmela-Aro, Kiuru, & Nurmi, 2008).

� Plus de 40 % des adolescent.e.s français.e.s ont un niveau de burnout élevé (Zakari et al., 2008). 25

EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:RÉSISTANCE À L'ANXIÉTÉ SCOLAIRE



Ce que je ressens face à l'écolePlutôt vrai pour moi


Q196 � �

Certain.e.s jeunes se sentent stressé.e.s/soucieux.ses et tendu.e.s rien Mais

D’autres jeunes n’éprouvent rien de spécial en pensant à l’école � �

KT

26

Q196 � � stressé.e.s/soucieux.ses et tendu.e.s rien qu’en pensant à l’école

Maisen pensant à l’école � �

Q197 � � Certain.e.s jeunes sont détendu.e.s en classe MaisD’autres jeunes ont la boule au ventre en

arrivant dans leur établissement � �

Q198 � �Certain.e.s jeunes pensent à l’école sans

crainteMais

D’autres jeunes éprouvent de l’appréhension en pensant à l’école � �

Q199 � �Certain.e.s jeunes ont du mal à se concentrer

sur leur travailMais

D’autres jeunes se sentent disponibles pour réfléchir et se consacrer à leurs activités. � �

Q200 � �Certain.e.s jeunes se sentent épuisé.e.s rien

qu’à l’idée d’aller à l’écoleMais

D’autres jeunes ne se sentent pas épuisé.e.s à l’idée d’aller à l’école � �

Q201 � �Certain.e.s jeunes pensent qu’il ne peut rien

leur arriver de bien à l’écoleMais

D’autres jeunes pensent qu’il y a toujours du bon à prendre � �

Q202 � �

Certain.e.s jeunes pensent qu’il.elle.speuvent faire face aux activités scolaires la

plupart du tempsMais

D’autres jeunes pensent que quelles que soient les activités scolaires, il.elle.s ne s’en

sortiront pas� �

RO

SEXE, GENRE

ET MOBILISATION SCOLAIRE

5. Adhésion aux normes de féminité et de masculinité

Le sexe des personnes est-il une variable parmi les autres pour décrire le phénomène d’abandon scolaire ?

27

« LES FILLES S’ACCROCHENT PLUS QUE LES GARÇONS »TAUX DE SCOLARISATION EN FONCTION DE L’ÂGE EN FR.

60%

70%

80%

90%

100% Nb: La scolarité des filles se caractérise par un moindre retard scolaire et de meilleurs résultats scolaires (Duru-Bellat, 2004)

RO

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Filles Garçons

28

LE PROCESSUS D’ABANDON SCOLAIRE (LESSARD, 2003),« UN VÉCU DIFFÉRENT CHEZ LES FILLES ET LES GARÇONS »

� Le risque d’abandon scolaire augmente en fonction:� de troubles (extériorisés et

intériorisés) du

� Le risque que les filles abandonnent est influencé par les même facteurs,

Garçon (éléments communs) Fille

RO

29

intériorisés) du comportement,

� du niveau socio-économique (dégradé) dans lequel la famille évolue,

� de certaines pratiques éducatives parentales

� et du mauvais rendement scolaire.

� mais les troubles intériorisés du comportement

� et certaines pratiques parentales

� sont plus déterminants.

« DÉCROCHAGE DES FILLES » :UN PHÉNOMÈNE SOUS-ESTIMÉ ?

� Le risque de décrochage des filles apparait comme plus faible que celui des garçons.

� Décrocheurs et décrocheuses se

� Comment expliquer ces différences entre les filles et les garçons ?

Les filles,un décrochage silencieux

Quelques hypothèses

RO

30

� Décrocheurs et décrocheuses se distinguent par des rapports spécifiques à la norme scolaire.

� Malgré de faibles résultats scolaires, les filles s’ajustent davantage aux règles scolaires et s’engagent plus les apprentissages.

� Mais, elles présentent aussi un profil de « décrocheuses silencieuses », en référence à Janosz & al (2000)

� 3 hypothèses sont avancées:

� Performance scolaire

� Masculiniste

� Socialisations différenciées

DÉPASSER UNE LECTURE DU SOCIAL

QUI OPPOSE FILLES & GARÇONS

� Il n’y a pas de relation de cause à effet entrela « réussite scolaire des filles » (en moyenne)et « l’échec scolaire des garçons » (en moyenne).� Evoquer l’échec de certains garçons, c’est oublier les garçons

en réussite� Limiter son regard aux filles en réussite, c’est négliger les filles

RO

� Limiter son regard aux filles en réussite, c’est négliger les filles en échec

� Filles et Garçons sont touchés par le décrochage scolaire:� Là où le taux de décrochage est élevé chez les garçons, il est

aussi élevé chez les filles.

� Il existe une spécificité des parcours de décrochage des filles, pas réductible au parcours prototypique des garçons 35

DÉCROCHAGE SCOLAIRE:MOTIFS PARTAGÉS PAR LES FILLES ET LES GARÇONS

� La lassitude scolaire est commune aux filles et aux garçons:� « je voulais avoir une activité professionnelle »� « je voulais gagner de l’argent »� « j’en avais marre de l’école »

� Le moindre soutien de l’entourage est perçu comme

RO

� Le moindre soutien de l’entourage est perçu comme secondaire: � « Ma famille ou mes amis ne m'aidaient pas à faire mon travail

scolaire » « Ma famille ou mes amis m'empêchaient de faire mes devoirs »

� « Mon entourage ne montrait pas d'intérêt pour mes études »

� Les conditions matérielles (éloignement, coût) ne sont pas considérées comme des motifs majeurs de rupture:� « Mon lieu d'études (ou de formation) était trop éloigné

de mon domicile »� « Mes études (ou ma formation) coûtaient trop cher »

40

MOTIFS SPÉCIFIQUES (BERNARD & MICHAUT, 2014) POUR EXPLIQUER L’INTERRUPTION SCOLAIRE

� Les garçons mettent en cause les contenus d’enseignements et les enseignants avec qui le dialogue est difficile à établir.

� Les filles évoquent la peur d’échouer et les problèmes personnels

Du côté des Garçons Du côté des Filles

RO

41

est difficile à établir.� ‘Je trouvais les cours inintéressants’

� ‘Je ne voyais pas l'utilité de ce que j'apprenais à l'école’

� ‘J'avais de la difficulté à m'entendre avec les professeurs’

� ‘Je trouvais que les professeurs étaient injustes enversmoi’

� ‘J'avais peur d'échouer’� ‘J'avais beaucoup de problèmes

personnels’� ‘Je ne m'entendais pas avec les

autres élèves’ � ‘Je n'aimais pas l'ambiance qui

régnait dans mon dernier établissement’

Causalité Externe Causalité Interne

QUELLES CONSÉQUENCES POUR LES FILLES ET LES

GARÇONS ? 3 ANS APRÈS LA RUPTURE SCOLAIRE

� Un environnement social façonné par les normes de sexe:� Phénomènes de discrimination et de ségrégation selon le sexe

sur le marché du travail

� Division sexuée des tâches dans l’espace domestique

� Les garçons� Ils s’insèrent relativement plus facilement sur le marché du

RO

� Ils s’insèrent relativement plus facilement sur le marché du travail malgré l’absence de qualification

� Les filles� Raccrochent plus souvent, la nécessité du retour en formation

s’imposent à elles.� Pas qualifiées, elles connaissent un parcours d’insertion très

précaire.� Ou bien, elles en viennent à se retirent du marché du travail,

l’inactivité perçue comme une solution socialement acceptable pour une fille sortie sans diplôme du système éducatif.

42

VERS UNE ANALYSE DIFFÉRENCIÉE DES PROCESSUS ET DES

EFFETS DES INTERVENTIONS SELON LES SEXES

� En matière de décrochage, il n’est pas possible d’accéder aux différences filles.garçons sur la seule base des enquêtes existantes: manque d’outils et de modalités d’analyse.

� Repérage, Prévention et Intervention:� La dimension sexuée du décrochage scolaire devrait être

considérée dès l’élaboration d’une action, pendant sa mise en œuvre, son suivi et aussi au moment de son évaluation.

RO

œuvre, son suivi et aussi au moment de son évaluation.

� Il est important de dresser un état des lieux, des connaissances et des pratiques, qui prenne en compte les filles comme les garçons.

� Filles et garçons ne rencontrent pas les mêmes difficultés, ne partent pas du même point.

� Comme praticien.ne, il est donc possible d’agir différemment avec les filles et les garçons dans un objectif d’égalité en veillant à ne pas renforcer les stéréotypes de sexe.

45

EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:ADHÉSION AUX NORMES DE FÉMINITÉTout à fait vrai pour moi


Ce que je pense de ce que devraient en général faire les filles



Q159 � �Certain.e.s jeunes pensent qu'une fille ne doit pas exprimer ses sentiments devant les autres

MaisD’autres pensent au contraire, que pour une

fille, il est normal de parler de ses sentiments aux autres

� �

Q160 � �Certain.e.s jeunes trouvent, que pour une

fille, il est naturel de prendre soin des autresMais

D'autres jeunes trouvent, que pour une fille, il n’est pas essentiel de se préoccuper des

autres� �

RO

46

fille, il est naturel de prendre soin des autresautres

Q161 � �

Certain.e.s jeunes estiment que, pour une fille, il n’est pas important de se montrer

agréable avec les autresMais

D’autres considèrent, que pour une fille, il faut éviter d’être désagréable avec les autres � �

Q162 � �

Certain.e.s jeunes sont persuadé.e.s, que pour une fille, il n’est pas correct de parler

de ses réussitesMais

D’autres soutiennent, que pour une fille, il faut savoir mettre ses succès en avant � �

Q163 � �

Certain.e.s jeunes affirment, que pour une fille, il n’est pas essentiel de faire des

concessionsMais

D’autres jeunes trouvent logique pour une fille de faire des compromis pour leur

entourage� �

Q164 � �Certain.e.s jeunes estiment que les filles

doivent tout faire pour valoriser les autresMais

D’autres jeunes supposent que les filles n’ont pas à mettre les autres en valeur � �

Q159 � �Certain.e.s jeunes pensent qu'une fille ne doit pas exprimer ses sentiments devant les autres

MaisD’autres pensent au contraire, que pour une

fille, il est normal de parler de ses sentiments aux autres

� �

EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:ADHÉSION AUX NORMES DE MASCULINITÉTout à fait vrai pour moi


Ce que je pense de ce que devraient en général faire les garçons



Q165 � �

Certain.e.s jeunes trouvent, que pour un garçon, il est naturel d’être fort, résistant et

solideMais

Pour d’autres jeunes, que pour un garçon, il n’est pas essentiel d’en imposer par son

physique� �

Q166 � �

Certain.e.s jeunes pensent que les garçons pourraient participer aux travaux ménagers (par exemple, repassage, ménage, cuisine,

lessive…)

MaisD’autres soutiennent que les travaux

ménagers ne concernent pas les garçons � �

Q167 � �

Certain.e.s jeunes pensent que les garçons devraient s’occuper des enfants (par

MaisD’autres affirment que les soins aux enfants

supposent des qualités naturelles que les � �

RO

47

Q167 � �devraient s’occuper des enfants (par

exemple, les baigner, les habiller, les changer, préparer leur repas…)

MaisD’autres affirment que les soins aux enfants

supposent des qualités naturelles que les garçons n'ont pas

� �

Q168 � �

Certain.e.s jeunes pensent, que pour un garçon, ce n'est pas acceptable d’avoir un

ami homosexuelMais

D’autres jeunes considèrent, que pour un garçon, l’homosexualité n'est pas un obstacle

à l’amitié� �

Q169 � �Certain.e.s jeunes estiment que pour être respecté, un garçon doit savoir se battre

MaisD’autres jeunes pensent, que pour un garçon,

il n’est pas utile de s’affirmer par la force � �

Q170 � �

Certain.e.s jeunes considèrent qu'un garçon peut demander de l’aide lorsqu'il est en

difficultéMais

D’autres considèrent que, pour un garçon, demander de l’aide aux autres c’est perdre de

sa fierté� �

Q171 � �

Certain.e.s jeunes trouvent, que pour un garçon, il vaut mieux cacher ses sentiments

pour éviter les moqueriesMais

D’autres soutiennent au contraire qu'un garçon peut exprimer ses sentiments sans

crainte du regard des autres� �

Q172 � �Certain.e.s jeunes croient qu’un garçon perd en dignité quand il parle de ses problèmes

MaisD’autres estiment, que pour un garçon, il est

respectable d’exprimer ses difficultés � �

Q165 � �

Certain.e.s jeunes trouvent, que pour un garçon, il est naturel d’être fort, résistant et

solideMais

Pour d’autres jeunes, que pour un garçon, il n’est pas essentiel d’en imposer par son

physique� �

COMPARAISONS FILLES.GARÇONS (SANS COULEURS)Dimensions t p

Ambiance de la classe -0,06 0,954

Rapport à l’école 2,49 0,014

Assiduité / ponctualité 3,04 0,003

Engagement scolaire 1,79 0,074

Persévérance 0,79 0,429

Dimensions t p

Attachement à la mère -0,36 0,721

Attachement au père 1,62 0,107

Relations avec le/la professeur.e -0,66 0,508

Locus de contrôle interne 2,10 0,037

Personnalité / Ouverture 0,52 0,602

RO

48

Sens de l’initiative scolaire 2,89 0,004

Métacognition 2,89 0,004

Théories implicites de l’intelligence

0,66 0,512

SEP scolaire -1,83 0,068

Estime de soi scolaire -1,23 0,221

Capacités à faire face (Burnout)

-0,97 0,332

Attachement ami.e 1,92 0,056


Adhésion aux normes de féminité 0,29 0,770

Adhésion aux normes de masculinité -4,43 0,000

Relations aux pairs 1,63 0,105

Facteurs matériels 2,73 0,007

Résistance à l'Anxiété scolaire 0,08 0,933

Absence de Dépression 1,15 0,252

Orientation choisie -0,47 0,636

COMPARAISONS FILLES.GARÇONS (MOYF-MOYG)Dimensions t p

Ambiance de la classe -0,06 0,954

Rapport à l’école 2,49 0,014

Assiduité / ponctualité 3,04 0,003

Engagement scolaire 1,79 0,074

Persévérance 0,79 0,429

Dimensions t p

Attachement à la mère -0,36 0,721

Attachement au père 1,62 0,107

Relations avec le/la professeur.e -0,66 0,508

Locus de contrôle interne 2,10 0,037


RO

49

Sens de l’initiative scolaire

2,89 0,004

Métacognition 2,89 0,004


0,66 0,512

SEP scolaire -1,83 0,068

Estime de soi scolaire -1,23 0,221


-0,97 0,332

Attachement ami.e 1,92 0,056


Adhésion aux normes de féminité 0,29 0,770

Adhésion aux normes de masculinité

-4,43 0,000

Relations aux pairs 1,63 0,105

Facteurs matériels 2,73 0,007

Résistance à l'Anxiété scolaire 0,08 0,933

Absence de Dépression 1,15 0,252

Orientation choisie -0,47 0,636

RO

PRÉSENTATION D’UN PROFIL50

8071

7985

91100

9071

5657

8065

72

Attachement à la mère

Attachement ami.e


Estime de soi scolaire

SEP scolaire


Métacognition

Sens de l’initiative scolaire

Persévérance

Engagement scolaire

Assiduité / ponctualité

Rapport à l’école

Ambiance de la classe

Profil du sujet exprimé en notes d'indices

RO

93101

52100

9384

14787

4674

8391

80

40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

Orientation

Performance scolaire

Absence de Dépression

Résistance à l'Anxiété scolaire

Facteurs matériels

Relations aux pairs

Adhésion aux normes de masculinité

Adhésion aux normes de féminité

Personnalité / Ouverture

Locus de contrôle interne

Relations avec le/la professeur.e

Attachement au père

Attachement à la mère

51

Garçon, CAP IS

MLS

PHASE DE RÉFLEXION COLLECTIVE52

3 MOTS CLÉS: LES PROLONGEMENTS

� Suite à ce que vous avez entendu aujourd’hui,quels prolongements imaginez vous dans votre pratique professionnelle ?

Consigne http://inetop.cnam.fr/

� Vous rendre sur le site de l’inetop.cnam

� La recherche/l’observatoire

MLS

54

imaginez vous dans votre pratique professionnelle ?

� Proposez 3 mots clés

� Id: oppio� Psw: OpP1o20147!

Ou bien� Id: ineptop� Psw: uxyd9261

� Puis cliquez sur le lien

ICI

ECHANGES SUR LA PRODUCTION DU GROUPE

MLS

56

FACSIMILE DU SECOND FORMULAIRE

MLS

� Réfléchir à une activité que vous aimeriez développer sur ce thème dans votre activité professionnelle

� Dimension travaillée

58

Dimension travaillée

� Public cible

� Objectifs

� Contraintes

� Leviers

DIMENSION TRAVAILLÉE

60

PUBLIC CIBLE

61

OBJECTIFS (1)� Améliorer la communication pour un

climat bienveillant en classe

� Faire réfléchir les lycéen.ne.s (séries technologiques) et les enseignant.e.s sur leurs représentations de leur filière et l'influence sur le climat de la classe.

� Améliorer la communication pour un climat apaisé et favoriser la disponibilité aux apprentissages.

� Action pour améliorer estime de soi scolaire

� L’objectif est de comprendre l'impact ou l'influence de l'estime de soi sur la réussite scolaire. Cela passe par une réflexion sur ce qu'est l'estime de soi, comment les élèves se situent par rapport à leur estime d'eux-mêmes.

� Permettre aux élèves de 2nde dans

62

disponibilité aux apprentissages.

� Favoriser l’implication des familles dans l’accompagnement des choix d’orientation

� Echanger autour des représentations des familles sur l'école : faire émerger les constantes et les différences - Mieux connaitre les attentes du cadre scolaire - Dans le cadre d'un cycle d'ateliers sous un format de groupe de paroles ou de café des parents, théâtre forums

� Permettre aux élèves de 2nde dans le cadre de l'AP de connaître cette notion, le repérer, travailler sur les émotions avec les jeunes, atelier de gestion du stress, sensibiliser les profs, favoriser la réussite des élèves.

OBJECTIFS (2)� Favoriser un regard bienveillant de

l’enseignant sur l’élève et renforcer la confiance de l’élève sur l’enseignant

� Aider les personnels de la communauté éducative à la prise de conscience de leur mode d'attachement aux élèves et comment celui-ci entre en résonnance avec le mode d'attachement de chacun des élèves

� Faciliter la compréhension des réactions des élèves Évaluer ses

� Amener les enseignants à une réflexion sur la motivation des élèves et la leur

� Mutualisation des savoirs et compétences, échanges de pratiques, définition d'objectif commun, développement de la personne, organisation collective intelligente,

� Réflexion sur l'influence du choix

63

réactions des élèves Évaluer ses propres réactions (ressources et points de vigilance) Travailler climat scolaire / bien être scolaire

� Ouvrir un espace d'échanges et d'accompagnement aux équipes

� Travailler autrement - travailler en équipe - prendre l'élève dans sa globalité

� Accompagner les professeur·e·s dans la réalisation d'appréciations (à l'oral, sur les devoirs, les bulletins...) qui renforceront l'estime de soi scolaire des élèves.

� Réflexion sur l'influence du choix d'études sur la persévérance

� Comprendre les mécanismes de l'accrochage pour faire bouger les pratiques pédagogiques par l'analyse de pratiques

� Faire évoluer la représentation du fonctionnement l'intellectuel

� Remobilisation scolaire par une meilleure connaissance de son fonctionnement intellectuel

� Comprendre l'impact du locus sur la non persévérance

CONTRAINTESMLS

64

LEVIERS

MLS

65

questionnaire de mobilisation scolaire version 3

Documents