pratiques de communication parent- éducatrice et soutien à
TRANSCRIPT
Pratiques de communication parent-éducatrice et soutien à la parentalité.
Étude de cas exploratoire en centre de la petite enfance
Mémoire
Michele Lebœuf
Maîtrise en psychopédagogie
Maître ès arts (M.A)
Québec, Canada
© Michele Lebœuf, 2015
iii
Résumé
Si la famille exerce la plus grande influence sur le développement de l’enfant à travers les
interactions parent-enfant, les services de garde éducatifs (SGE) peuvent également y contribuer,
en offrant un environnement éducatif de grande qualité et en veillant à la manière dont ils
soutiennent la parentalité. La présente étude de cas explore le potentiel de soutien à la parentalité
d’un centre de la petite enfance, en s’intéressant aux pratiques de communication parent-
éducatrice caractérisant ce milieu spécifique. Trois approches servent d’élément de cadrage :
l’approche centrée sur la famille, le modèle évolutif de la communication et l’approche sociale du
soutien à la parentalité.
Un devis mixte permet de croiser des données rapportées et observationnelles issues de cinq
instruments de mesure. Des analyses qualitatives et quantitatives sont effectuées. Les pratiques de
communication sont d’abord décrites et analysées sous l’angle des perceptions qu’en ont les
éducatrices et les parents. Il en ressort que les unes et les autres perçoivent ces pratiques de
communication de façon très positive.
L’étude cherche aussi à savoir si ces perceptions sont cohérentes avec la mise en œuvre de deux
pratiques de communication au quotidien, à savoir les agendas de communication et les
interactions parent-éducatrice en début et fin de journée. Les résultats font état d’une cohérence
entre les perceptions des éducatrices et des parents et les pratiques de communication observées,
lesquelles se démarquent favorablement des résultats des recherches antérieures. La discussion
permet de mettre en lumière certains des enjeux qui persistent en matière de soutien à la
parentalité en SGE.
v
Table des matières
Résumé .........................................................................................................................................................iii
Table des matières ........................................................................................................................................ v
Liste des tableaux ........................................................................................................................................vii
Liste des figures ........................................................................................................................................... ix
Liste des abréviations et des sigles ............................................................................................................. xi
Remerciements ........................................................................................................................................... xv
Avant-Propos .............................................................................................................................................. xvii
Introduction générale..................................................................................................................................... 1
Chapitre 1. Problématique ............................................................................................................................ 3
1.1 Mise en contexte .................................................................................................................................. 3
1.2 Le rôle de la famille dans le développement de l’enfant ..................................................................... 3
1.3 Le rôle du SGE dans le développement de l’enfant ............................................................................ 5
1.3.1 L’importance de la qualité des environnements éducatifs ............................................................ 6
1.3.2 Évaluation de la qualité des SGE et relations avec les familles. .................................................. 7
1.4 Les SGE québécois et la relation avec la famille ................................................................................ 8
1.4.1 Le cadre légal des SGE québécois et le programme éducatif Accueillir la petite enfance .......... 8
1.4.2 L’évolution des SGE au Québec et les enjeux de la professionnalisation de l’acte éducatif ..... 11
1.5 Les pratiques de soutien à la parentalité ........................................................................................... 13
1.5.1 L’approche répressive ................................................................................................................. 13
1.5.2 L’approche sociale ...................................................................................................................... 13
1.5.3 L’approche sociologique ............................................................................................................. 14
1.5.4 L’approche psychoéducative ...................................................................................................... 15
1.5.5 Synthèse sur les approches de soutien à la parentalité ............................................................. 16
1.6 Soutien à la parentalité et services de garde éducatifs ..................................................................... 17
1.6.1 Les relations familles-SGE et leurs effets sur l’enfant, la famille et le personnel ....................... 17
1.6.2 Le soutien à la parentalité dans les SGE au Québec ................................................................. 18
1.7 Le rôle des pratiques de communication dans le soutien à la parentalité......................................... 19
1.7.1 Les défis de la communication parent-éducatrice ...................................................................... 19
1.7.2 L’étude de la communication parent-éducatrice au Québec ...................................................... 21
1.8 Synthèse ........................................................................................................................................ 22
1.9 Questions de recherche..................................................................................................................... 22
Chapitre 2. Cadre conceptuel ..................................................................................................................... 23
vi
2.1 Parentalité .......................................................................................................................................... 23
2.2 Pratiques de communication ............................................................................................................. 24
2.3 L’approche centrée sur la famille et la communication bidirectionnelle ............................................ 25
2.4 Le modèle évolutif de la communication ............................................................................................ 27
2.5 L’approche sociale de soutien à la parentalité .................................................................................. 31
2.3 Synthèse et objectifs de la recherche ................................................................................................ 32
Chapitre 3. Méthode .................................................................................................................................... 33
3.1 Protocole de recherche ...................................................................................................................... 33
3.2 Participants ........................................................................................................................................ 35
3.2.1 Le centre de la petite enfance ..................................................................................................... 35
3.2.2 Les parents.................................................................................................................................. 36
3.2.3 Le personnel................................................................................................................................ 37
3.3 Instruments de mesure et procédures ............................................................................................... 37
3.3.1 Le Questionnaire sur la communication parent-éducatrice ........................................................ 38
3.3.2 Les entrevues individuelles avec le personnel ............................................................................ 39
3.3.3 Les entretiens de groupe avec les parents ................................................................................. 39
3.3.4 Les agendas de communication ................................................................................................. 40
3.3.5 L’observation des interactions parent-éducatrice ....................................................................... 40
3.4 Analyse des résultats ......................................................................................................................... 41
Chapitre 4 : Article ....................................................................................................................................... 43
Chapitre 5 : Conclusion générale ................................................................................................................ 85
Bibliographie ................................................................................................................................................ 87
Annexes ....................................................................................................................................................... 95
vii
Liste des tableaux
Tableau 2.1 : Modèle évolutif de la communication......................................................................... 29
Tableau 3.1 : Protocole de recherche.............................................................................................. 34
Tableau 4.1 : Perceptions de la communication par les parents et les éducatrices......................... 72
Tableau 4.2 : Analyse corrélationnelle des perceptions de la communication................................. 73
Tableau 4.3 : Perception des pratiques de communication exprimées verbalement ...................... 74
Tableau 4.4 : Analyse des communications écrites dans les agendas………................................. 75
Tableau 4.5 : Observation des interactions parent-éducatrice en début et fin de journée .............. 76
Tableau 4.6 : Fréquence et type d’interactions parent-éducatrice en début et fin de journée…...... 77
ix
Liste des figures
Figure 4.1 : Modèle évolutif de la communication............................................................................ 71
xi
Liste des abréviations et des sigles
ACF : Approche centrée sur la famille
AQCPE : Association québécoise des centres de la petite enfance
CPE : Centre de la petite enfance
CRSH : Conseil de recherche en sciences humaines du Canada
MF : Ministère de la Famille du Québec
NICHD: National Institute of Child Health and Human Development
OPRE: Office of Planning, Research and Evaluation
QRIS: Quality rating and improvement system
RCPE : Regroupement régional de centres de la petite enfance
RSG : Responsable de service de garde en milieu familial
SGE : Service de garde éducatif
SGMF : Service de garde en milieu familial
SIPPE : Services intégrés en périnatalité et petite enfance
xiii
La famille est le vrai roman de l’individu.
Jose Carlos Llop
xv
Remerciements
La réalisation de ce travail de recherche s’est échelonnée sur quelques années, pendant lesquelles
je me suis souvent sentie découragée devant l’ampleur du défi. Partir à l’aventure des écrits et
jouer à l’explorateur en collectant toutes ces données furent certes des étapes passionnantes et
stimulantes. Le défi a consisté à dompter ma pensée hyperactive et à restreindre mes envies de
tout entreprendre pour centrer mon attention et mon énergie sur la rédaction de ce mémoire et de
l’article qu’il contient. Je tiens à exprimer ma profonde reconnaissance à Caroline Bouchard,
directrice de recherche, et à Gilles Cantin, co-directeur, pour leur soutien indéfectible à ce projet.
La collecte de données a été réalisée dans un centre de la petite enfance, auprès des parents et du
personnel. Je remercie chaleureusement chacun d’eux d’avoir ouvert leur porte et d’avoir accepté
de participer à cette recherche.
Merci enfin à tous ceux qui habitent mon cercle intime et qui ont soutenu mes efforts pendant tout
ce temps, avec une patience remarquable.
xvii
Avant-Propos
Tout accouchement donne lieu à des naissances multiples. Outre l’enfant qui vient au monde, on
assiste à la naissance ou à la renaissance d’une mère, d’un père ou d’une famille. C’est l’ébauche
des premiers liens entre les différents protagonistes d’une histoire au long cours. Mais les
premières pages de ce récit ne seront pas les seules à être déterminantes. On devient parent
comme on devient un homme ou une femme : c’est le fruit d’un lent processus parsemé
d’événements et de rencontres, truffé d’ombres et de lumières.
Je suis venue au monde en tant que mère dans un contexte de déracinement. Je vivais alors dans
un petit village bolivien où mes repères culturels étaient absents. Sans téléphone, sans électricité,
je n’avais pas de contact avec ma culture d’origine et ses modèles éducatifs. J’ai dû rechercher
autour de moi, dans cet environnement en apparence si différent, ce qui était universel de
l’expérience parentale et ce qui faisait écho à mes propres représentations de la relation parent-
enfant, construites depuis ma propre enfance. Cette situation d’exil m’a amenée à ressentir avec
acuité le processus de construction psychologique de la parentalité et à être très sensible au
désarroi qu’il peut comporter.
Mon parcours professionnel m’a depuis permis de rencontrer une grande diversité de familles, ici
comme ailleurs. Je les ai parfois côtoyées dans un environnement institutionnel, en centre de la
petite enfance ou dans un organisme communautaire de soutien aux familles. J’ai aussi eu la
chance de les rencontrer sur leur territoire, à domicile, et de découvrir ainsi de l’intérieur cet espace
intime où se construisent les liens fondateurs de toutes les histoires de vie. Chacune de ces
familles m’a, sans le savoir, donné beaucoup.
J’ai eu la chance de vivre l’aventure de la maternité à trois reprises et je remercie mes trois enfants,
devenus adultes, pour les méandres de l’aventure humaine qu’ils m’ont fait et me font encore
découvrir. Je suis maintenant grand-mère, et je les observe d’un œil bienveillant devenir parents à
leur tour. Être parent est éminemment complexe et ce rôle mérite un grand respect. À travers les
années, j’ai aussi appris que le bien-être des tout-petits est une responsabilité collective. Une
responsabilité envers chaque enfant et chaque famille qui ont, toutes, besoin du soutien et du
regard attentionné de leur communauté.
Ayant le privilège de travailler depuis trente ans dans l’univers des services à la petite enfance et à
la famille et l’ayant moi-même fréquenté en tant que parent et grand-parent, je crois profondément
au potentiel de ces structures d’accueil pour soutenir et accompagner la parentalité. Toutefois, il
m’a parfois semblé que ce potentiel n’était pas actualisé de façon optimale. La question générale
qui me taraude depuis un bon moment et que j’ai choisi d’explorer par le biais de cette recherche
xviii
est de comprendre comment les services de garde éducatifs pourraient mieux accompagner la
parentalité, et par le fait même, les trajectoires de vie des tout-petits.
Présentation de l’article inséré dans le mémoire
À l’issu de cette recherche, un article intitulé « Pratiques de communication parent-éducatrice et
soutien à la parentalité. Étude de cas exploratoire en centre de la petite enfance» sera soumis à
une revue scientifique. L’article a été inséré dans ce mémoire à la section des résultats et de la
discussion pour limiter la redondance des informations contenues dans le présent document.
L’auteure principale de cet article est Michèle Lebœuf. L’article est co-écrit par Mme Caroline
Bouchard, Ph. D. et M. Gilles Cantin, Ph. D.
1
Introduction générale
Les effets de la fréquentation d’un service de garde éducatif (SGE) sur le développement du jeune
enfant ont été abondamment étudiés au cours des dernières années et les réponses convergent :
la trajectoire développementale des enfants est susceptible d’être positivement influencée par cette
fréquentation (Bigras, Lemay & Tremblay, 2012; Burchinal et al., 2009; Japel, 2008). Cependant,
ces effets varient selon les différentes sphères de développement et leur ampleur demeure la
plupart du temps modeste et associée à de hauts niveaux de qualité des environnements éducatifs
(Burchinal, 2010; Burchinal et al., 2009; National Forum on Early Childhood Policy and Programs,
2010). En outre, ces effets positifs concerneraient surtout les enfants vivant en contexte de
vulnérabilité (Burchinal, 2010; Burchinal et al., 2009).
Bien que les enfants du Québec fréquentent de plus en plus les SGE dès leurs premières années
de vie (Institut de la statistique du Québec, 2013), des études longitudinales ont démontré que les
interactions parent-enfant demeurent le facteur environnemental ayant le plus d’incidence directe
sur leur développement. Le pourcentage de variance expliquée par les variables familiales, et
particulièrement par les interactions parent-enfant, est significativement plus grand que pour les
variables liées aux services de garde, et ce, pour la plupart des sphères de développement
(National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2003, 2006).
Pour les SGE, dont la mission est d’offrir aux jeunes enfants un milieu de vie propre à stimuler leur
développement et de prévenir l’apparition ultérieure de difficultés d’apprentissage, de
comportement ou d’insertion sociale (Gouvernement du Québec, 2007), ce constat a son
corollaire : pour mieux soutenir la trajectoire développementale du jeune l’enfant, les SGE ne
doivent pas se restreindre à une approche compensatoire aux effets relativement modestes
(NICHD, 2006). Ils doivent chercher comment soutenir les familles, comment favoriser des
interactions parent-enfant positives et ainsi contribuer à un meilleur développement pour l’enfant.
Les relations entre les familles et les prestataires de services de garde ont depuis longtemps fait
l’objet d’une attention particulière, au Québec et à travers le monde (Lalonde-Graton, 2002;
MacNaughton & Hughes, 2011). La reconnaissance de l’importance de ces relations a influencé le
développement de nombreux programmes ou d’approches éducatives reconnus à travers le
monde : Abecedarian Project, Perry Preschool Project, Chicago Child-Parent Centers, Early Head
Start, etc. (Promising Practices Network, 2012). Dans la même foulée, les organisations et
institutions impliquées dans le développement du réseau de SGE québécois (ministère de la
Famille, regroupements et associations de SGE et maisons d’enseignement responsables de la
formation initiale du personnel éducateur) reconnaissent l’importance de la collaboration entre les
SGE et les familles. Notamment, le cinquième principe du programme éducatif Accueillir la petite
2
enfance, programme développé et mis de l’avant par le ministère de la Famille, illustre bien cette
reconnaissance en affirmant que « la collaboration entre le personnel éducateur ou les RSG et les
parents est essentielle au développement harmonieux de l’enfant » (Gouvernement du Québec,
2007). L’une des compétences (la compétence 19H) du programme de formation en Techniques
d’éducation à l’enfance, programme de formation initiale du personnel éducateur en SGE, est aussi
explicite à cet égard (Établir une relation de partenariat avec les parents et les personnes-
ressources).
Pourtant, ici comme ailleurs, les pratiques de communication et les relations famille-SGE soulèvent
encore d’importants questionnements. Les rôles des parents et du personnel éducateur sont parfois
difficiles à distinguer et il s’avère ardu d’établir des rapports égalitaires et symétriques dans la
relation famille-SGE (Bosse-Platière, 2004; Katz, 2000). La création de partenariats avec les
familles se révèle complexe, sachant que les communications se réduisent principalement à de très
courts échanges quotidiens ou occasionnels (Perlman & Fletcher, 2012), et qu’elles sont teintées
par des enjeux de pouvoir et de jugement (Elliott, 2003 et 2005; McGrath, 2007). Enfin, alors que
des acteurs des SGE rapportent un désengagement de certains parents envers leurs
responsabilités parentales, certains observateurs se demandent si cela pourrait être mis en relation
avec les efforts de valorisation des pratiques éducatives professionnelles.1
Un nombre de plus en plus important de chercheurs s’intéressent à ces questions aux quatre coins
du monde (Cantin, 2010; Elliott, 2005; Forry, Moodie, Simkin, & Rothenberg, 2011; MacNaughton &
Hughes, 2011; Perlman & Fletcher, 2012). La présente étude vient ajouter une pièce au casse-tête
en décrivant comment un centre de la petite enfance québécois tente de jouer un rôle dans le
soutien à la famille et à la parentalité et en proposant quelques éléments de réflexion permettant
aux SGE d’améliorer leurs pratiques de communication à cet effet.
De manière plus précise, le mémoire présentera d’abord une recension des écrits portant sur les
rôles distincts de la famille et des SGE dans la trajectoire développementale des jeunes enfants,
sur les pratiques de soutien à la parentalité ainsi que leur mise en œuvre dans les SGE dans le
monde et au Québec. La question spécifique des pratiques de communication famille-SGE sera
également abordée. Cette recension permettra de formuler le problème et les questions retenus.
Deux chapitres décriront par la suite le cadre conceptuel et la méthodologie encadrant la poursuite
des objectifs de la recherche. Le mémoire se terminera par un article visant à présenter les
résultats de l’étude et la discussion qui s’ensuit.
1 Il s’agit d’un questionnement maintes fois rapporté par des acteurs des SGE lors des travaux du projet Grandir ensemble
(2007-2010) visant à soutenir une réflexion au sein des SGE sur l’accueil et l’accompagnement des enfants et familles vivant
en contexte de vulnérabilité (AQCPE et RCPE régionaux). Ces questionnements n’ont pas fait l’objet d’une publication.
3
Chapitre 1. Problématique
Ce chapitre cerne la problématique de la communication famille-SGE et des pratiques de soutien à la parentalité en SGE. Après une brève mise en contexte, les rôles respectifs de la famille et des SGE dans la trajectoire développementale des jeunes enfants seront développés en s’appuyant sur la littérature scientifique. Puis, une description de différentes approches de soutien à la parentalité observées à travers le monde sera effectuée. Par la suite, une réflexion sur le potentiel en matière de soutien à la parentalité que peuvent offrir les SGE sera offerte. Plus spécifiquement, les pratiques de communication famille-SGE dans plusieurs pays et au Québec seront examinées sous les angles de leur contribution au soutien à la parentalité et des défis qu’elles soulèvent sur le plan de leur mise en œuvre. La pertinence sociale et scientifique de ce projet de recherche sera ensuite exposée. Le chapitre se termine par la formulation du problème et des questions de recherche.
1.1 Mise en contexte
La petite enfance serait une phase déterminante dans le développement de l’être humain, car
pendant ces premières années, le cerveau de l'enfant serait le plus sensible aux influences de son
environnement culturel, social, physique et biologique (McCain, Mustard & McCuaig, 2011). Cette
reconnaissance relativement récente de l’importance des premières années de vie dans le
parcours des êtres humains a suscité un intérêt marqué envers les ressources d’accueil destinées
à la petite enfance, notamment au Québec avec le développement du réseau des services de
garde éducatifs. Bien que les recherches aient démontré que la qualité des services de garde
éducatifs pouvait jouer un rôle dans le développement du jeune enfant, elles confirment cependant
la prépondérance du rôle de l’environnement familial proximal (Bigras et al., 2012; NICHD, 2006).
De là l’intérêt croissant d’étudier les interactions entre ces deux variables en s’intéressant aux
relations famille-SGE. Un des défis qui se posent maintenant consiste à comprendre la portée et
les mécanismes des influences combinées du milieu familial et du service de garde éducatif sur le
développement de l’enfant.
1.2 Le rôle de la famille dans le développement de l’enfant
Les interactions entre le jeune enfant et son environnement familial proximal représenteraient le
facteur extrinsèque qui influence le plus sa trajectoire développementale (NICHD, 2003, 2006).
Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington et Bornstein (2000) soulignent cependant le fait que
cette contribution du milieu familial est plus complexe qu’elle aurait pu l’apparaître a priori. En effet,
leur recension des principales recherches sur le sujet met en lumière le fait que, si les interactions
parent-enfant apparaissent prédominantes dans le parcours du jeune enfant, leur effet est modéré
par différents facteurs, dont les caractéristiques individuelles de l’enfant (bagage génétique,
tempérament, état de santé, etc.) et les interactions de l’enfant ou de la famille avec son
environnement. Il existerait des influences réciproques complexes entre les caractéristiques
4
individuelles de l’enfant, les caractéristiques de l’environnement social et éducatif de l’enfant et de
la famille et les caractéristiques de la dyade parent-enfant (Collins et al., 2000).
Le rôle des premières années de vie dans la trajectoire développementale des êtres humains fait
maintenant l’objet d’un rare consensus scientifique (McCain et al., 2011). Avec l’avènement des
neurosciences, la fin du vingtième siècle a vu la reconnaissance scientifique puis sociétale de
l’importance de la période périnatale et de la petite enfance dans le développement de l’enfant. Les
travaux de Meaney (2010) et de ses collaborateurs (Weaver et al, 2004) ont mis en évidence le rôle
crucial des expériences sociales proximales en début de vie et les transformations biologiques qui
en découlent, interférant dans le développement des structures cérébrales et dans la capacité de
composer avec les stress ultérieurs. La qualité des soins parentaux précoces aurait ainsi un effet
déterminant sur l’actualisation du potentiel génétique (CEDJE, 2011).
Le revenu familial, la structure de la famille, le réseau social et les caractéristiques personnelles
des parents sont autant de facteurs venant influencer les soins parentaux et indirectement la
trajectoire développementale des enfants, et ce, dès leur tout jeune âge (Japel, 2008). Ces facteurs
agissent sur le développement des enfants en modulant les interactions du parent avec son enfant.
L’influence des pratiques éducatives professionnelles correspondrait à moins du tiers (pour ce qui
est du développement cognitif) de l’influence des interactions parent-enfant, tel que le démontrent
les travaux du NICHD : « La taille des effets de la qualité du milieu de garde représente 27% des
effets reliés à la qualité de l’exercice du rôle parental. » (NICHD, 2006, p. 60).
La façon dont les parents conçoivent et appréhendent les étapes de développement serait aussi
corrélée avec le cheminement du tout-petit (Sanders et Morawska, 2008). Ces auteurs rapportent
que lorsque les parents connaissent mieux le développement de l'enfant, leurs attentes sont mieux
ajustées aux besoins de ce dernier, ils se sentent plus efficaces et ils manifestent des niveaux plus
élevés de compétences parentales. De plus, leurs enfants ont un développement plus rapide sur le
plan cognitif et manifestent moins de problèmes de comportement. Les connaissances parentales
quant au développement de l’enfant, c’est-à-dire la compréhension des processus et des étapes le
composant, sont ainsi souvent mentionnées comme un facteur contribuant à soutenir le
développement de ce dernier. Ces connaissances permettraient aux parents d’anticiper les
changements développementaux survenant chez leur enfant et d’y réagir avec plus de sensibilité
(Sanders & Morawska, 2008).
Dans la même veine, une recherche québécoise rapporte que les attentes des parents envers le
développement de leur enfant pourraient exercer plus d’influence sur ce dernier que leur scolarité
ou leur revenu (Bigras, Pomerleau & Malcuit, 2008). Leurs données indiquent que les attentes
élevées, mais réalistes des mères expliquent mieux le développement cognitif de leur enfant que
leur niveau de scolarité et leur revenu. Les parents ayant des attentes élevées et réalistes auraient
davantage tendance à proposer à leur enfant des expériences qui se situent dans sa zone
5
proximale de développement. Ces parents valoriseraient la curiosité, l’initiative et l’indépendance
de leur enfant, et adopteraient une conception selon laquelle l’enfant joue un rôle actif dans son
développement (Hoff-Ginsburg, 1995, cité dans Bigras et al., 2009).
La continuité et la pérennité du lien parent-enfant, l’ampleur des responsabilités parentales envers
l’enfant, et l’intensité des émotions et de l’attachement pourraient expliquer l’importance des effets
des interactions parent-enfant sur son développement (Katz, 2000). Le développement du jeune
enfant repose ainsi en grande partie sur l’histoire relationnelle qu’il construit avec ses principales
figures d’attachement (Thompson, 2013).
Précisant le type d’interactions parent-enfant favorables au développement de l’enfant, de
nombreuses études inspirées par Baumrind (1967) et Maccoby (1992) mettent en lumière
l’importance de la sensibilité parentale aux besoins de l’enfant, de l’engagement du parent dans
son rôle et de la stimulation qu’il offre à son enfant, directement ou indirectement (Belsky, 2008;
NICHD, 2006). Lorsqu’elles sont sensibles, engagées et stimulantes, les interactions entre les
parents et l’enfant influencent positivement le développement de ce dernier. Pourtant, selon
certaines données de l’Enquête nationale longitudinale sur les enfants et les jeunes, seulement
environ un tiers des parents canadiens mettraient en œuvre ce type de pratiques parentales
optimales (Willms, 2002, cité dans Drummond, 2006).
Conscients de ces enjeux liés aux expériences proximales de vie des jeunes enfants, les autorités
québécoises ont recherché des façons de soutenir les familles dans leurs responsabilités
parentales. En instaurant une politique familiale articulée autour du développement d’un réseau de
SGE à contribution réduite, de la mise en place de mesures de soutien financier aux familles et de
programmes de conciliation travail-famille, le ministère de la Famille veut favoriser l’égalité des
chances des jeunes enfants et diminuer les écarts dus aux contextes de vie adverses
(Gouvernement du Québec, 1997). Cependant, bien que des ressources considérables aient été
déployées pour développer le réseau des SGE, relativement peu d’attention a été accordée jusqu’à
présent à la façon dont les SGE pouvaient contribuer de façon significative au soutien à la
parentalité (Cantin, 2010). Il semble qu’un paradoxe soit présent ici : comment un SGE, dont la
mission est de répondre aux besoins des enfants et de favoriser leur développement optimal, peut-
il y parvenir en portant peu d’attention au principal facteur extrinsèque de ce développement, en
l’occurrence aux interactions parent-enfant? Il s’avère pertinent de se demander comment les SGE
pourraient constituer un vecteur significatif d’influence sur les interactions parent-enfant ou sur les
facteurs pouvant les influencer.
1.3 Le rôle du SGE dans le développement de l’enfant
Bien que la place prépondérante de la famille et des interactions parent-enfant dans la trajectoire
développementale du tout-petit ait été démontrée, la contribution des SGE au développement de
6
l’enfant ne s’en trouve pas pour autant en reste. De nombreux travaux arrivent à la conclusion que
la fréquentation d’un SGE peut aussi influencer positivement le développement des enfants, sous
certaines conditions (Bigras et al., 2012; Burchinal et al, 2009; Guay, Laurin, Fournier & Bigras,
2014). Cette section recensera les principaux travaux abordant le rôle des SGE dans le
développement des enfants et certains enjeux entourant l’évaluation de la qualité des relations
famille-SGE.
1.3.1 L’importance de la qualité des environnements éducatifs
Les effets de la fréquentation d’un SGE ont été amplement étudiés (Belsky, 2011; NICHD, 2006;
Pianta, Barnett, Burchinal & Thornburg, 2010). Les travaux ont cherché à répondre à la question
des bénéfices ou des préjudices que pourrait entraîner une telle fréquentation sur le
développement de l’enfant et les conclusions de ces travaux se révèlent complexes (Belsky, 2011;
Collins et al., 2000). Il y aurait cependant un certain consensus autour du fait que ce n’est pas la
fréquentation en tant que telle d’un SGE qui aurait un impact significatif sur le développement de
l’enfant, mais bien la qualité de l’environnement éducatif (Bigras & Japel, 2007). Dans leur
recension des écrits publiés entre 2000 et 2010, Bigras et ses collègues (2012) arrivent aux
constats suivants : la fréquentation d’un SGE semble contribuer positivement au développement
des jeunes enfants, particulièrement sur les plans langagier, cognitif et affectif, mais cette
contribution est significative surtout dans le cas des enfants issus de familles vulnérables et elle
serait modérée par le niveau de qualité de l’environnement éducatif. Le concept de qualité de
l’environnement éducatif inclut la qualité structurelle (ratios enfants-adulte, formation du personnel,
taille des groupes, etc.) et la qualité des processus (structuration des lieux et des activités,
interactions avec les enfants et avec la famille, soins et réponse aux besoins de base, etc.) (Bigras
& Japel, 2007).
Burchinal et ses collègues (2009) arrivent à des conclusions similaires : les effets de la
fréquentation d’un SGE sur le développement de l’enfant sont significatifs bien qu’ils demeurent
modestes (plus convaincants en ce qui concerne les dimensions langagières et cognitives du
développement). Ils sont la plupart du temps associés à certaines caractéristiques familiales ou
personnelles, étant surtout observés chez les enfants vivant en contexte d’adversité (pauvreté,
problème de santé mentale et faible scolarité des parents, etc.). Enfin, ces effets sont corrélés à
des niveaux élevés ou très élevés de qualité de l’environnement éducatif (Burchinal et al., 2009).
Au Québec, une étude récente confirme le rôle important de la qualité des environnements
éducatifs dans le développement des enfants de familles à faible revenu (Guay et al., 2014). Les
résultats de l’Enquête montréalaise sur l’expérience préscolaire des enfants à la maternelle
indiquent en effet, « de manière statistiquement significative, qu’il est bénéfique pour les enfants de
familles à faible revenu de fréquenter un CPE parce que ce dernier a un effet protecteur sur leur
développement » (Guay et al., 2014, p. 2).
7
1.3.2 Évaluation de la qualité des SGE et relations avec les familles.
La qualité des services éducatifs apparaissant comme un facteur clé de l’effet de ces services sur
le développement de l’enfant, les travaux des chercheurs et praticiens en petite enfance se sont
tournés vers la recherche de stratégies permettant d’évaluer et d’améliorer cette qualité. Les
systèmes d’évaluation et d’amélioration de la qualité (quality rating and improvement system en
anglais, ou QRIS), stratégies visant à promouvoir la qualité des environnements éducatifs en
mettant en place des mécanismes d’évaluation et d’accompagnement professionnel, ont jusqu’à
récemment surtout porté leur attention sur les dimensions de la qualité se rapportant à l’expérience
éducative ou aux soins reçus par l’enfant. Pourtant, les relations entre les familles et les services de
garde sont fréquemment identifiées comme génératrices potentielles d’effets positifs sur l’enfant et
ses parents (Forry et al., 2011). Ces relations devraient constituer un enjeu important du
mouvement vers la qualité, mais nombreux sont ceux qui se demandent si les différents
instruments de mesure de la qualité des environnements éducatifs ont suffisamment pris en compte
cette dimension (Forry, Moodie, Rothenberger, & Simkin, 2011).
Un regroupement de chercheurs américains de l’Office of Planning, Research and Evaluation
(OPRE) a fait le point sur la place qui est accordée aux relations et aux pratiques de
communication entre les SGE et les familles dans les systèmes d’évaluation et d’amélioration de la
qualité des environnements éducatifs (Forry et al., 2011; Porter, Bromer, & Moodie, 2011). Les
participants ont d’abord recensé les différents modèles ou conceptualisations des relations famille-
SGE en faisant ressortir les effets de ces modèles sur l’enfant, la famille ou les intervenants, pour
ensuite examiner 26 QRIS sur le plan des relations familles-SGE. Ils ont finalement identifié les
éléments devant constituer les bases de l’évaluation des relations famille-SGE (Forry et al., 2011).
Leur analyse démontre que ces divers instruments accordent encore peu d’importance à
l’évaluation des pratiques de collaboration avec les familles (Porter et al., 2011). Les résultats de
cet exercice font état des lacunes des QRIS sur ce point. Les communications parent-personnel
constituent un aspect de la qualité pour lequel peu d’outils de mesure sont disponibles. À titre
d’exemple, l’ECERS-R (Harms, Clifford, & Cryer, 2005), reconnue à travers le monde comme
mesure de la qualité globale des environnements éducatifs, ne contient que quatre items se
rapportant au partenariat avec les familles sur un total de 43 items.
Plus près de nous, l’Échelle d’observation de la qualité éducative (ÉOQÉ), développée par l’Institut
de la statistique du Québec pour l’enquête Grandir en qualité, a tenté d’accorder une place plus
importante à l’évaluation des relations avec les parents (Bourgon & Lavallée, 2004). En effet,
l’interaction de l’éducatrice2 avec les parents constitue l’une des quatre principales dimensions de
l’échelle, aux côtés de la structuration des lieux, de la structuration et la variation des types
2 Le terme éducatrice est retenu tout au long du mémoire pour représenter le personnel éducateur, majoritairement
composé de femmes.
8
d’activités, et de l’interaction de l’éducatrice avec les enfants (Bourgon & Lavallée, 2004). Mais
cette dimension est la moins développée dans l’échelle. Si on ajoute aux items de cette dimension
ceux de la section Activités de base qui concernent les relations avec les familles, en définitive,
seulement 10 items abordent la relation parent-éducatrice, sur un total d’environ 150. De plus,
l’instrument prévoit que l’évaluation de la plupart de ces items est effectuée à partir des réponses à
une entrevue avec le personnel, ce qui peut rendre cette évaluation très sensible à la désirabilité
sociale. Les résultats élevés obtenus à ces items lors de l’enquête Grandir en qualité (Drouin,
Bigras, Fournier, Desrosiers, & Bernard, 2004) pourraient être en partie liés à ce biais. L’évaluation
de la qualité des communications parent-SGE à partir de données observationnelles pourrait
contrer un tel type de biais.
Selon les chercheurs de l’OPRE, la communication bidirectionnelle famille-SGE devrait constituer
une partie essentielle dans la définition de la qualité d’un environnement éducatif (Forry et al.,
2011). En s’appuyant sur les modèles des services sensibles à la famille et de l’engagement
parental, ils proposent d’organiser les items à évaluer sous trois grands axes : les attitudes, les
connaissances et les pratiques. Des exemples concrets de pratiques de communication sont
identifiés (Porter et al., 2011) : le carnet familial, les bulletins sporadiques, les visites à domicile et
les échanges quotidiens confidentiels. Pour que ces pratiques correspondent aux caractéristiques
identifiées par la recherche comme sources d’effets positifs sur l’enfant, le parent ou l’intervenant
(Forry et al., 2011), elles devraient être utilisées pour obtenir ou partager de l’information qui aide à
connaître et à comprendre les besoins de l’enfant et de la famille et cette information devrait
éventuellement être considérée dans les échanges ultérieurs. Par exemple, ce pourrait être des
écrits dans la langue d’usage ou préférée de la famille, des articles reflétant les besoins ou
préoccupations exprimées par les parents, le recours aux canaux de communication privilégiés par
chaque famille. La tenue régulière de sondages ou d’autres mécanismes d’évaluation des besoins
des familles devrait être accompagnée d’un plan d’action écrit pour y donner suite (Porter et al.,
2011).
1.4 Les SGE québécois et la relation avec la famille
Cette section présente d’abord la place accordée aux relations famille-SGE dans les textes
encadrant le réseau québécois des services à l’enfance. Elle se terminera par une réflexion sur
l’évolution des SGE au Québec et des enjeux qu’a soulevés leur développement en lien avec la
dimension des relations avec les familles.
1.4.1 Le cadre légal des SGE québécois et le programme éducatif Accueillir la petite enfance
Au Québec, l’expression service de garde éducatif réfère à tout service accueillant des enfants
dans une installation ou en milieu familial et assujetti à la loi sur les services de garde éducatifs du
9
Québec, qu’il soit subventionné ou non. L’appellation centre de la petite enfance (CPE) désigne
une catégorie de SGE, caractérisés par le fait qu’ils sont sans but lucratif et subventionnés par
l’État, et par le mode de gouvernance accordant aux parents la responsabilité première des
décisions administratives (conseil d’administration constitué d’une majorité aux deux tiers de
parents utilisateurs bénévoles) (Gouvernement du Québec, 2006).
Tel que le stipule l’article 5 de la Loi sur les services de garde éducatifs (Gouvernement du
Québec, 2006), tout prestataire de services de garde doit appliquer un programme éducatif. Le
choix du programme éducatif demeure à la discrétion de chaque prestataire. Cependant, le
ministère de la Famille propose dès 1997, un programme éducatif qui puisse servir de cadre de
référence pédagogique aux services de garde. Une version révisée et approfondie est développée
dix années plus tard, en concertation avec des enseignants, des professionnels, des chercheurs et
des représentants du réseau des SGE, soit le programme Accueillir la petite enfance
(Gouvernement du Québec, 2007). Ce programme est rapidement devenu la principale référence
pour les différents SGE en installation du Québec. Accueillir la petite enfance s’appuie de façon
explicite sur deux assises théoriques : la théorie de l’attachement, « centrée sur le lien qui s’établit
(…) entre l’enfant et ses parents ou la personne qui en prend soin et sur l’importance de la qualité
de ce premier lien pour toutes les relations que l’enfant établira par la suite » (Gouvernement du
Québec, 2007, p. 11) et la théorie écologique du développement humain de Bronfenbrenner (1979),
« qui met l’accent sur l’interaction étroite qui existe entre l’enfant et son environnement, à la fois
physique et humain » (Gouvernement du Québec, 2007, p.11). Si la première place la relation entre
l’enfant et son parent au premier plan, la seconde rappelle l’importance des interactions entre les
différents adultes ou systèmes gravitant autour de l’enfant. « L’existence de liens riches et
nombreux entre les divers microsystèmes de l’enfant augmente leur potentiel éducatif. » (Cantin,
2010, p. 148)
L’importance des relations parent-éducatrice est relevée à de multiples endroits dans Accueillir la
petite enfance. D’entrée de jeu, la qualité d’un SGE y est définie autour de quatre dimensions dont
une qui évoque les relations avec les familles : « la qualité des interactions entre le personnel
éducateur ou les RSG et les parents » (Gouvernement du Québec, 2007, p.7). De plus, le
cinquième des six objectifs qui y sont présentés souligne que les SGE visent à « Apporter un appui
aux parents. Tout en reconnaissant la responsabilité première des parents dans l’éducation de leur
enfant, les milieux de garde éducatifs les appuient dans leur rôle » (Gouvernement du Québec,
2007, p.11). Cinq principes directeurs guident le programme éducatif Accueillir la petite enfance et
l’un d’eux, le cinquième, s’attarde plus spécifiquement à l’importance de la relation qui se
développe entre le personnel éducateur et les parents, autour du développement de l’enfant : « La
collaboration entre le personnel éducateur ou les RSG et les parents est essentielle au
développement harmonieux de l’enfant » (Gouvernement du Québec, 2007, p. 21). Ce cinquième
principe reconnait que les « Les parents jouent un rôle majeur dans le développement de leur
10
enfant. Ils sont non seulement ses premières figures d’attachement, ses premiers modèles et ses
premiers éducateurs, mais ils sont aussi ceux qui l’accompagneront tout au long de sa vie »
(Gouvernement du Québec, 2007, p. 21).
Parmi les pratiques de collaboration mises de l’avant dans Accueillir la petite enfance, on retrouve
les échanges avec les parents lors de l’intégration de l’enfant au service de garde pour connaître la
réalité familiale ainsi que les particularités de l’enfant. Ces échanges devraient favoriser l’accès aux
valeurs et aux coutumes de la famille. « De telles discussions permettent aussi aux parents de
connaître la nature des services qui sont offerts à leur enfant, le programme éducatif du [SGE] (…),
le type d’approche utilisé dans l’interaction avec les enfants ainsi que les valeurs qui y sont
préconisées » (Gouvernement du Québec, 2007, p.21). Le programme précise que la collaboration
doit aller au-delà du simple échange d’information. Elle impliquerait un ensemble d’attitudes qui
permet au parent de se sentir accueilli, respecté et à l’aise de communiquer ses besoins, ses
opinions, ses attentes et ses interrogations à l’égard des soins donnés à son enfant. Le parent est
alors à même de percevoir le désir du SGE de travailler en équipe avec lui pour favoriser le bien-
être et le développement de son enfant. (Gouvernement du Québec, 2007)
En s’appuyant sur les recherches démontrant qu’un partenariat entre les parents et le personnel
éducateur a de nombreux effets bénéfiques pour tous, le programme Accueillir la petite enfance
invite les deux acteurs à « adapter leurs interventions en fonction de l’évolution de l’enfant à la
maison comme au service de garde » (Gouvernement du Québec, 2007, p. 21). Parents et
personnel sont ainsi conviés à « se soutenir mutuellement dans l’exercice de leurs compétences
respectives (Gouvernement du Québec, 2007, 27) ».
Ce survol du cadre légal québécois et du programme éducatif Accueillir la petite enfance laisse
entrevoir des positions franches quant à l’importance à accorder aux relations entre les familles et
les services de garde. La collaboration famille-SGE est maintes fois évoquée. Cependant, ces
intentions ne débouchent pas sur des recommandations explicites quant aux stratégies et aux
pratiques à mettre en œuvre pour les opérationnaliser. De plus, l’idée même du soutien à la
parentalité est à peine esquissée.
Sans proposer une définition spécifique du terme collaboration, le programme Accueillir la petite
enfance indique qu’elle s’appuie sur un partage d’information et la prise de décision en commun,
bien que ce dernier aspect soit relativement peu explicite dans le texte. Selon Cantin (2010), le
soutien à la parentalité n’est évoqué qu’en un seul passage du programme. « Il y est précisé que le
personnel éducateur est « particulièrement bien placé […] pour soutenir l’exercice des habiletés
parentales » [MF, 2007, p. 70]. Toutefois cette mention demeure vague, offrant peu de précision
quant à la façon de soutenir les habiletés parentales ». (Cantin, 2010, p. 149).
11
1.4.2 L’évolution des SGE au Québec et les enjeux de la professionnalisation de l’acte
éducatif
En mars 2011, environ 199 000 familles québécoises utilisaient les SGE, soient plus de 235 000
enfants de zéro à cinq ans (Institut de la statistique du Québec, 2013). De ce nombre, 36,4%
fréquentaient un CPE, 24,3% une garderie et 39,2% un service de garde en milieu familial. À ce
moment, le personnel éducateur des services de garde en installation comptait 26 600 éducatrices.
De ce nombre, huit éducatrices sur 10 étaient qualifiées dans les CPE et six sur 10 dans les
garderies. Par ailleurs, plus de 15 000 responsables d’un service de garde en milieu familial (RSG)
offraient leurs services aux familles. Le réseau des SGE est devenu un acteur majeur dans la
société québécoise. Il est à la fois le fruit et la source de volontés politiques réaffirmées et de
profonds changements sociaux (Lalonde-Graton, 2002).
La situation était bien différente il y a quelques dizaines d’années. La deuxième moitié du vingtième
siècle voit l’émergence et le développement accéléré du réseau des services de garde hors de la
cellule familiale. Ce phénomène va de pair avec de nombreux changements dans la société
québécoise et occidentale : diminution du taux de fécondité, accès des femmes à l’éducation et à
l’enseignement supérieur, accroissement du nombre de femmes sur le marché du travail, etc. Les
soins quotidiens aux jeunes enfants avant leur entrée à l’école, traditionnellement pris en charge
par les mères, doivent dorénavant être assumés autrement et la réponse collective apparait comme
une nouvelle avenue à explorer. Le mouvement communautaire et associatif se mobilise et
contribue à la mise sur pied de services de garde au sein desquels les parents sont alors très
engagés. Les premiers SGE visent à concilier travail, études et responsabilités familiales (Lalonde-
Graton, 2002).
En 1997, le gouvernement du Québec crée le ministère de la Famille et de l’Enfance et adopte une
politique familiale audacieuse articulée autour de trois grands axes : le développement d’un réseau
de services de garde stimulants et à faible coût (les garderies à 5 $), les allocations pour familles à
faible revenu et l’instauration d’un nouveau régime d’assurance parentale. Le premier axe veut
alors jeter les bases d’un réseau de centres intégrés à la petite enfance (les CPE), universels et
accessibles (Lalonde-Graton, 2002). Dans la foulée du rapport Un Québec fou de ses enfants
(Groupe de travail pour les jeunes, 1991), les CPE sont issus d'une réflexion en profondeur sur les
besoins des enfants et familles. « Ils sont le résultat d'une volonté populaire de doter la société
québécoise de services de garde éducatifs de qualité pour tous les enfants, et d'offrir aux familles
un carrefour de services et un lieu de référence en petite enfance. » (Association québécoise des
centres de la petite enfance [AQCPE], 2012)
Centrés au départ sur la réponse aux défis de conciliation travail-études-famille, les SGE se
reconnaissent rapidement une vocation éducative. Cette tendance va en s’accentuant avec les
12
années et les exigences de qualification du personnel éducateur augmentent progressivement.
Alors qu’en 1983 la présence d’une éducatrice qualifiée sur trois était requise, le Règlement sur les
services de garde éducatifs à l’enfance stipule depuis 1997 que « le titulaire d'un permis [de CPE]
doit s'assurer qu'au moins deux membres du personnel de garde sur trois sont qualifiés et présents
chaque jour auprès des enfants durant la prestation des services de garde » (Gouvernement du
Québec, article 23).
L’importance de la mission éducative impartie aux services de garde s’est vue confirmée par un
changement d’appellation. Ils passent ainsi de services de garde à l’enfance à services de garde
éducatifs dans les textes de loi : la Loi sur les services de garde à l’enfance entrée en vigueur en
1979 est remplacée en 1997 par la Loi sur les centres de la petite enfance et autres services de
garde, puis par la Loi sur les services de garde éducatifs à l’enfance en 2006.
L’affirmation de cette mission éducative se fait de concert avec l’intensification des efforts de
professionnalisation des pratiques éducatives observée dans le réseau (p.ex., avec la révision du
programme en Techniques d’éducation à l’enfance ou l’implantation d’initiatives de formation ou de
mobilisation des connaissances menées par l’AQCPE [Brio, Odyssée et Grandir ensemble]). Le
personnel des SGE revendique une reconnaissance professionnelle et des conditions de pratique
avantageuses. Les retombées des luttes sont manifestes (Lalonde-Graton, 2002) : meilleures
conditions de travail pour le personnel éducateur (Confédération des syndicats nationaux, 2010) et
pour le personnel d’encadrement (AQCPE, 2008), reconnaissance par certains chercheurs et par
les parents (Coutu, Lavigueur, Dubeau, & Beaudoin, 2005; Larose, Terrisse, Bédard & Couturier,
2006).
Paradoxalement, cette quête de reconnaissance professionnelle place le personnel éducateur dans
une position délicate face aux familles. En dépit des intentions exprimées à travers le cinquième
principe du programme Accueillir la petite enfance, plusieurs éducatrices semblent d’abord
soucieuses de mettre en évidence leur propre expertise aux yeux des parents et d’être reconnues
par ces derniers (Cantin & Lemire, 2010). Cette observation fait écho à l’étude de cas
ethnographique de Mc Grath (2007), qui a passé une année à côtoyer les familles et le personnel
d’un SGE de la Nouvelle-Angleterre et qui rapporte que les éducatrices seraient particulièrement
préoccupées par la confiance que leur accordent les mères. À travers leurs échanges et leurs
interactions quotidiennes, les éducatrices chercheraient ainsi à mettre en évidence leurs propres
compétences afin de se sentir reconnues et considérées par les mères.
Les efforts de professionnalisation du personnel éducateur comporteraient ainsi un risque : celui de
disqualifier les parents en leur laissant croire que l’acte éducatif requiert toujours des compétences
professionnelles. Certaines familles seraient particulièrement vulnérables à cet effet pervers de la
professionnalisation et l’étude québécoise de Larose et al. (2006) est éloquente à ce sujet. Elle
illustre à quel point les parents de jeunes enfants provenant de populations vulnérables adoptent
13
envers le personnel éducateur et les autres professionnels œuvrant dans le champ de la petite
enfance, des attitudes et des attentes caractéristiques d’une relation asymétrique, marquée par un
rapport d’inégalité et de dépendance (Larose et al., 2006) .
1.5 Les pratiques de soutien à la parentalité
Depuis quelques décennies, de nombreuses initiatives de soutien à la parentalité ont vu le jour à
travers le monde (voir section 2.2.1), certaines se situant dans une perspective d’intervention
psychosociale alors que d’autres relèvent du cadre ou du contexte éducatif. Lamboy (2009) a
répertorié certaines de ces pratiques et identifié quatre grandes approches. Celles-ci s’appuient sur
des conceptions distinctes de la parentalité.
1.5.1 L’approche répressive
Dans cette perspective, les mutations familiales (divorces, familles monoparentales, familles
recomposées, naissances hors mariages, etc.) sont perçues comme des problèmes qui contribuent
à l’augmentation d’un certain nombre de défis sociaux (insécurité, incivilités, délinquance,
consommation de drogues, etc.). Selon Lamboy (2009), il s’agit d’un discours répressif qui aurait
d’ailleurs beaucoup d’échos dans l’opinion publique. Ce discours met en avant-plan « les idées
d’irresponsabilité, de défaillance ou de démission des parents comme facteurs explicatifs des
problèmes de société et le renforcement de l’autorité comme moyen pour les résorber semble
davantage fondé sur l’opinion que sur une analyse approfondie des phénomènes ou des données
scientifiques. » (Lamboy, 2009, p.36)
Les interventions préconisées selon cette approche s’appuient sur l’idée d’une carence de l’autorité
parentale. Elles font donc un rappel à cette autorité en instaurant diverses mesures coercitives
visant à sanctionner les parents jugés irresponsables et défaillants : amendes, suspension des
allocations familiales, stages obligatoires de soutien à la parentalité, font partie des mesures
coercitives évoquées. Dans cette approche, le soutien à la parentalité consiste à imposer aux
parents des mesures pour les forcer à s’acquitter de leur rôle, de la manière prescrite.
1.5.2 L’approche sociale
Cette approche part également de la conviction qu’il existerait une « crise de la parentalité », le rôle
de parent étant devenu aujourd’hui de plus en plus difficile à assumer, notamment pour les jeunes
couples, les familles monoparentales, les familles recomposées, les familles issues de
l’immigration, etc. L’évolution des structures familiales et des modes de vie (travail des mères,
précarité de l’emploi, évolution des mentalités, etc.) serait à l’origine de cette crise de la parentalité.
Dans ce cadre, les parents sont perçus comme étant en difficulté et nécessitant un soutien. La
diffusion et l’assimilation de plus en plus importantes des savoirs psychologiques dans la pensée
14
commune contribueraient à cette perception d’une crise de la parentalité. Le rôle des parents dans
le développement de l’enfant apparait central et la fonction éducative devient aussi déterminante
que complexe.
L’approche sociale vise à soutenir une parentalité en difficulté et à prévenir les problèmes sociaux
par l’écoute et le renforcement des liens et des réseaux de soutien. La parentalité apparait comme
un processus qui se développe et implique des compétences à acquérir. Aujourd’hui, il n’est plus
question d’élever un enfant en mettant œuvre des « savoirs-faire naturels », mais de l’éduquer en
développant et en mobilisant des compétences multiples. (Lamboy, 2009, p. 40).
Les parents eux-mêmes deviennent demandeurs d’aide et de conseils. Cette évolution des
représentations trouve écho dans d’importantes transformations dans les modalités d’intervention
sociale : « Ce n’est plus seulement l’enfant qui est en souffrance et qui doit être aidé, mais toute la
famille qui est en difficulté. » (Lamboy, 2009, p. 40). L’image du parent souffrant vient
contrebalancer celle du parent coupable portée par l’approche répressive. Dans la perspective
sociale, l’idée de familles compétentes ou appelées à le devenir vient remplacer celle de familles
dysfonctionnelles.
Dans cette approche, les politiques, les intervenants et les parents eux-mêmes mettent en avant
l’importance de la parentalité et cherchent à développer des stratégies ou dispositifs pouvant la
soutenir. En France, les Réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents (REAAP)
constituent un bon exemple de cette approche. L’action des REAAP s’articule autour de plusieurs
axes visant à valoriser les rôles et compétences des parents (responsabilité et autorité, confiance
en soi, transmission de l’histoire familiale, élaboration de repères, protection et développement de
l’enfant). Dans cette perspective sociale de soutien à la parentalité, il est possible de distinguer
deux types de services proposés aux familles : ceux qui favorisent la conciliation entre vie familiale
et vie professionnelle (services de garde, activités de loisirs) et ceux qui proposent un soutien plus
direct à la parentalité (REAAP, médiation familiale, aide aux familles à domicile, conseil conjugal et
familial, lieux d’accueil pour l’exercice du droit de visite, parrainage, etc.).
Au Québec, le développement du réseau des SGE, en souhaitant à partir de 1997 que les CPE
deviennent des lieux de convergence permettant aux familles de jeunes enfants d’avoir accès à un
éventail de services (AQCPE, 2012), s’inscrivait assurément dans une approche de soutien social.
Certains changements au cadre de financement et les changements législatifs des dernières
années (AQCPE, 2012) ont cependant eu comme effet de rendre plus difficile l’actualisation de la
mission sociale des CPE.
1.5.3 L’approche sociologique
L’approche sociologique porte un regard critique sur les discours véhiculés autour de la parentalité
et sur les interventions mises de l’avant. L’observation et l’analyse des phénomènes en jeu
15
amènent à proposer une autre lecture de la problématique entourant la parentalité. Cette dernière
n’est plus perçue comme en crise, mais comme en mutation. Et cette évolution peut s’expliquer par
un certain nombre de facteurs socio-économiques tout comme peuvent l’être certains problèmes
sociaux (délinquance, violence, échec scolaire, etc.). Les motivations des pouvoirs publics autour
du soutien à la parentalité sont questionnées et les partisans de l’approche sociologique évoquent
le risque de contrôle social. Faget (2001) en vient à parler de fabrique sociale de la parentalité.
L’approche sociologique critique les méthodes et les finalités des actions de soutien à la
parentalité, soulignant leur manque de neutralité et leur volonté d’imposer une certaine normalité.
Selon Lamboy (2009), bien qu’il s’agisse d’une approche intéressante pour la compréhension des
phénomènes en jeu, cette analyse identifie toutefois moins les actions qui pourraient en découler.
1.5.4 L’approche psychoéducative
L’approche psychoéducative3 vise à prévenir les problèmes psychosociaux et à promouvoir la santé
et le développement de l’enfant par l’apprentissage de nouvelles pratiques éducatives parentales.
Elle est fondée sur les écrits scientifiques et sur les résultats de recherche accumulés ces dernières
années en psychologie du développement et en épidémiologie. Elle met en avant les liens de
corrélation entre les pratiques parentales et un nombre considérable de problèmes de santé
(physique, mentale et sociale), tels que les troubles de comportement, l’obésité, les problèmes
cardio-vasculaires, les troubles musculo-squelettiques, etc. Cette approche ne se positionne pas en
termes de culpabilisation ou de faillite de la fonction parentale. Elle adopte plutôt une perspective
de facteurs de risque et de facteurs de protection pour comprendre les différents phénomènes
entourant la parentalité. Certaines pratiques parentales représentent ainsi des facteurs de
protection à promouvoir dans une visée préventive. « L’accordage affectif, l’empathie, la sensibilité,
l’écoute des besoins et la capacité à y répondre adéquatement (sensitivity, attunement,
containment, responsive parenting) seraient des attitudes particulièrement déterminantes durant la
petite enfance. » (Lamboy, 2009, p. 48), et l’approche psychoéducative cherche à les promouvoir.
La mise en évidence de ces corrélations a mené à l’élaboration de programmes d’intervention
visant à améliorer les pratiques parentales et à prévenir l’apparition des problèmes de santé ou de
développement chez les enfants. Il s’agit d’interventions structurées à court ou moyen terme qui
cherchent à aider les parents à accompagner le développement émotionnel et comportemental de
leurs enfants et qui visent à améliorer leurs pratiques parentales et le fonctionnement familial en se
basant notamment sur des stratégies de modelage (des animateurs professionnels démontrent aux
parents quelles sont les bonnes pratiques à adopter).
Les programmes de soutien à la parentalité s’inscrivant dans l’approche psychoéducative peuvent
varier selon: (a) les approches théoriques sur lesquelles ils se fondent; (b) les dimensions de la
3 L’approche psychoéducative dont il est question dans ce mémoire ne doit pas être confondue avec la discipline
« psychoéducative » qui est présente au Québec.
16
parentalité visées; et (c) les techniques pédagogiques, le lieu d’intervention et les publics ciblés.
Trois types de programmes retiennent l’attention (Lamboy, 2009): (a) les interventions précoces
fondées sur des visites à domicile (p.ex., Elmira Home Visitation Study [Olds et al., 1988]); (b) les
programmes de prévention dont le soutien à la parentalité représente une composante (p.ex., Fast
Track-The Incredible Years [Promising Practices Network, 2012]); et (c) les programmes
multidimensionnels centrés exclusivement sur le soutien à la parentalité (par ex., Triple P [Sanders
et Morawska, 2008]).
Une des principales critiques que fait Lamboy (2009) à l’approche psychoéducative et à la
profusion de programmes qui en découlent se rapporte au caractère asymétrique de la relation qu’il
sous-tend entre les professionnels et les parents. Cette approche pourrait introduire un rapport de
pouvoir autour des savoirs, d’inégalité et de dépendance dans la relation parent-professionnel
(Larose et al., 2006), ce qui peut aller à l’encontre des perspectives d’appropriation du pouvoir
d’agir pourtant identifiées comme particulièrement favorables au soutien à la parentalité (Trivette,
Dunst & Hamby, 2010) .
1.5.5 Synthèse sur les approches de soutien à la parentalité
Ces distinctions entre les diverses approches de soutien à la parentalité ne doivent pas cacher le
fait qu’il y a des rapprochements à faire entre elles, notamment entre l’approche psychoéducative
et l’approche sociale. En effet, les travaux de certains chercheurs dans le champ psychoéducatif
les ont amenés à reconnaitre l’importance de s’intéresser aux croyances, aux connaissances et aux
attentes des parents (Sanders & Morawska, 2008).
Dans une recension des écrits, Sanders et Morawska (2008) concluent ainsi : « Afin de renforcer
l’impact de l’intervention sur les habiletés parentales, divers éléments provenant de la théorie de
l’apprentissage social et de celle de l’influence sociale pourraient être utilisés pour améliorer les
changements des comportements des parents, leur affect et leur cognition » (Sanders & Morawska,
2008, p. 7). Les chercheurs complètent leur recension en proposant d’ajouter certains axes
d’intervention aux programmes de type psychoéducatif, soit des interventions favorisant le
questionnement par les parents de leurs représentations, de leurs croyances et de leurs attentes
envers le développement de leur enfant, de même que des interventions valorisant l’activation des
soutiens sociaux positifs. Ces dernières propositions se rapprochent d’une perspective de
développement du pouvoir d’agir parental et de l’approche sociale du soutien à la parentalité. Le
caractère asymétrique de la relation entre le parent et l’intervenant ou le professionnel, tant sur le
plan des savoirs que des prises de décision, peut ainsi s’en trouver diminué.
Au Québec, les organismes communautaires Famille campent leur action dans le champ du soutien
social, tout en faisant une place de plus en plus grande aux différents programmes relevant du
champ psychoéducatif (Y a personne de parfait, Parent de tout petit… quel défi !, etc.). Le
17
programme SIPPE (Services intégrés en périnatalité et petite enfance), inspiré des travaux d’Olds
et al. (1986) et mis en œuvre par les centres de la santé et des services sociaux auprès des
familles de jeunes enfants vivant en situation de grande vulnérabilité (Direction des
communications du ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec, 2011), se situe
également dans une perspective psychoéducative, tout en intégrant des aspects de l’approche de
soutien social (création d’environnements favorables, soutien à l’intégration en SGE, etc.). Enfin,
sans tourner le dos à l’approche psychoéducative, les SGE se situent davantage dans une
perspective sociale de soutien à la parentalité. La prochaine section vient étayer cette affirmation.
1.6 Soutien à la parentalité et services de garde éducatifs
1.6.1 Les relations familles-SGE et leurs effets sur l’enfant, la famille et le personnel
Les relations entre les familles et les SGE ont depuis longtemps fait l’objet d’une attention
particulière, (MacNaughton & Hughes, 2011). Des recherches ayant étudié la collaboration entre
les familles et le personnel éducateur ont trouvé des corrélations positives entre la qualité de ces
relations et le développement de l’enfant (Sheridan, Knoche, Edwards, Bovaird. & Kupzyk, 2010).
Certaines études ont aussi démontré une association positive entre ces relations et le sentiment de
confiance du parent dans son rôle parental (Trivette, Dunst & Hamby, 2010). D’autres, enfin, ont
démontré qu’il existe des liens entre la qualité des relations famille-SGE et la qualité des soins et
de l’environnement éducatif offerts à l’enfant par le personnel éducateur ou par la famille (Ghazvini
& Readdick, 1994; Owen, Ware, & Barfoot, 2000).
L’étude d’Owen et al. (2000) souligne l’importance de la relation entre les parents et le personnel
éducateur. Lorsque parent et éducatrice établissent un partenariat autour des expériences et du
comportement de l’enfant, le processus de socialisation et le développement de ce dernier
apparaissent facilités. Cette corrélation positive entre les relations parent-éducatrice et le
développement de l’enfant serait indépendante des caractéristiques individuelles des mères ou des
éducatrices. Une contribution importante des travaux d’Owen et de ses collègues est de démontrer
que les comportements de partenariat dans une dyade mère-éducatrice, tel que le partage et la
recherche bidirectionnelle d’informations, sont corrélés avec la qualité des interactions entre
l’éducatrice et l’enfant, de même qu’entre la mère et son enfant. Par contre, seuls les
comportements de partenariat rapportés par la mère semblent prédire la qualité des interactions
mère-enfant. La perception du partenariat famille-SGE par la mère aurait plus de valeur prédictive
de la qualité de la relation mère-enfant que la perception du même partenariat par l’éducatrice.
Dans leur recension des écrits, Forry et al. (2011) rapportent également que des interactions
parent-éducatrice positives laissent entrevoir de nombreux bénéfices pour l’enfant (santé et bien-
être, habiletés cognitives, habiletés sociales et comportement), pour le parent (satisfaction,
18
engagement, sentiment d’auto-efficacité, santé mentale et interactions parent-enfant), de même
que pour l’éducatrice (perception de l’enfant, interaction avec l’enfant, perception de son rôle
d’éducatrice et relations avec les familles). Les relations parent-éducatrice seraient plus
susceptibles de mener à ces effets positifs lorsqu’elles favorisent la réciprocité, la collaboration et le
développement du pouvoir d’agir des adultes entourant l’enfant (Dunst & Trivette, 1996, 2007; Forry
et al., 2011; Sheridan, Knoche, Edwards, Bovaird, & Kupzyk, 2010; Trivette & Dunst, 2009; Trivette,
Dunst & Hamby, 2010).
1.6.2 Le soutien à la parentalité dans les SGE au Québec
Les dernières années ont vu poindre au Québec une nouvelle façon de définir les compétences
professionnelles et l’expertise du personnel éducateur au sein du réseau des SGE. Le deuxième
volet de la campagne nationale de perfectionnement professionnel sur le programme éducatif,
BRIO, lancée et soutenue par l’Association québécoise des CPE (AQCPE, 2010), s’appuie sur les
travaux de Katz (2000) et de Bosse-Platière (2004) pour mettre en lumière l’importance de la
distinction des rôles entre le personnel éducateur et le parent. Cantin (2010) propose quant à lui
que la reconnaissance et l’accompagnement des compétences des parents soient maintenant
considérés comme un des aspects essentiels de l’expertise du personnel éducateur.
Plusieurs projets de recherche et de collaboration praticiens-chercheurs se développent autour du
thème de la co-éducation depuis les années 2000, tel qu’en témoigne l’ouvrage collectif dirigé par
Cantin, Bigras et Brunson en 2010. En outre, ayant démontré que la capacité à reconnaître une
expertise au parent et à soutenir ce dernier dans l’exercice de son rôle parental n’allait pas de soi
pour les éducatrices en formation (Cantin & Lemire, 2010), Cantin entreprend en 2012, en
collaboration avec Morache (Cantin & Morache, 2012-2015), un vaste projet visant à créer des
outils pédagogiques pour soutenir l’enseignement et l’évaluation de la compétence Établir une
relation de partenariat avec les parents du programme collégial de Techniques d'éducation à
l'enfance (TEE).
Parallèlement, les praticiens amorcent une réflexion sur leur rapport à la famille. Ainsi, dès 2009-
2010, l’équipe pédagogique du Regroupement des centres de la petite enfance des régions de
Québec et Chaudière-Appalaches, en collaboration avec des CPE et des bureaux coordonnateurs
de la garde en milieu familial, développe des outils visant à accompagner les responsables de
garde en milieu familial et le personnel des CPE dans une réflexion sur leurs pratiques de
collaboration avec les familles (Regroupement des CPE des régions de Québec et Chaudière-
Appalaches, 2011). Cette démarche s’appuie sur les cinq principes de l’approche centrée sur la
famille (Cantin, 2008; Keyser, 2006).
La présente étude s’inscrit dans cette mouvance et tente d’explorer les relations famille-SGE sous
l’angle particulier des pratiques de communication dans un centre de la petite enfance qui se
19
réclame d’une mission de soutien à la famille, à l’heure où le courant de la professionnalisation du
geste éducatif demeure très influent.
1.7 Le rôle des pratiques de communication dans le soutien à la parentalité
La collaboration famille-SGE représente un vaste champ d’études, à l’intérieur duquel la
communication entre les parents et les éducatrices est identifiée comme un facteur déterminant :
« La qualité de la communication parent-éducatrice constitue aux yeux de plusieurs le principal
élément de réussite de la collaboration famille-milieu de garde » (Coutu, Dubeau, Royer & Émard,
2010). Lorsque la communication entre le parent et l’éducatrice est caractérisée par des échanges
et une réciprocité, les interactions de l’un et de l’autre avec l’enfant seraient de meilleure qualité,
c’est-à-dire qu’elles seraient caractérisées par plus de sensibilité et par un soutien et une
stimulation mieux ajustés aux besoins de l’enfant (Owen et al., 2000). La communication apparait
également importante puisqu’elle pourrait contribuer à soutenir, chez les parents, le développement
de leur pouvoir d’agir (empowerment), de manière à mobiliser les ressources nécessaires à la
réalisation de leurs aspirations et de leurs responsabilités parentales (Miron, 1998).
1.7.1 Les défis de la communication parent-éducatrice
En dépit de ses nombreux avantages mis en lumière par la recherche, la communication parent-
éducatrice est confrontée à plusieurs défis. Dans une recension sur la collaboration famille-milieu
de garde, Coutu et ses collègues (2005) font certains constats à propos de la communication entre
les parents et les éducatrices, notamment que : (a) les échanges sont généralement brefs (M= 27
sec.) et peu fréquents (Endsley & Minish, 1991), diminuant au fur et à mesure que les enfants
avancent en âge (Powell, 1998; Shpancer, 1998); et (b) que le contenu des échanges est
relativement superficiel et anodin (Endsley & Minish, 1991; Winkelstein, 1981), dominé par la
communication sociale lors de la transition du matin et par l’échange de renseignements factuels
en fin de journée (Endsley & Minish, 1991). La communication centrée sur les prises de décisions
communes est beaucoup plus rare (Coutu et al., 2005).
Depuis la recension de Coutu et al. (2005), plusieurs autres chercheurs se sont aussi intéressés
aux enjeux de la communication parent-éducatrice (Cheatham & Ostrosky, 2011; Elliott, 2005;
Gonzalez-Mena, 2008; MacNaughton & Hughes, 2011; McGrath, 2007; Perlman & Fletcher, 2012).
Leurs différents travaux font ressortir que, malgré les avantages d’une communication basée sur la
réciprocité et le partage des prises de décision, sa mise en œuvre se heurte à de nombreux défis
(p.ex., les croyances et préjugés des éducatrices, le roulement du personnel éducateur, les
contraintes liées à l’espace et au temps, les enjeux de pouvoir). Douglass et Gittell (2012) se
demandent si la tendance récente à la professionnalisation de l’éducation à la petite enfance n’irait
pas à l’encontre des efforts visant à offrir des services centrés sur la famille, en encourageant des
20
pratiques de communication asymétriques entre le parent et le professionnel, le premier se situant
au-dessus du second et vice-versa. Les études de McGrath (2007), de Cheatham et Ostrosky
(2011), d’Elliott (2003, 2005) et de Perlman et Fletcher (2012) vont dans le même sens. Dans une
étude de cas ethnographique, McGrath (2007) a observé les interactions mère-éducatrice dans un
SGE, lors des périodes de transition du matin et de la fin de journée, et ce, pendant une année.
L’analyse des données recueillies suggère que les mères et les éducatrices sont des partenaires
ambivalentes, leurs interactions étant teintées par des enjeux de pouvoir et de confiance. Les
mères auraient un tel besoin d’être rassurées quant au cheminement de leur enfant qu’elles
adopteraient une posture (physique et psychologique) de relatif désavantage. Lors d’échanges
avec l’éducatrice de leur enfant, elles souhaiteraient à tout prix protéger la relation entre l’enfant et
son éducatrice, même si cela signifie d’éviter de mettre en évidence des divergences de points de
vue. La relation entre l’éducatrice et leur enfant s’avèrerait plus importante que leur propre relation
avec l’éducatrice. Les éducatrices, quant à elles, seraient plus préoccupées par la confiance que
leur accordent les mères que par la confiance qu’elles accordent à ces dernières ou que ces mères
s’accordent à elles-mêmes.
En 2011, Cheatham et Ostrosky ont procédé à l’analyse du contenu des propos lors des rencontres
parent-éducatrice, dans un service de garde valorisant explicitement le partenariat avec les
familles. Leurs résultats indiquent que les participants à ces rencontres construisent socialement
leurs rôles de façon asymétrique, de telle sorte que l’éducatrice devient rapidement une conseillère
active (donneuse de conseils), alors que le parent adopte la position de receveur ou même de
demandeur de conseils. L’expertise du parent est très peu mise à contribution par le personnel et
par le parent lui-même, alors que l’expertise de l’éducatrice est attendue et reconnue de part et
d’autre. Bien que l’éducatrice soutienne et encourage les compétences éducatives parentales dans
son discours, elle n’y fait pourtant pas appel tout au long des échanges. Elle favorise des relations
parent-éducatrice chaleureuses et positives, mais les pratiques de communication se révèlent
asymétriques. Ces observations illustrent le fait qu’adhérer à des principes de développement du
pouvoir d’agir parental ne suffit pas pour qu’ils se manifestent effectivement au quotidien (Cheatam
& Ostrosky, 2011).
De son côté, Elliott (2003; 2005) arrive au même constat. En dépit des efforts importants faits en
Australie pour améliorer la participation des familles dans les prises de décision au sein des SGE,
les parents ayant pris part à ses travaux estiment que la communication parent-éducatrice est
limitée quant au contenu des échanges. Selon les parents, la majorité des échanges avec le
personnel éducateur traite de la sécurité, de la santé et du bien-être quotidien de leur enfant, alors
qu’ils souhaiteraient aller plus loin. Plusieurs parents se disent incapables d’expérimenter un
dialogue authentique et bidirectionnel avec l’éducatrice, parce que cette dernière restreindrait la
quantité et le type de savoir ou de contenu qu’elle partage avec eux. Ces témoignages ont amené
Elliott à concevoir le modèle évolutif de la communication (voir le cadre conceptuel), afin de
21
soutenir les SGE dans leurs efforts visant à instaurer des communications favorisant le pouvoir
d’agir des parents (Elliott, 2005).
Enfin, dans une recherche empirique basée sur des observations en milieu naturel, Perlman et
Fletcher ont analysé les interactions entre des éducatrices de 67 SGE (101 groupes au total) et
plus de 1000 parents lors de l’arrivée le matin (Fletcher, 2008; Perlman & Fletcher, 2012). Tel
qu’elles l’avaient anticipé à la lumière de travaux antérieurs (Endsley & Minish, 1991; McBride, Bae
& Wright, 2002; Winkelstein, 1981), Perlman et Fletcher rapportent que la communication parent-
éducatrice s’avère limitée : en excluant les 6% de parents qui demeurent plus de cinq minutes dans
le local, la durée moyenne de la présence du parent est de 63 secondes. En ce qui a trait à
l’accueil, près de 12% des parents sont salués par leur nom, plus de 55% sont accueillis
verbalement ou par un geste (p.ex., un sourire, un signe de la main), mais sans leur nom, et près
de 33% d’entre eux ne sont salués d’aucune façon. Enfin, de brefs échanges informels ont lieu
avec 12% des parents et l’éducatrice communique ou sollicite des informations relatives à l’enfant
avec seulement 15% des parents (Fletcher, 2008; Perlman & Fletcher, 2012).
1.7.2 L’étude de la communication parent-éducatrice au Québec
Les défis entourant l’instauration d’une communication famille-SGE favorable à la collaboration et
au développement du pouvoir d’agir apparaissent donc nombreux à travers le monde. Au Québec,
les dernières années ont vu poindre certains projets visant à favoriser la collaboration famille-SGE
dans les milieux de pratique, de recherche et de formation initiale (Cantin, Bigras & Brunson, 2010).
Mais si l’importance de la collaboration avec les familles semble reconnue, son actualisation à
travers les pratiques de communication parent-éducatrice est peu documentée, si bien qu’il est
difficile de savoir où en sont les SGE à ce chapitre. Très peu de recherches étudiant les
communications parent-éducatrice dans le contexte québécois et leur contribution au soutien à la
parentalité ont fait l’objet de publications scientifiques (Cantin et al, 2010; Cantin, 2010).
Toutefois, l’étude de Coutu et al. (2010) offre un éclairage intéressant sur cette question en
abordant plusieurs facettes de la communication parent-éducatrice à travers les perceptions de
mères, d’éducatrices et de responsables de service de garde en milieu familial (RSG). Les données
recueillies indiquent un niveau généralement élevé de satisfaction envers les communications, en
particulier chez les mères. L’étude rapporte également que les conversations à l’arrivée et au
départ de l’enfant constituent le moyen de communication privilégié de part et d’autre, suivi des
rapports écrits quotidiens. Appelées à identifier ce qu’elles apprécient le plus de leurs contacts avec
les parents, les éducatrices privilégient l’implication des parents dans le service de garde et
certaines qualités personnelles (gentillesse, bonne humeur, délicatesse, marques de confiance,
etc.), traduisant ainsi l’importance qu’elles accordent au fait d’être traitées avec respect et
considération par eux.
22
1.8 Synthèse
Alors que les SGE cherchent à mettre de l’avant des pratiques éducatives s’appuyant sur les
connaissances les plus récentes en matière de soutien au développement de l’enfant, ces milieux
se retrouvent devant le constat que leur effet sur le développement de l’enfant est réel, bien que
marginal, comparativement à celui de la famille et tout particulièrement des interactions parent-
enfant. L’analyse des travaux de recherche laisse penser que la portée de l’action des SGE serait
beaucoup plus importante si, tout en poursuivant la mise en œuvre de pratiques éducatives de
grande qualité auprès des enfants, ces milieux se souciaient davantage de la façon avec laquelle
ils communiquent avec les familles et les soutiennent dans leur parentalité. En offrant des pistes de
réflexion aux SGE et au personnel éducateur afin d’analyser et de rehausser leurs pratiques de
communication avec les familles, dans une perspective de soutien à la parentalité, la présente
étude témoigne de sa pertinence sociale. Les constats qui en découleront pourraient contribuer à la
compréhension des obstacles à la communication et au partenariat avec les familles, et mener au
développement de nouvelles stratégies de formation des futures éducatrices et de
perfectionnement du personnel éducateur.
Du point de vue scientifique, le problème se pose ainsi : (a) les données relatives aux pratiques de
communication parent-éducatrice au Québec sont rares et sont essentiellement basées sur des
perceptions; et (b) les instruments de mesure de la qualité des pratiques de communication parent-
éducatrice sont encore embryonnaires et leur contribution au soutien à la parentalité est encore peu
explorée au Québec. Certains SGE ont développé des initiatives visant à améliorer la
communication entre les familles et les SGE (Cantin & Bigras, 2010), sans pour autant documenter
et évaluer leurs pratiques. Les travaux antérieurs (Coutu et al., 2010) s’étant surtout appuyés sur
des données autorapportées, il reste à savoir comment les intentions de soutien à la parentalité
sont réellement actualisées au quotidien à travers les pratiques de communication mises en œuvre
par le personnel éducateur d’un CPE.
1.9 Questions de recherche
Sur la base de ce qui a été énoncé précédemment, la présente recherche tente de répondre aux
questions suivantes : (a) Quelles sont les perceptions du personnel éducateur en centre de la petite
enfance en regard de ses pratiques de communication avec les familles?; (b) Quelles sont les
perceptions des parents en regard des pratiques de communication mises en œuvre par le
personnel éducateur?; (c) Comment le personnel éducateur et les parents communiquent-ils
effectivement à travers les agendas de communications et les interactions quotidiennes lors de
l’arrivée et du départ de l’enfant?; et (d) Comment ces pratiques de communication peuvent-elles
contribuer au soutien à la parentalité?
23
Chapitre 2. Cadre conceptuel
Ce chapitre vient circonscrire le cadre conceptuel servant d’assise au projet de recherche. Les concepts de parentalité et de pratiques de communication sont d’abord précisés, suivi de trois modèles ou approches en lien avec les communications parent-SGE : l’approche centrée sur la famille (ACF) et son principe de communication bidirectionnelle, le modèle évolutif de la communication d’Elliott et l’approche sociale de soutien à la parentalité. Ces différents concepts et approches serviront d’assises pour le devis de recherche et l’analyse des données recueillies. Ce chapitre se termine par une synthèse du cadre conceptuel et la formulation des objectifs de la recherche.
2.1 Parentalité
La définition du terme parentalité ne fait pas l’unanimité. Dans une réflexion sur les pratiques de
soutien à la parentalité, Lamboy (2009) illustre comment cette définition peut se décliner
différemment selon diverses perspectives. Apparu en français dans les champs de la psychologie
et de la psychanalyse dès les années 1950, le terme parentalité s’inspire alors du terme anglais
parenthood et fait référence au processus psychoaffectif vécu par l’homme ou la femme devenant
père ou mère, ou plus précisément à « l’ensemble des processus de maturation psychique propres
à la fonction parentale » (Bouregba, 2013). Dans la perspective sociologique, plus récente, le
concept de parentalité, tout en s’appuyant sur l’idée de parenthood ou condition de parent, fait
davantage référence à un ensemble de fonctions sociales. Ce concept permet de mettre en avant
la complexité et la diversité des structures parentales et « de différencier la parenté biologique de la
parenté sociale » (Lamboy, 2009, p. 33). Le terme peut ainsi se décliner de différentes façons pour
qualifier les multiples structures familiales : homoparentalité, pluriparentalité, parentalité adoptive,
parentalité élective (famille d’accueil), beau-parentalité, grand-parentalité, etc. Dans le champ
juridique, si les termes parenté (en lien avec les concepts de filiation) et autorité parentale dominent
(Lamboy, 2009; Sellenet, 2008), l’usage du terme parentalité apparait à travers la notion de
coparentalité (au sens de l’exercice conjoint de l’autorité parentale). Dans le domaine de l’action
politique et sociale, la parentalité est associée à la fonction parentale, en y incluant à la fois des
responsabilités juridiques, morales et éducatives. Enfin, dans le domaine psychoéducatif, « le
terme de parentalité renvoie aux pratiques parentales mises en œuvre dans l’éducation des enfants
et prend donc une signification plus restreinte » (Lamboy, 2009, p. 34). Il serait davantage associé
au terme parenting qui concerne le soin et l’éducation aux enfants.
Les dernières décennies ont vu le terme parentalité passer du champ des spécialistes au langage
commun, étant utilisé de manières variées, considéré parfois sous l’angle des fonctions parentales
et parfois sous l’angle du statut ou de l’état social. La redéfinition sociale de la filiation et les
transformations profondes de la structure familiale ont amené de nombreux acteurs à tenter de
clarifier le concept de parentalité, lequel traduirait un assouplissement du modèle parental
classique et la reconnaissance de la diversité des formes familiales (Lamboy, 2009).
24
Dans un essai théorique de conceptualisation du terme parentalité, Sellenet (2008) offre une
réponse à ces tensions conceptuelles. S’appuyant sur les travaux d’un groupe de recherche, elle
définit d’abord la parentalité comme suit : « … la parentalité est un processus psychique évolutif et
un codage social faisant accéder un homme et/ou une femme à un ensemble de fonctions
parentales… » (Sellenet, 2008, p. 7). Elle ajoute que la parentalité s’exprime selon trois axes : (a)
l’axe de l’exercice (droits et devoirs du parent); (b) l’axe de l’expérience (le ressenti, l’affectif et
l’imaginaire associés au rôle de parent); et (c) l’axe de la pratique (les gestes concrets posés au
quotidien). Cette conceptualisation doit être comprise en termes de parentalités partielles, chaque
parent pouvant avoir des compétences ou des points forts tout autant que des difficultés sur l’un ou
l’autre des axes.
Cette définition de Sellenet sera retenue dans la présente étude, parce qu’elle présente l’avantage
de définir la parentalité en considérant ses différentes dimensions et en prenant en compte la
diversité des contextes dans lesquels elle est exercée, ressentie et pratiquée. Tant le concept de
parenthood que le concept de parenting provenant des écrits anglo-saxons se retrouvent dans
cette définition.
2.2 Pratiques de communication
Si l’étymologie du mot communication ramène aux termes latins communicare (mettre en commun,
faire part de, transmettre) et communis (être en relation avec, s’associer), elle rappelle que la
communication se réfère à la fois à la transmission ou à l’échange d’informations entre deux
personnes et au contexte affectif qui s’établit entre eux. Mucchielli (1995) approfondit le concept en
décrivant les communications interpersonnelles comme un outil social mis en œuvre dans un
système. Six processus se dérouleraient simultanément lors des communications : (a) la
construction de sens; (b) la construction de référents collectifs; (c) la structuration des relations
(place de chacun, symétrie ou complémentarité); (d) l’expression de l’identité; (e) la transmission de
l’information; et (f) l’influence mutuelle.
Le terme pratiques se réfère quant à lui à deux dimensions : (a) les techniques, paroles ou actes de
communication posés; et (b) les intentions, principes ou stratégies sous-jacentes. « C’est la double
dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse : d’un côté, les gestes, les conduites, les
langages; de l’autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies, les idéologies qui sont
invoqués » (Beillerot, 2003, p. 22). En combinant le sens des termes pratiques et communication, le
concept de pratiques de communication en contexte de SGE pourrait donc être défini comme suit :
l’ensemble des conduites (comportements, techniques, moyens) et des attitudes (posture
psychologique, état d’esprit ou intention sous-jacente) lorsque les parents et les éducatrices sont
en interaction, dans un processus qui façonne à la fois les protagonistes eux-mêmes et la relation
qu’ils établissent entre eux et avec l’enfant.
25
Les conduites dont il est question sont diverses : (a) individuelles (p.ex. échange en début ou fin de
journée, cahier quotidien, rencontre au sujet de l’enfant, etc.), (b) collectives (p.ex. fête familiale,
groupe d’échange entre parents, etc.), (c) écrites (p.ex. babillard, journal, blogue, sondage, port
folio, etc.), (d) verbales (p.ex. échange informel, vox pop, etc.), et (e) non-verbales (sourire, geste,
regard, etc.). Quant aux attitudes, elles peuvent se décliner de plusieurs façons : p.ex.
ouverture/fermeture, acceptation/ jugement, intérêt/ignorance, valorisation/dénigrement,
confiance/méfiance, etc.
2.3 L’approche centrée sur la famille et la communication bidirectionnelle
L’approche centrée sur la famille (ACF) a d’abord été développée dans le contexte des services
offerts aux enfants vivant avec un problème de santé ou une déficience. Dunst et Trivette ont
marqué ce courant de recherche en mettant en évidence l’importance des pratiques de
développement du pouvoir d’agir parental (Dunst & Trivette, 1996; Dunst et al. 2007; Trivette &
Dunst, 2009; Trivette et al., 2010). Ils ont ainsi développé un ensemble de postulats, de valeurs, de
principes et de pratiques pour soutenir et renforcer la capacité des familles à promouvoir les
apprentissages et le développement de leurs enfants.
Keyser (2006) propose une adaptation de l’ACF au contexte des SGE. Dans le respect de la
diversité des valeurs, des pratiques et des structures familiales, cette adaptation favorise l’inclusion
des parents dans tous les aspects de la garde, des soins et de l’éducation de leur enfant afin de
soutenir le développement de leur pouvoir d’agir et, ultimement, le développement harmonieux de
leur enfant (Keyser, 2006; Gonzalez-Mena, 2008). Cantin (2008) introduit le cadre de référence de
l’ACF au Québec. En s’appuyant sur un grand nombre de recherches empiriques, il reprend ainsi
les cinq principes de l’approche formulés par Keyser en 2006 : (a) reconnaître et respecter les
connaissances et l’expertise de l’autre; (b) favoriser une communication bidirectionnelle; (c)
partager le pouvoir et les prises de décision; (d) reconnaître et respecter la diversité; et (e) créer
des réseaux naturels de soutien.
Le premier principe de l’ACF souligne l'importance de reconnaître les compétences du parent, tout
comme celles du personnel éducateur. Il s'appuie sur le constat que les parents, par leur
engagement dans l’éducation de leur enfant et par leur expertise personnelle, détiennent de
nombreuses informations essentielles pour répondre adéquatement aux besoins de l'enfant, qu'il
s'agisse de l’histoire de l’enfant, de son tempérament, de ses habitudes et de ses goûts, etc. La
mise à contribution des compétences parentales est préconisée. L'ACF mise sur une relation de
partenariat où le parent et l'éducatrice reconnaissent mutuellement l'expertise de l'autre et
apportent des connaissances distinctes et complémentaires qui sont nécessaires pour assurer les
soins adéquats à l’enfant (Cantin, 2008).
26
Le deuxième principe favorise une communication bidirectionnelle. Il s’appuie sur les recherches
mettant en évidence le fait que, lorsque parent et éducatrice rapportent plus d’échanges et de
communications réciproques, les bénéfices sont multiples pour l’enfant et sa famille. En effet, les
interactions de l’éducatrice à l’égard de l’enfant sont alors de meilleure qualité (sensibilité, soutien
et stimulation) et les interactions du parent à l’égard de son enfant sont aussi améliorées (respect
de l’enfant, stimulation cognitive, etc.) (Owen, Ware & Barfoot, 2000.) De plus, les parents se
sentent plus confiants en leurs capacités et mieux soutenus dans l’exercice de leur rôle parental. La
communication bidirectionnelle se caractérise par certains aspects : la réciprocité des échanges, la
diversité des stratégies de communication (attitudes et perceptions, contexte et techniques de la
communication) et les sujets abordés dans la communication. L’établissement d’une
communication bidirectionnelle avec l’ensemble des familles repose sur le recours à une variété de
stratégies de communication, choisies avec chacune d’elles (Cantin, 2008; Keyser, 2006).
Le troisième principe vise le partage du pouvoir et des décisions entre la famille et le SGE. Il s’agit
de rechercher ensemble, dans le respect de chacun, la meilleure manière de soutenir l'enfant, en
reconnaissant la spécificité des environnements collectif et familial (Cantin, 2008). L’enfant est le
premier bénéficiaire de ce partage, car des interventions et des attitudes mieux ajustées en
découlent. Elles sont plus pertinentes et plus cohérentes dans ses deux milieux de vie. En
partageant intentionnellement le pouvoir avec les parents et en mettant à contribution leurs
connaissances, leurs valeurs, leurs perceptions et leurs pratiques, le service de garde donne aussi
à la famille l’occasion et la responsabilité de développer ses compétences. Le milieu éducatif
participe ainsi non seulement au développement de l’enfant, mais aussi à celui du parent en lui
permettant de relever progressivement les défis reliés à la parentalité. Dans cette perspective, en
adoptant intentionnellement une posture d’appropriation du pouvoir d’agir parental, le service de
garde peut aider les familles à développer et à utiliser avec succès leurs aptitudes et capacités, à
faire leurs propres choix et à prendre leurs décisions. (Cantin, 2008; Dunst et al., 2007; Keyser,
2006).
Le quatrième principe de l'ACF invite à reconnaître et à respecter toutes les familles dans leurs
valeurs et leurs habitudes. Une grande diversité de familles se retrouve dans les SGE : des familles
nucléaires, mais aussi des familles monoparentales, des familles recomposées, des familles
homoparentales, etc. Le bagage culturel des familles est également fort diversifié, tant par leurs
origines ethniques que par leur milieu social. Les éducatrices ont à interagir avec toutes les familles
sans tenir pour acquis qu’un modèle est nécessairement meilleur qu’un autre pour l’enfant.
L’application du quatrième principe de l’ACF suggère plutôt d’amener le personnel des SGE à
considérer ces différences entre les familles comme une richesse. L’acceptation et la valorisation
d’une telle diversité requièrent une attitude de grande ouverture de la part du personnel. (Cantin,
2008; Keyser, 2006).
27
Enfin, le cinquième et dernier principe de l'ACF invite les services de garde à créer des réseaux
élargis de soutien autour des familles. Tout d’abord, en favorisant des échanges bidirectionnels,
parent et éducatrice s’inscrivent dans une relation réciproque et s'apportent une aide mutuelle
(idées, encouragements, informations, etc.). Le personnel est aussi invité à recourir
intentionnellement à diverses stratégies permettant aux parents de se connaître, de tisser des liens
entre eux et, éventuellement, de s'apporter un soutien mutuel. Dans ce même esprit, le milieu de
garde est appelé à aider les familles à connaître et recourir aux ressources diversifiées (culture,
santé, économie, etc.) de leur communauté. Le service de garde valorise ainsi les réseaux naturels
de soutien et diminue l'isolement de nombreux parents.
Sans perdre de vue l’ensemble de l’ACF, la présente étude s’attarde au deuxième principe, celui
qui valorise une communication bidirectionnelle. Ce choix s’appuie sur l’importance accordée à la
communication par les parents et les éducatrices. En effet, les écrits rapportent que « la qualité de
la communication parent-éducatrice constitue aux yeux de plusieurs le principal élément de réussite
de la collaboration famille-milieu de garde (Behring, 2002; Ghazvini & Readdick, 1994; Powell,
1989) » (cités dans Coutu et al., 2010, p.86).
2.4 Le modèle évolutif de la communication
Le modèle évolutif de la communication (en anglais, communication accretion model) est issu des
travaux de recherche d’Elliott dans les SGE australiens (2003, 2005). À la demande des parents
ayant participé à ses travaux et ayant exprimé une certaine insatisfaction relative à la
communication avec les éducatrices, Elliott développe un cadre de référence permettant aux SGE
de se donner des intentions de communication avec les parents. Le modèle évolutif de la
communication décrit comment le partage des informations concernant l’enfant et des réflexions sur
la façon de l’accompagner peuvent se développer au fil du temps et des échanges survenant entre
les parents et le personnel. La communication constituerait ainsi la base d’une compréhension
partagée du cheminement de l’enfant dans ses différents contextes de vie.
Le modèle d’Elliott, illustré à la Figure 4.1 (voir à la page 71), conceptualise le processus évolutif de
la communication entre le personnel éducateur et les familles, en le décrivant à travers cinq
niveaux inspirés de la pyramide des besoins de Maslow. Les premiers niveaux sont caractérisés
par un dialogue autour des besoins de base de l’enfant (alimentation, sommeil, etc.) pour ensuite
évoluer vers des échanges autour des enjeux développementaux. Elliott suggère que ce modèle
pourrait guider des pratiques de communication intentionnelles et mener à une évolution des
échanges vers les niveaux les plus élevés, au bénéfice de l’enfant, du parent et de l’éducatrice
(Elliott, 2005). Ce processus intentionnel d’évolution de la communication est représenté par Elliott
sous la forme d’une spirale, parce que cette représentation graphique cyclique et non linéaire
illustre bien le fait que la communication est caractérisée par de fréquents allers et retours entre les
28
différents niveaux. De plus, l’évolution vers des niveaux supérieurs ne signifie pas l’abandon des
préoccupations des premiers niveaux. Ces dernières sont constamment revisitées et interprétées
en posant un regard enrichi par les nouvelles réflexions.
Selon Elliott (2005), la communication n’est pas statique et limitée. Elle peut évoluer, mais cela
implique de traverser les frontières invisibles (en anglais, invisible frontiers) entre la famille et le
SGE, en exposant les deux mondes l’un à l’autre. L’engagement réciproque apparait comme la clé
de voute favorisant ce rapprochement. Le modèle évolutif de la communication soutient et fait la
promotion d’une communication ciblée et intentionnelle entre le personnel et les parents,
communication qui mène à l’intersubjectivité et au partage du savoir à propos de l’enfant. De l’avis
d’Elliott, ce n’est pas tant la manière dont la communication s’effectue que le contenu des
communications qui importe. Ces contenus ne sont pas le fruit du hasard, mais le reflet d’une
intention. Lorsque parent et éducatrice acceptent de réfléchir ensemble sur leurs expériences et
leurs savoirs, ils en viennent à approfondir leur compréhension et leur connaissance de l’enfant. Ce
cheminement commence par des échanges autour de la réponse aux besoins physiologiques et du
bien-être de l’enfant. Peu à peu, une acceptation mutuelle de leur responsabilité partagée envers
l’enfant se construit. Le personnel apprécie les contributions du parent et reconnait foncièrement
l’importance de l’environnement familial.
Bien que le modèle identifie cinq niveaux de communication, Elliott (2005) rapporte que dans la
plupart des SGE observés, les échanges se situent dans les deux premiers niveaux, parfois au
troisième. Les niveaux 4 et 5 apparaissent plus complexes et plus difficiles à atteindre. Le Tableau
2.1 présente les différents enjeux de communication (contenus et attitudes) propres à chaque
niveau. La communication entre le service de garde éducatif et les parents, qui auraient tendance à
se centrer au départ sur les besoins de base de l’enfant, peut évoluer, au fil des nombreux
échanges et rétroactions, vers un partage des attentes, des valeurs et des enjeux
développementaux et la création d’une véritable alliance éducative autour de l’enfant. L’atteinte des
niveaux supérieurs requiert selon Elliott une intention claire de la part du SGE, et des stratégies
ciblées en ce sens.
Elliott (2005) rappelle l’importance d’ajuster le processus évolutif de la communication aux réalités
de chaque SGE et de chaque famille, en affirmant que ce modèle constitue en fait un point de
départ pour soutenir la réflexion du personnel quant à la relation à promouvoir avec les parents. La
présente étude se réfère au modèle d’Elliott pour analyser la communication famille-SGE dans le
CPE ciblé.
29
Tableau 2.1
Modèle évolutif de la communication (Elliott, 2005), traduction libre de Michèle Lebœuf
Niveau Contenus Attitudes Précisions
Premier niveau :
Communication autour
des besoins de
sécurité et besoins
physiologiques
(dimension physique)
Santé, alimentation
Sommeil
Propreté
Sécurité
Tarifs, horaires, etc.
Le personnel informe le parent et lui
demande des informations ou une
collaboration.
Niveau de base qui permet d’assurer la santé et la
sécurité de l’enfant au SGE et dans sa famille.
Correspond aux niveaux minimaux de qualité des
SGE.
Deuxième niveau :
Communication autour
des besoins
d’appartenance
(dimension sociale)
Caractéristiques et intérêts de l’enfant
Culture et valeurs de la famille
Vie familiale
Amitiés
Socialisation de l’enfant, etc.
L’éducatrice démontre au parent un
intérêt envers son enfant, l’importance de
ce dernier au SGE et un respect pour la
culture et les besoins des parents.
Échanges plus personnalisés. Les parents
commencent à parler de la personnalité de leur
enfant. Le personnel accueille et respecte cette
perception. À son tour, il transmet plus
d’informations relatives à l’expérience individuelle
de l’enfant au SGE.
Troisième niveau :
Communication autour
des besoins d’estime
(dimension affective)
Réussites
Habiletés et forces de l’enfant
Événements significatifs
Stratégies éducatives
Comportement
Façons d’encourager l’enfant ou de
l’aider à être plus confiant.
L’éducatrice partage avec les parents les
forces et habiletés observées chez
l’enfant et les expériences quotidiennes
qui nourrissent son estime. Elle
s’intéresse à la façon d’apprendre de
l’enfant à la maison, et à sa façon de
composer avec les différents défis. Elle
valorise la contribution unique du parent.
Ce niveau consiste en un réel partage
d’information, en lien avec les pratiques propres à
chaque milieu de vie. Chacun cherche à
comprendre la situation de l’autre et à promouvoir
une continuité. La communication tient compte
tant de l’estime de l’enfant que de celle des
parents ou des éducatrices elles-mêmes. Chacun
se sent reconnu et sa contribution est valorisée.
Quatrième niveau:
Communication autour
des connaissances et
de la compréhension
Valeur éducative des expériences
Liens entre la théorie et les pratiques
Interprétation des actions de l’enfant
Optimisation du potentiel de l’enfant
Le personnel recherche et reconnait les
contributions parentales, le savoir des
parents au sujet de son enfant, les idées
et suggestions des parents pour le
Le quatrième niveau voit apparaître le désir de
traverser les frontières invisibles entre les mondes
professionnel et familial. Les parents sont
encouragés à poser des questions au sujet des
30
(dimension cognitive) Contribution des parents à
l’apprentissage de leur enfant et aux
prises de décision qui le concernent.
programme. apprentissages de leur enfant et de ses
expériences éducatives alors que le personnel
recherche activement à connaître et mettre à profit
les façons de voir des parents. L’éducatrice
partage son savoir en termes accessibles et
significatifs pour les parents, qui à leur tour se
sentent capables de poser des questions et de
participer aux décisions. Ce type de
communication favorise l’empowerment parental.
Cinquième niveau :
Communication basée
sur l’actualisation de
soi et sur l’engagement
réciproque
Tous les contenus déjà cités sont
abordés. Parents et éducatrice sont
ouverts et spontanés. Ils abordent des
sujets plus profonds sans se sentir pris
par des enjeux de pouvoir et de
confiance. Ils font des liens entre la
réalité de l’enfant et la théorie. Les
parents comprennent les enjeux
organisationnels et pédagogiques du
SGE et peuvent contribuer aux prises
de décision et à la planification.
Les échanges sont caractérisés par le
respect et la confiance mutuels,
l’honnêteté, l’appréciation et la
reconnaissance des savoirs de l’autre.
Les rôles de l’un et de l’autre sont
interprétés dans leur contexte. La
planification des activités tient compte
des valeurs et de la culture familiale.
Le cinquième niveau reconnait les retombées
possibles d’un tel processus pour les familles et le
personnel des SGE. Les frontières invisibles entre
le monde professionnel et le monde familial sont
franchies. Il en ressort une compréhension
partagée des besoins de l’enfant et de sa famille.
Les expériences vécues par l’enfant sont
significatives. Il y a continuité entre la famille et le
SGE.
31
2.5 L’approche sociale de soutien à la parentalité
Le présent mémoire s’inscrit dans une perspective de soutien à la parentalité relevant de l’approche
sociale. Telle que circonscrite par Lamboy en 2009, cette approche vise à favoriser le
développement de la parentalité en mettant en place des mécanismes d’écoute, de mise en
relation, de renforcement des liens et de soutien communautaire.
En offrant la possibilité de créer des réseaux formels et informels de soutien social, les SGE
favorisent le processus de mobilisation et de développement du pouvoir d’agir du parent. Dans
l’approche de soutien social, « le soutien à la parentalité se définit à partir du point de vue des
parents, de ce qu’ils considèrent comme aidant plutôt qu’en fonction d’un point de vue expert »
(Cantin, 2010, p. 151). Au Québec, des groupes de rencontres entre parents et éducatrices,
soutenus par une équipe de recherche (Miron, 1998, Miron & Tochon, 2000), ont permis d’explorer
certaines possibilités liées à une telle approche. Leur action visait à valoriser, dans une approche
narrative et une perspective d’empowerment parental, la prise de parole par les parents et
l’instauration d’un dialogue avec le personnel éducateur.
Dans un chapitre explorant les divers programmes éducatifs canadiens au regard du soutien à la
parentalité, Cantin (2010) conclut que l’approche de soutien social, en misant sur la
reconnaissance de l’expertise de chacun, favorise la réciprocité entre parents et professionnels, ce
qui apparaît cohérent avec les visées desdits programmes éducatifs. « La fréquentation régulière
des milieux d’accueil par le parent, les nombreux échanges entre parent et éducatrice, entre
parents eux-mêmes autour d’un sujet d’intérêt commun (le jeune enfant) constituent autant de
conditions de base propices à la mise en place d’un réseau social. » (Cantin, 2010, p. 151)
L’efficacité de l’approche de soutien social pourrait se situer à deux niveaux : le bien-être du parent
(effets directs) et les interactions parent-enfant (effet indirect). Dans un article traitant des liens
entre la fréquentation d’un service de garde, le comportement de l’enfant, le stress parental et le
réseau de soutien social, Bigras et ses collaborateurs (2009) confirment l’existence de certaines
associations positives. Le soutien social serait corrélé avec la santé physique et psychologique des
parents, ainsi qu’avec les pratiques éducatives parentales et le fonctionnement de l’enfant.
Ces concepts et modèles ou approches qui viennent d’être présentés, soit (a) le concept de
parentalité, (b) le concept de pratiques de communication, (c) l’approche centrée sur la famille et la
communication bidirectionnelle, (d) le modèle évolutif de la communication, et (e) l’approche sociale
de soutien à la parentalité, constituent donc le cadre conceptuel de la présente étude.
32
2.3 Synthèse et objectifs de la recherche
Le rôle des premières années de vie dans le développement de la personne fait l’objet d’un
consensus au sein de la communauté scientifique. Les recherches ont également confirmé la
contribution majeure des interactions parent-enfant dans la trajectoire développementale du jeune
enfant et l’influence potentielle des pratiques de collaboration famille-SGE sur le développement de
la parentalité et des pratiques parentales. En se référant à l’ACF (Cantin, 2008; Dunst & Trivette,
2007; Keyser, 2006), au modèle de communication graduelle (Elliott, 2005) et à l’approche sociale
de soutien à la parentalité (Lamboy, 2009), ainsi qu’en s’appuyant sur un corpus de recherches
réalisées au Québec et ailleurs dans le monde, la présente étude poursuit les objectifs suivants :
(a) étudier les perceptions du personnel éducateur d’un centre de la petite enfance en regard de
ses pratiques de communication avec les parents; (b) examiner les perceptions des parents en
regard des pratiques de communication du personnel éducateur; et (c) décrire la mise en œuvre de
deux des principales pratiques de communication et leur contribution au soutien à la parentalité.
33
Chapitre 3. Méthode
La méthode retenue est présentée en trois temps. Le protocole permettant d’atteindre les objectifs visés sera d’abord explicité et illustré dans un tableau récapitulatif. Les participants et la stratégie de sélection du milieu à l’étude seront par la suite décrits de manière exhaustive. Enfin, la procédure et les divers instruments de mesure ayant servi à la collecte de données seront présentés.
3.1 Protocole de recherche
La présente étude se centre sur les pratiques de communication et le soutien à la parentalité
qu’elles favorisent. Elle s’inscrit dans un projet soutenu par le Conseil de recherche en sciences
humaines du Canada, intitulé Soutien à la parentalité dans les services de garde : étude de cas
(Cantin, Brunson, Bigras, Bouchard, & Coutu, 2013). Considérant les divers enjeux éthiques de la
recherche, plusieurs mesures ont été prises afin d’assurer la confidentialité des réponses. Un
certificat d’approbation éthique a été émis par le Comité institutionnel d’éthique de la recherche
avec des êtres humains (CIER) de l’Université du Québec à Montréal, notamment dans le cadre de
la plus vaste étude subventionnée.
Étant donné le peu d’études ayant exploré le domaine des communications entre les familles et les
services de garde éducatifs au Québec, le choix du type de recherche s’est arrêté sur une
démarche exploratoire de type étude de cas. L’étude de cas représente en effet une approche de
choix pour effectuer une étude intensive et en profondeur d’une situation ou d’un phénomène avec
l’objectif de généraliser éventuellement à un groupe plus vaste de situations apparentées (Gerring,
2004).
L’approche de la triangulation de l’évidence est retenue pour parvenir à certaines inférences
descriptives. L’étude intègre des données observationnelles et des données rapportées décrivant
les perceptions des différents acteurs.
Les données rapportées sont issues des questionnaires sur la communication (QCPE), des
entretiens individuels avec le personnel et des entretiens de groupe avec les parents. Les données
observationnelles proviennent de deux instruments de mesure : (a) les agendas de communication
et (b) l’observation des interactions parent-éducatrice. Les constats et conclusions qui se dégagent
sont alors obtenus en croisant les résultats issus d’instruments de collecte de type qualitatif
(entretiens individuels et de groupe, agendas de communication), ou de type quantitatif
(observation des interactions parent-éducatrice au moment des séparations et retrouvailles,
questionnaire sur la communication).
Le Tableau 3.1 précise les objectifs visés en y associant les instruments de mesure et le type de
données recueillies et analysées.
34
Tableau 3.1
Protocole de recherche
Objectif Instrument de mesure et
nombre de participants
Type de données
1) Étudier les perceptions du
personnel éducateur d’un
centre de la petite enfance
en regard de ses pratiques
de communication avec les
parents.
Questionnaire sur la
communication parent-éducatrice
(QCPE), version éducatrice
(Coutu, Dubeau & Émard, 2009) :
n = 145 questionnaires remplis
Quantitatives et rapportées
Entrevue individuelle du
personnel : n = neuf éducatrices Qualitatives et rapportées
2) Examiner les perceptions
des parents en regard des
pratiques du personnel
éducateur.
QCPE, version parent (Coutu, et
al., 2009) : n = 97 questionnaires Quantitatives et rapportées
Entretien de groupe de parents: n
= 23 parents Qualitatives et rapportées
3) Décrire la mise en œuvre
de deux des principales
pratiques de communication
et leur contribution au
soutien à la parentalité.
Agendas de communication : n =
52 agendas
Qualitatives et
observationnelles
Observation des interactions
parent-éducatrice (procédure de
Perlman et Fletcher, 2012) : n =
300 interactions
Quantitatives et
observationnelles
La présente étude de cas a d’abord une visée descriptive. Elle examine, à partir de données
qualitatives et quantitatives, les perceptions des familles et du personnel du CPE en regard des
communications ayant cours entre eux. Elle décrit également les pratiques de communication à
partir de ce que les observateurs externes ont relevé lors des moments de séparation et
retrouvailles et dans les agendas de communication (données observées). L’étude cherche ainsi à
vérifier si les perceptions des protagonistes (données rapportées) sont compatibles avec les
données issues de l’observation directe, bien que dans des situations différentes. En analysant ces
données sous l’angle des cadres de référence de l’approche centrée sur la famille et de la
communication bidirectionnelle, du modèle évolutif de la communication et de l’approche de soutien
35
social, l’étude pourra explorer le potentiel de soutien à la parentalité des pratiques de
communication du CPE observé. Cette stratégie permet de remettre en question les mécanismes
en jeu dans les processus de communication et de les mettre en parallèle avec les phénomènes
mis en évidence par un ensemble de recherches empiriques et d’essais théoriques portant sur le
soutien à la parentalité.
3.2 Participants
3.2.1 Le centre de la petite enfance
Ce projet de recherche de type étude de cas porte sur un centre de la petite enfance (CPE) du
Québec en raison de son statut d’organisme sans but lucratif et du fait qu’il soit administré par un
conseil d’administration composé majoritairement de parents utilisateurs. Ces éléments constituent
des conditions de départ favorables à l’établissement de relations de soutien et de collaboration
entre les éducatrices et les parents.
Selon le modèle de cas unique, il a été retenu de travailler à partir d’un seul CPE et d’en faire une
analyse approfondie sous l’angle de plusieurs sources (Karsenti & Savoie-Zajc, 2011). En
s’appuyant sur les stratégies d’échantillonnage de cas proposées par Patton (2002, adaptées par
Paré, 2004), le CPE a été sélectionné pour la richesse des informations potentielles à y recueillir et
l’intensité des phénomènes à y observer. En effet, ce CPE a maintes fois fait l’objet de
reconnaissances en lien avec son engagement envers les familles. À la lumière de cette notoriété,
il semble s’agir d’un CPE qui se démarque favorablement de l’ensemble des SGE sur le plan du
soutien à la famille.
Le CPE est situé en milieu semi-rural, dans une région caractérisée par une diversité
socioéconomique, plusieurs secteurs affichant des taux élevés de défavorisation matérielle et
sociale (Apparicio, Gagnon, Massé, Charrette, Séguin, Negron, & Rojas, 2011). Engagé dès les
années 1990 dans un projet de recherche sur le dialogue entre les parents et les éducatrices
(Miron & Tochon, 2000), le CPE a développé une sensibilité particulière envers les familles et est
peu à peu devenu un acteur majeur dans la mobilisation de la communauté pour répondre à leurs
besoins.
Le CPE met en œuvre différents services pour les familles, à commencer par des services de
garde éducatifs pour les enfants de cinq ans et moins. Ces services sont offerts dans trois
installations, situées dans trois communautés différentes et caractérisées par des réalités socio-
économiques distinctes. Cent quarante-six enfants fréquentaient l’une ou l’autre des installations au
moment de la collecte de données, à l’automne 2011. Le CPE agit également en tant que bureau
coordonnateur de la garde en milieu familial. Il offre en outre des ateliers parent-enfant, des
rencontres d’échange et de réflexion entre parents et un programme de dépistage des retards de
36
développement. Ces derniers services sont offerts à toutes les familles de la région, qu’elles
fréquentent une des installations du CPE ou non.
La corporation du CPE est administrée par un conseil d’administration constitué majoritairement de
parents. Fait à noter, le CA se caractérise par l’engagement prolongé de ses membres, certains y
siégeant depuis de nombreuses années. La structure organisationnelle se distingue de celle de la
plupart des autres CPE par la présence de trois chefs d’équipe. Chaque chef d’équipe est
responsable de l’ensemble des activités pédagogiques et des relations avec les familles d’une
installation. Il assume ce rôle tout en continuant à agir en tant qu’éducateur à temps partiel auprès
de tous les groupes (poste de rotation ou remplacement des pauses et fins de journée), ce qui lui
confère une crédibilité certaine et une bonne connaissance de chaque enfant, de chaque famille et
de chaque membre de l’équipe éducative.
3.2.2 Les parents
Près d’une centaine de familles fréquentaient l’une ou l’autre des installations du CPE lors de la
collecte de données. Elles représentaient 146 enfants âgés entre trois et 60 mois. La totalité des
familles a donné son consentement écrit à sa participation à la recherche. Des données
sociodémographiques ont été recueillies uniquement auprès des parents ayant participé aux
entretiens de groupe. Ainsi, ces parents (cinq pères et 18 mères) ont un âge moyen de 33.3 ans
(E.T.=3.0) et fréquentent le CPE depuis trois ans et quatre mois en moyenne. Dix-huit parents sont
en emploi, deux sont en congé, deux aux études et un en recherche d’emploi. Les revenus
familiaux se répartissent comme suit : (a) moins de 20 000$ (deux familles), (b) de 20 000$ à
30 000$ (deux familles), (c) de 40 000$ à 50 000$ (trois familles), (d) de 60 000$ à 70 000$ (quatre
familles), et (e) plus de 70 000$ (12 familles). Les niveaux de scolarité des parents varient aussi :
(a) secondaire (cinq parents), (b) collégial (six parents), (c) certificat universitaire (un parent), (d)
baccalauréat (neuf parents), (e) maîtrise (un parent), et (f) doctorat (un parent).
Pour avoir un portrait général de l’ensemble des familles, il faut se rabattre sur les données
socioéconomiques régionales (Apparicio et al., 2011) qui révèlent certaines caractéristiques
propres aux milieux où sont situées chacune des installations. La cartographie régionale de l’indice
de défavorisation par municipalité met en évidence de nombreuses disparités tant en 2001 qu’en
2006 (Apparicio et al., 2011). Par exemple, en 2006, les quatre classes de l’indice de défavorisation
sont présentes parmi les 19 municipalités que comprend le territoire de la municipalité régionale de
comté (MRC), dont notamment 12 secteurs classés dans les catégories « défavorisé » ou « très
défavorisé », mais également trois secteurs dans la catégorie « très peu défavorisé » et quatre
dans la catégorie « peu défavorisé ». Il est à noter qu’à l’exception d’une municipalité, les
municipalités appartenant à la catégorie « très défavorisé » en 2006 sont toutes localisées au sud
de la MRC, là où se situent deux des trois installations à l’étude.
37
Selon les observations du personnel recueillies lors des entretiens individuels, l’installation A
accueille des familles de revenu moyen, pour la plupart sur le marché du travail. Les emplois des
parents se situent à la fois dans les secteurs primaire, secondaire et tertiaire. L’installation B est
située en milieu de travail. Les parents des enfants qui la fréquentent sont en général très
scolarisés. Enfin, l’installation C est située dans un secteur caractérisé par des cotes élevées de
défavorisation matérielle et sociale. Plusieurs familles qui la fréquentent sont bénéficiaires d’aide de
dernier recours ou ont de faibles revenus. Les emplois sont précaires et le niveau de scolarité des
parents est beaucoup moins élevé.
3.2.3 Le personnel
Outre le personnel de soutien technique et administratif, 32 membres du personnel du CPE ont
contribué à l’une ou l’autre des mesures. Lors de la collecte, le nombre d’éducatrices titulaires de
groupe était le suivant : sept dans l’installation A, cinq dans l’installation B et sept dans l’installation
C. À ce nombre, on doit ajouter huit éducatrices remplaçantes ou de rotation, trois chefs d’équipe et
deux gestionnaires. Les neuf éducatrices ayant participé aux entrevues individuelles sont en
moyenne âgées de 38.9 ans (E.T.=4.9) et détiennent une expérience moyenne de 14.75 années
(E.T.=3.7) au sein du CPE. Elles vivent toutes en situation de couple et ont deux enfants ou plus.
Par ailleurs, toutes les éducatrices titulaires du CPE étaient détentrices d’un diplôme d’études
collégiales (DEC) ou d’une attestation d’études collégiales (AEC) en éducation à l’enfance.
Selon le gestionnaire principal, le personnel est très stable depuis plusieurs années. Les pratiques
suivantes, recensées lors des rencontres avec les gestionnaires, favoriseraient selon eux
l’engagement et le développement professionnel du personnel : (a) un plan de formation en vingt
points lors de l’entrée en fonction d’une nouvelle éducatrice, lequel plan se déploie sur une période
de deux ans; (b) des programmes de formation en équipe ou en sous-groupes; (c) un programme
de reconnaissance du personnel; et (d) le soutien financier et moral de la direction aux initiatives et
à l’implication du personnel éducateur dans divers projets ou comités internes ou externes.
3.3 Instruments de mesure et procédures
Sauf exception, l’ensemble de la collecte de données a été effectué sur une période de deux
semaines à la fin du mois d’octobre 2011. Notons que les groupes d’enfants étant constitués à la fin
du mois d’août, la période d’intégration du début d’année était complétée lors de la collecte.
Neuf instruments de collecte ont été utilisés pour la recherche globale et cinq sont mis à
contribution pour la présente étude, en fonction de leur apport à l’atteinte des objectifs (voir le
Tableau 3.1). Chacun des cinq instruments de collecte retenus est présenté ici.
38
3.3.1 Le Questionnaire sur la communication parent-éducatrice
Le Questionnaire sur la communication parent-éducatrice (QCPE) (Coutu et al., 2009) est un
questionnaire conçu au Québec pour évaluer la communication parent-éducatrice (Voir Annexe 1).
Le participant rapporte sa perception de différents aspects de la communication, sur une échelle de
type Likert en six points, allant de 1 à 6 (de fortement en désaccord à fortement en accord). Le
QCPE est disponible en deux versions, une pour les éducatrices et l’autre pour les parents,
chacune comportant 20 énoncés en miroir. Par exemple, l’énoncé Q2 de la version parent se lit
comme suit : Mon éducatrice m’aide à mieux connaître mon enfant (Q2), alors que l’énoncé 2 de la
version éducatrice se décline ainsi : J’aide ce parent à mieux connaître son enfant (Q2).
L’étude de validation du QCPE a été effectuée auprès d’un échantillon québécois de 74 mères et
de 260 éducatrices (Coutu et al., 2009). L’analyse factorielle exploratoire a révélé une structure à
trois facteurs ou sous-échelles : (a) la qualité de la relation (énoncés Q4, Q5, Q7, Q8, Q9, Q10 et
Q16); (b) les compétences professionnelles liées au partage et à la transmission des informations
(énoncés Q1, Q2, Q3, Q6, Q18, Q19 et Q20); et (c) la capacité à consulter et à impliquer les
parents (énoncés Q11, Q12, Q13, Q14, Q15 et Q17). Le libellé des énoncés est présenté en
Annexe. Les résultats de l’étude de validation suggèrent une cohérence interne satisfaisante. Les
coefficients alpha de Cronbach pour l’échantillon des mères sont de 0.92 pour l’échelle totale et
respectivement de 0.81, 0.86, et 0.74 pour les sous-échelles a, b et c. Pour ce qui est de
l’échantillon des éducatrices, les coefficients sont de 0.82 pour l’échelle totale et de 0.73, 0.72, et
0.63 respectivement pour les trois sous-échelles. La stabilité temporelle de l’instrument et sa
validité de convergence avec des mesures reconnues de la qualité de la relation et du partenariat
parent-éducatrice ont également été démontrées (Coutu et al., 2009).
L’analyse des données de la présente étude révèle des coefficients alphas plus forts que ceux de
l’étude de validation, et ce, aux six sous-échelles, soit de 0.91, 0.89 et 0.86 pour les sous-échelles
a, b, et c de l’échantillon des parents, et de 0.88, 0.82 et 0.72 pour les sous-échelles a, b, et c pour
l’échantillon des éducatrices.
Vingt-deux éducatrices ont rempli le questionnaire pour chaque enfant de leur groupe (sauf dans le
cas d’un questionnaire complété pour deux jumeaux fréquentant le même groupe), pour un taux de
réponse de 100% et un total de 145 questionnaires complétés.
Toutes les familles fréquentant le centre de la petite enfance ont été invitées à répondre au
questionnaire QCPE, version parent. Vingt-six parents étaient alors aussi membres du personnel
éducateur du CPE (certains à temps partiel). Même si certains d’entre eux avaient déjà répondu au
QCPE, version éducatrice, ils ont tous été invités à répondre au QCPE en tant que parent. Les
parents ayant plusieurs enfants au CPE n’ont répondu qu’à un seul questionnaire. Quatre-vingt-dix-
sept familles ont retourné le questionnaire dûment rempli, soit la presque totalité.
39
Afin de s’assurer d’un taux de réponse élevé, il a été privilégié de ne pas colliger de données
sociodémographiques lors de la passation des questionnaires. En effet, le fait de ne pas révéler
d’informations relatives au revenu familial, par exemple, a fait en sorte que plus de parents ont
souhaité répondre aux questionnaires.
3.3.2 Les entrevues individuelles avec le personnel
Douze entrevues individuelles (semi-dirigées) d’une durée de 30-45 minutes ont été réalisées
auprès de certaines éducatrices (n = 9, trois éducatrices titulaires par installation, sélectionnées en
considérant les contraintes d’horaire) et des chefs d’équipe (n = 3, une par installation). En
procédant par entrevues individuelles, le remplacement des éducatrices pouvait être assumé par
les chefs d’équipe, donc sans le recours à de nouvelles ressources, réduisant ainsi les coûts pour
le milieu.
Structurées autour des principes de l’approche centrée sur la famille, ces entrevues ont entre
autres permis aux participants de décrire leurs pratiques de communication avec les parents et de
faire part de leur perception des effets de ces pratiques sur les enfants et les familles. Le canevas
de l’entrevue individuelle semi-dirigée incluait 25 questions regroupées autour des cinq principes de
l’ACF (Voir Annexe 2). L’analyse s’est centrée sur les réponses aux cinq questions suivantes se
référant au deuxième principe touchant à la communication bidirectionnelle : (a) D'après votre
expérience quels sont les moyens les plus efficaces pour communiquer avec les parents?; (b)
Comment vous y prenez-vous pour mieux connaître les parents, leurs valeurs et leurs attentes
envers le CPE ?; (c) Parmi toutes les expériences vécues avec les parents au cours de la dernière
année, laquelle illustrerait bien une expérience réussie de communication avec les parents?; (d)
Est-ce qu'il y a des sujets que vous êtes mal à l'aise d'aborder avec les parents?; et (e) Sur une
échelle de 1 à 10, allant de très satisfaisant à insatisfaisant, comment évaluez-vous votre
communication avec les parents du CPE?
3.3.3 Les entretiens de groupe avec les parents
Trois entretiens de groupe (semi-dirigés) d’une durée de 75-90 minutes ont été réalisés avec des
parents, un dans chaque installation, regroupant au total vingt-trois parents. Il s’agit d’un échantillon
de convenance. Les parents ont été recrutés par le personnel de gestion, qui a d’abord lancé une
invitation générale pour ensuite interpeler certains parents personnellement afin de compléter les
groupes.
Structurés autour des principes de l’ACF, ces entretiens ont entre autres permis aux participants de
décrire leurs expériences de communication avec le personnel du CPE et de faire part de leur
perception des effets des pratiques du CPE sur leur vécu familial. Le canevas de l’entretien de
groupe semi-dirigé est constitué de 21 questions regroupées autour des cinq principes de l’ACF
40
(Voir Annexe 3). L’analyse s’est centrée sur les réponses aux quatre questions suivantes,
puisqu’elles se réfèrent au deuxième principe relatif à la communication bidirectionnelle : (a)
Comment êtes-vous accueilli par le personnel éducateur le matin ou le soir? Comment facilite-t-on
la séparation du matin et les retrouvailles de fin de journée ?; (b) Les échanges du matin ou du soir
constituent des bases quotidiennes pour la communication entre le CPE et les familles.
Cependant, de nombreux autres moyens de communication sont aussi mis en place : cahier
quotidien, rencontres de groupe ou individuelles, journal du CPE, babillard, etc. Dans l’ensemble de
ces stratégies de communication, avez-vous l'impression que le personnel est disponible pour vous
écouter?; (c) Sur une échelle de 1 à 10, allant de très satisfaisant à insatisfaisant, comment
évaluez-vous la communication avec le personnel du CPE?; et (d) Est-ce qu'il y a des sujets que
vous êtes mal à l'aise d'aborder avec le personnel?
3.3.4 Les agendas de communication
Les agendas de communication sont complétés quotidiennement par le personnel éducateur.
Chaque page représente les cinq jours de la semaine de fréquentation (Voir Annexe 4). Destinés
aux communications avec les parents, les agendas sont constitués d’icônes permettant au
personnel de rapporter différents aspects du vécu de l’enfant au CPE : alimentation, sommeil,
comportement et activités. Un espace est prévu pour les commentaires quotidiens de l’éducatrice.
Un autre espace au verso, hebdomadaire celui-là, donne la parole aux parents. Seuls les
commentaires des éducatrices et des parents ont fait l’objet d’une analyse de contenu.
Les commentaires relevés concernent la semaine du 3 au 7 octobre 2011, soit 15 jours avant le
début de la collecte générale de données. Il s’agit d’une période où les parents et le personnel se
côtoient depuis environ quatre à cinq semaines, soit depuis la rentrée de septembre. Pour
préserver l’authenticité des communications écrites à analyser, le personnel et les parents n’avaient
pas été avisés à ce moment du fait que leurs communications pouvaient faire l’objet d’une analyse.
Leur consentement a été obtenu par la suite lors de la collecte générale de données. À ce moment,
tous les parents ont reçu une invitation écrite à consentir à ce que l’agenda de communication de
leur enfant soit photocopié par une professionnelle de recherche pour être analysé. Au terme de
cette démarche, trois agendas par groupe d’enfants (sauf pour deux groupes où seulement deux
consentements ont été donnés), choisis au hasard (21 garçons et 31 filles), ont été retenus pour
l’étude, pour un total de 52 agendas, ce qui représente 35.9 % des agendas totaux du CPE, toutes
installations confondues.
3.3.5 L’observation des interactions parent-éducatrice
Afin d’observer les interactions ayant cours entre les parents (incluant toute autre personne venant
conduire ou chercher l’enfant) et le personnel éducateur, la procédure développée par Perlman et
Fletcher (Fletcher, 2008) a été retenue et adaptée, notamment en ajoutant à l’observation des
41
interactions du matin, l’observation de celles ayant cours en fin de journée, lorsque le parent revient
chercher son enfant. Il s’agit d’une grille d’observation directe non-participante, de type liste à
cocher, permettant de noter la durée totale des interactions, de recenser les interactions verbales et
non-verbales du personnel et des parents et de codifier le contenu des propos échangés. La grille
est structurée autour de sept grands thèmes : (a) l’accueil du parent, (b) l’accueil de l’enfant, (c) la
communication du personnel vers le parent, (d) la communication du parent vers le personnel, (e)
la réponse du personnel au parent, (f) la communication du personnel vers l’enfant et (g) le
comportement de l’enfant et la réponse du personnel lors de la séparation ou des retrouvailles. La
liste complète des thèmes et des comportements à observer, de même que la liste à cocher, sont
présentées à l’Annexe 5.
L’observateur note ses observations en cochant les comportements manifestés durant chaque
séquence de 20 secondes, en commençant dès l’arrivée du parent à la porte du local, en se
concentrant sur une famille à la fois. Lorsque le parent demeure plus de cinq minutes dans le local,
le protocole de Perlman et Fletcher (Fletcher, 2008; Perlman & Fletcher, 2012) prévoit que
l’observation prend fin et que l’observateur recommence avec la famille suivante qui arrive. Les
observations se sont déroulées sur des périodes de deux heures en début ou en fin de journée.
Elles ont été menées par deux observateurs externes, dont l’auteure principale de cette étude.
Quatorze périodes de deux heures ont fait l’objet d’observation en début de journée et quatorze en
fin de journée, réparties également entre les trois installations. En tout, 146 interactions famille-
personnel ont été observées en avant-midi et 154 en fin de journée, pour un total de 300
interactions.
3.4 Analyse des résultats
L’analyse de contenu des données qualitatives issues des entrevues individuelles avec le
personnel, des entretiens de groupe avec les parents et des agendas de communication a été
réalisée en procédant à la codification des énoncés.
Pour ce faire, l’unité de sens a été retenue et divers codes et catégories ont été établis à partir du
cadre conceptuel (L’Écuyer, 1990). Les catégories établies sur la base des perspectives théoriques
priorisées sont : (a) le caractère bidirectionnel de la communication, (b) les attitudes du personnel
dans la communication, (c) les techniques de communication, et (d) le contenu des échanges
parent-éducatrice (les sujets abordés). Cette opération a été complétée à l’aide du logiciel
QDAMiner.
À titre d’exemple, voici quelques-uns des codes ayant été retenus pour l’analyse des agendas de
communication, pour ce qui est de la catégorie « contenu des échanges » : « activité réalisée par
l’enfant », « intérêt manifesté par l’enfant », « aspect du développement de l’enfant », et
« interventions de l’éducatrice ». L’occurrence de ces unités de sens a été recueillie pour chaque
42
enfant. De plus, d’autres variables ont été soumises à l’analyse, à savoir l’âge de l’enfant (groupe
d’âge) et son sexe.
Quant aux données quantitatives, comme il s’agit d’une étude exploratoire avec triangulation des
sources, les analyses issues du QCPE et de la grille d’observation des interactions parent-
éducatrice se sont limitées à des statistiques descriptives et des analyses corrélationnelles, à l’aide
du logiciel SPSS.
43
Chapitre 4 : Article
PRATIQUES DE COMMUNICATION PARENT-ÉDUCATRICE ET SOUTIEN À LA PARENTALITÉ.
ÉTUDE DE CAS EXPLORATOIRE EN CENTRE DE LA PETITE ENFANCE
Michèle Leboeuf, Caroline Bouchard et Gilles Cantin
La présente recherche s’inscrit à l’intérieur d’un projet soutenu par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (non publié), qui vise à étudier les pratiques novatrices mises en place par les SGE afin d’établir des relations de collaboration et de soutien avec les parents (Cantin, Brunson, Bigras, Bouchard, & Coutu, 2013).
Mots clés : service de garde éducatif, relation parent-éducatrice, soutien à la parentalité, petite enfance, garderie, soutien social.
45
PRATIQUES DE COMMUNICATION PARENT-ÉDUCATRICE ET SOUTIEN À LA PARENTALITÉ.
ÉTUDE DE CAS EXPLORATOIRE EN CENTRE DE LA PETITE ENFANCE
Introduction
En excluant les caractéristiques biologiques et génétiques de l’enfant, ce sont ses
interactions avec son environnement familial proximal qui auraient la plus grande influence sur son
développement en bas âge (Bigras, Lemay, & Tremblay, 2012; Collins, Maccoby, Steinberg,
Hetherington & Bornstein, 2000; National Institute of Child Health and Human Development
[NICHD], 2003, 2006). Au Québec, plus de la moitié des enfants de moins de cinq ans fréquentent
un service de garde éducatif régi (Institut de la statistique du Québec, 2013). Cette expérience de
garde est aussi susceptible d’exercer une influence positive sur le développement de l’enfant
(Bigras et al., 2012; Burchinal et al., 2009; Guay, Laurin, Fournier, & Bigras, 2014; Japel, 2008).
L’ampleur de ces effets apparait cependant modeste et ils ne seraient observés que dans certains
contextes, notamment lorsque l’enfant vient d’une famille à faible revenu et qu’il fréquente un
environnement éducatif de grande qualité (Burchinal et al, 2009; Burchinal, 2010; Guay et al.,
2014; National Forum on Early Childhood Policy and Programs, 2010; NICHD, 2003, 2006). En
somme, bien que la famille exerce la plus importante influence sur la trajectoire développementale
de l’enfant, les services de garde éducatifs (SGE) peuvent également y contribuer en offrant un
environnement éducatif de grande qualité. Qui plus est, en mettant à profit leurs contacts quotidiens
avec les parents, les SGE peuvent accroître indirectement cette contribution en influençant
positivement les interactions parent-enfant.
Le ministère québécois de la Famille reconnait « la responsabilité première des parents
dans l’éducation de leur enfant » (Gouvernement du Québec, 2007, p. 9). Cette reconnaissance
constitue une des pierres angulaires du réseau des SGE québécois. En effet, les parents occupent
une place privilégiée dans les instances de gouvernance des centres de la petite enfance. De plus,
l’un des principes de base du programme éducatif Accueillir la petite enfance stipule que « la
collaboration entre le personnel éducateur (…) et les parents est essentielle au développement
harmonieux de l’enfant » (Gouvernement du Québec, 2007, p. 16). Sachant que le développement
de l’enfant est fortement influencé par les pratiques parentales et que le programme éducatif des
SGE reconnait l’importance de la collaboration avec les parents, la présente étude s’intéresse à
l’actualisation du potentiel de soutien à la parentalité des SGE québécois.
Les relations entre les familles et les SGE ont depuis longtemps fait l’objet d’une attention
particulière, tant au niveau international qu’au Québec (MacNaughton & Hughes, 2011; Lalonde-
Graton, 2002). Dans une vaste recension des écrits, Forry, Moodie, Simkin et Rothenberg (2011)
rapportent que les interactions parent-éducatrice positives laissent entrevoir de nombreux
46
bénéfices pour l’enfant (santé et bien-être, habiletés cognitives, habiletés sociales et
comportement), pour le parent (satisfaction, engagement, sentiment d’auto-efficacité, santé
mentale et interactions parent-enfant), de même que pour l’éducatrice (perception de l’enfant,
interaction avec l’enfant, perception de son rôle d’éducatrice et relations avec les familles). Les
relations parent-éducatrice seraient plus susceptibles de mener à ces effets positifs lorsqu’elles
favorisent la collaboration et le développement du pouvoir d’agir des adultes entourant l’enfant
(Dunst & Trivette, 1996, 2007; Forry et al., 2011; Sheridan, Knoche, Edwards, Bovaird, & Kupzyk,
2010; Trivette & Dunst, 2009; Trivette, Dunst, & Hamby, 2010).
La collaboration famille-SGE représente un vaste champ d’études, à l’intérieur duquel la
communication entre les parents et les éducatrices est reconnue comme un facteur déterminant :
« La qualité de la communication parent-éducatrice constitue aux yeux de plusieurs le principal
élément de réussite de la collaboration famille-milieu de garde » (Coutu, Beaudoin, & Émard, 2008,
p. 148). Lorsque la communication entre le parent et l’éducatrice est bidirectionnelle, les
interactions de l’une et de l’autre avec l’enfant sont de meilleure qualité, c’est-à-dire qu’elles sont
caractérisées par plus de sensibilité et par un soutien et une stimulation mieux ajustés aux besoins
de l’enfant (Owen, Ware, & Barfoot, 2000).
Dans une recension d’écrits sur la collaboration famille-milieu de garde, Coutu, Lavigueur,
Dubeau et Beaudoin (2005) font certains constats en regard de la communication entre les parents
et les éducatrices, notamment : (a) que les échanges sont généralement brefs (M= 27 sec.) et peu
fréquents (Endsley & Minish, 1991), diminuant au fur et à mesure que les enfants avancent en âge
(Powell, 1998; Shpancer, 1998); et (b) que le contenu des échanges est relativement superficiel et
anodin (Endsley & Minish, 1991; Winkelstein, 1981), dominé par la communication sociale lors de
la transition du matin et par l’échange de renseignements factuels en fin de journée (Endsley &
Minish, 1991). La communication centrée sur les prises de décisions communes est beaucoup plus
rare.
De nombreux chercheurs se sont intéressés aux enjeux de la communication parent-
éducatrice (Cheatham & Ostrosky, 2011; Elliott, 2005; Gonzalez-Mena, 2008; MacNaughton &
Hughes, 2011; McGrath, 2007; Perlman & Fletcher, 2012). Leurs différents travaux font ressortir
que, malgré les avantages d’une communication basée sur la réciprocité et le partage des prises de
décision, sa mise en œuvre se heurte à de nombreux défis (p.ex., les croyances et préjugés des
éducatrices, le roulement du personnel éducateur, les contraintes liées à l’espace et au temps, les
enjeux de pouvoir). Douglass et Gittell (2012) se demandent également si la tendance récente à la
professionnalisation de l’éducation à la petite enfance n’irait pas à l’encontre des efforts visant à
offrir des services centrés sur la famille, en encourageant des pratiques de communication
asymétriques.
47
Dans une étude de cas ethnographique, McGrath (2007) observe les interactions mère-
éducatrice dans un SGE, lors des périodes de transition du matin et de la fin de journée, et ce,
pendant une année. L’analyse des données recueillies suggère que les mères et les éducatrices
sont des partenaires ambivalentes, leurs interactions étant teintées par des enjeux de pouvoir et de
confiance. Les mères auraient un tel besoin d’être rassurées quant au cheminement de leur enfant
qu’elles adopteraient une posture (physique et psychologique) de relatif désavantage lors
d’échanges avec l’éducatrice, par exemple en s’assoyant sur une petite chaise d’enfant. Elles
souhaiteraient à tout prix protéger la relation entre l’enfant et son éducatrice, même si cela signifie
d’éviter de mettre en évidence des divergences de points de vue. La relation entre l’éducatrice et
leur enfant s’avèrerait plus importante que leur propre relation avec l’éducatrice. Les éducatrices,
quant à elles, seraient plus préoccupées par la confiance que leur accordent les mères que par la
confiance qu’elles accordent à ces dernières ou que ces mères s’accordent à elles-mêmes.
Cheatham et Ostrosky (2011) mettent aussi en lumière certains défis des communications
entre les familles et le personnel éducateur en procédant à l’analyse du contenu des propos tenus
lors des rencontres parent-éducatrice. Leurs résultats révèlent que les participants à ces rencontres
construisent socialement leurs rôles de façon asymétrique, de telle sorte que l’éducatrice devient
rapidement une conseillère active (offrant des conseils), alors que le parent adopte la position de
receveur ou même de demandeur de conseils. L’expertise du parent est très peu mise à
contribution par le personnel et par le parent lui-même, alors que l’expertise de l’éducatrice est
attendue et reconnue de part et d’autre. Bien que l’éducatrice soutienne et encourage les
compétences éducatives parentales dans son discours, elle n’y fait pourtant pas appel tout au long
des échanges. Elle favorise des relations parent-éducatrice chaleureuses et positives, mais les
pratiques de communication se révèlent asymétriques. Pourtant, la recherche a eu lieu dans un
service de garde valorisant explicitement, dans son projet éducatif, le partenariat avec les parents,
la reconnaissance de leurs compétences et le soutien aux familles (Cheatam & Ostrosky, 2011).
Ces observations illustrent bien qu’adhérer à des principes de développement du pouvoir d’agir
parental ne suffit pas pour qu’ils se manifestent effectivement au quotidien.
En Australie, Elliott (2003, 2005) rapporte aussi certaines difficultés. En dépit des efforts
importants entrepris dans le pays pour améliorer la participation des familles dans les prises de
décision au sein des SGE, les parents ayant pris part à ses travaux estiment que la communication
parent-éducatrice est trop limitée quant au contenu des échanges. Selon ces parents, la majorité
de leurs échanges avec le personnel éducateur traite de la sécurité, de la santé et du bien-être
quotidien de leur enfant, alors qu’ils souhaiteraient aller plus loin. Plusieurs parents se disent
incapables d’expérimenter un dialogue authentique et bidirectionnel avec l’éducatrice, parce que
cette dernière restreindrait la quantité et le type de savoir ou de contenu qu’elle partage avec eux.
Ces témoignages ont amené Elliott à concevoir le modèle évolutif de la communication qui sera
48
présenté plus loin, afin de soutenir les SGE dans leurs efforts visant à instaurer des
communications favorisant le pouvoir d’agir des parents (Elliott, 2005).
Enfin, dans une recherche empirique basée sur des observations en milieu naturel,
Perlman et Fletcher (Fletcher, 2008; Perlman et Fletcher, 2012) ont analysé les interactions entre
des éducatrices et des parents lors de l’arrivée le matin. Tel qu’elles l’avaient anticipé à la lumière
de travaux antérieurs (Endsley & Minish, 1991; McBride, Bae & Wright, 2002; Winkelstein, 1981),
Perlman et Fletcher rapportent que la communication parent-éducatrice s’avère limitée : en
excluant les 6% de parents qui demeurent plus de cinq minutes dans le local, la durée moyenne de
la présence du parent est de 63 secondes. En ce qui a trait à l’accueil, près de 12% des parents
sont salués en mentionnant leur nom, plus de 55% sont accueillis verbalement ou par un geste
(p.ex., un sourire, un signe de la main), mais sans faire mention de leur nom, et près de 33%
d’entre eux ne sont salués d’aucune façon. Enfin, de brefs échanges informels ont lieu avec 12%
des parents et l’éducatrice communique ou sollicite des informations relatives à l’enfant avec
seulement 15% des parents. Les défis entourant l’instauration d’une communication famille-SGE
favorable à la collaboration et au développement du pouvoir d’agir apparaissent donc nombreux à
travers le monde.
Au Québec, les dernières années ont vu poindre plusieurs projets visant à favoriser la
collaboration famille-SGE dans les milieux de pratique, de recherche et de formation initiale
(Cantin, Bigras & Brunson, 2010). Mais si l’importance de la collaboration avec les familles semble
reconnue, son actualisation à travers les pratiques de communication parent-éducatrice est peu
documentée, tant et si bien qu’il est difficile de savoir où en sont les SGE à ce chapitre. Très peu de
recherches étudiant les communications parent-éducatrice et leur contribution au soutien à la
parentalité dans le contexte québécois ont fait l’objet de publications scientifiques (Cantin et al.,
2010; Cantin, 2010).
Toutefois, l’étude de Coutu, Dubeau, Royer et Émard (2010) offre un éclairage intéressant
sur cette question, en abordant plusieurs facettes de la communication parent-éducatrice à travers
les perceptions de mères, d’éducatrices et de responsables de service de garde en milieu familial
(RSG). Les données recueillies indiquent un niveau généralement élevé de satisfaction envers les
communications, en particulier chez les mères. L’étude rapporte également que les conversations à
l’arrivée et au départ de l’enfant constituent le moyen de communication privilégié de part et
d’autre, suivi des rapports écrits quotidiens. Appelées à identifier ce qu’elles apprécient le plus de
leurs contacts avec les parents, les éducatrices privilégient l’implication des parents dans le service
de garde et certaines qualités personnelles (gentillesse, bonne humeur, délicatesse, marques de
confiance, etc.), traduisant ainsi l’importance qu’elles accordent au fait d’être traitées avec respect
et considération par eux.
49
En somme, les travaux antérieurs se sont surtout appuyés sur des données autorapportées
(Coutu, Dubeau, Royer, & Emard, 2010). Le champ d’investigation des communications parent-
éducatrice en SGE est encore peu exploré au Québec. Il reste à savoir comment les perceptions
des communications convergent avec les données observationnelles et comment les intentions de
collaboration avec les familles sont réellement actualisées au quotidien par le personnel éducateur,
à travers ses pratiques de communication. Il serait aussi intéressant d’explorer comment ces
pratiques de communication parent-éducatrice sont susceptibles de soutenir la parentalité.
Considérations conceptuelles
L’étude s’appuie sur deux concepts principaux : la parentalité et les pratiques de
communication. Le concept de parentalité émerge des réflexions de Sellenet (2008) et de Lamboy
(2009), se référant à la fois au processus évolutif accompagnant la condition de parent
(parenthood) et aux pratiques parentales mises en œuvre dans l’éducation des enfants (parenting)
(Lamboy, 2009). La parentalité sera donc définie ici comme le résultat du processus psychique
évolutif associé au fait de devenir parent et des pratiques de soin et d’éducation de l’enfant mises
en œuvre par ce parent.
En se référant aux travaux de Mucchiell (1995) et de Beillerot (2003), la présente étude
circonscrit l’expression pratiques de communication comme suit : l’ensemble des conduites
(comportements, techniques, moyens) et des attitudes (posture psychologique, état d’esprit ou
intention sous-jacente) se manifestant lorsque les parents et les éducatrices sont en interaction,
dans un processus qui façonne à la fois les protagonistes eux-mêmes et la relation qu’ils
établissent entre eux et avec l’enfant. L’attention se porte ici sur les pratiques de communication
mises en œuvre par les éducatrices, car ce sont elles et non les parents qui en ont la responsabilité
professionnelle.
Trois modèles ou approches servent d’éléments de cadrage à la présente étude : (a)
l’approche centrée sur la famille et la communication bidirectionnelle (Cantin, 2008; Keyser, 2006),
(b) le modèle évolutif de la communication (Elliott, 2005); et (c) l’approche sociale de soutien à la
parentalité (Cantin, 2010; Lamboy, 2009).
L’approche centrée sur la famille (ACF) et la communication bidirectionnelle. Issue des
milieux de la santé et de la réadaptation (Trivette, Dunst, & Hamby, 2010), l’ACF offre un cadre de
référence permettant aux SGE de baliser leurs pratiques de mise en relation avec les familles, afin
de soutenir la capacité de ces dernières à promouvoir le bien-être et le développement de leur
enfant. Keyser (2006) propose une version de l’ACF adaptée aux SGE, laquelle s’articule autour
des cinq principes suivants : (a) reconnaître et respecter les connaissances et l’expertise de l’autre,
(b) favoriser une communication bidirectionnelle, (c) partager le pouvoir et les prises de décision,
(d) reconnaître et respecter la diversité, et (e) créer des réseaux naturels de soutien.
50
La présente étude s’intéressant spécifiquement aux pratiques de communication parent-
éducatrice, les données seront analysées à l’aune du deuxième principe de l’ACF (Favoriser une
communication bidirectionnelle), tout en sachant qu’il demeure teinté par les quatre autres. Selon
ce deuxième principe, la communication entre la famille et l’éducatrice se caractérise par la
réciprocité des échanges et l’individualisation des pratiques de communication. Le parent et
l’éducatrice s’engagent dans une communication symétrique où chacun contribue à l’échange et où
la participation des parents est activement recherchée par le personnel éducateur, dans un
constant mouvement d’aller-retour. L’établissement d’une communication bidirectionnelle repose
aussi sur le recours à une variété de pratiques de communication, choisies avec chacune des
familles (Cantin, 2008; Keyser, 2006).
Le modèle évolutif de la communication. Développé par Elliott dans le contexte des SGE
australiens, le modèle évolutif de la communication (voir la Figure 4.1) (en anglais, communication
accretion model) décrit comment le respect mutuel des compétences et le partage des décisions
concernant l’enfant peuvent se développer au fil du temps, via les échanges réflexifs entre les
parents et les éducatrices (Elliott, 2003 et 2005). Les communications constitueraient ainsi la base
d’une compréhension partagée du développement et du cheminement de l’enfant dans ses
différents contextes de vie.
Insérer Figure 4.1
Le modèle schématise le processus évolutif de la communication entre les éducatrices et
les familles, en le décrivant à travers cinq niveaux inspirées de la pyramide des besoins de Maslow
(1943). Selon Elliott (2005), la communication entre les parents et l’éducatrice, au départ centrée
sur les besoins de base de l’enfant (alimentation, sommeil, sécurité, etc.), peut évoluer au fil des
échanges afin de tendre vers un partage des attentes, des valeurs et des enjeux
développementaux, pour culminer avec la création d’une alliance éducative autour de l’enfant, dans
laquelle chaque partenaire actualise son potentiel. Cette évolution dans les sujets abordés à travers
la communication favoriserait l’appropriation du pouvoir d’agir et mènerait à des pratiques
éducatives mieux ajustées aux besoins de l’enfant, tant chez le personnel que chez les parents
(Elliott, 2005). Selon Elliott, il s’avère cependant difficile de parvenir aux niveaux les plus avancés
de la communication, et pour ce faire, le SGE doit mettre en œuvre des pratiques de
communication intentionnelles et ciblées.
L’approche sociale de soutien à la parentalité. Lamboy (2009) identifie quatre
approches de soutien à la parentalité : (a) l’approche répressive, (b) l’approche sociologique, (c)
l’approche sociale, et (d) l’approche psychoéducative. L’approche répressive conçoit le soutien à la
parentalité comme une forme de redressement social, où des mesures punitives ou coercitives
incitent les parents à se responsabiliser envers leur enfant, d’une manière prescrite par les
autorités. À l’opposé du spectre, l’approche sociologique remet justement en question la pertinence
51
même du soutien à la parentalité, en le décrivant comme une mesure de contrôle social.
L’approche sociale favorise quant à elle le soutien à la parentalité en mettant en place des
mécanismes d’écoute, de mise en relation, de renforcement des liens et de soutien
communautaire. L’approche psychoéducative, enfin, s’appuie sur le développement des
compétences parentales, par le biais de programmes ayant fait l’objet de validation scientifique.
Si les deux premières approches apparaissent très éloignées des principes mis de l’avant
dans le réseau des SGE québécois, la quatrième, l’approche psychoéducative, peut susciter un
certain intérêt. Elle s’appuie sur des données probantes et valorise des pratiques éducatives en
général cohérentes avec le style d’intervention mis de l’avant par le programme éducatif des SGE,
Accueillir la petite enfance. Cependant, elle implique souvent le déploiement de programmes
complexes et généralement coûteux, mis en œuvre ou supervisés par des ressources
professionnelles plutôt rares dans les SGE. Dans une réflexion sur la présentation du rôle de
l’éducatrice à l’égard de la famille dans la documentation officielle de cinq provinces canadiennes,
Cantin (2010) souligne que l’approche psychoéducative adopte une vision quelque peu
asymétrique des relations famille-SGE, où les compétences parentales à développer sont
déterminées par des experts et où la mise en œuvre des programmes requière souvent la
contribution de professionnels.
La présente étude s’inscrit donc dans l’approche sociale de soutien à la parentalité, car
celle-ci apparait mieux adaptée au modèle des SGE québécois (Cantin, 2010). Dans cette
perspective, « le soutien à la parentalité se définit à partir du point de vue des parents, de ce qu’ils
considèrent comme aidant plutôt qu’en fonction d’un point de vue expert » (Cantin, 2010, p. 157).
Dans les services de garde éducatifs, les contacts quotidiens entre parent et éducatrice, de même
qu’entre parents, offrent un contexte social propice au soutien de la parentalité et au
développement du pouvoir d’agir des parents. La fréquentation d’un SGE par les familles est
associée à de plus grands réseaux de soutien social (Bigras et al., 2009). En présence d’un soutien
social de qualité, les parents répondent plus favorablement aux besoins liés à la santé et au
développement de leurs jeunes enfants, même s’ils éprouvent par ailleurs des difficultés
psychologiques (Desrosiers, 2013). Le soutien social de la famille est associé positivement à la
santé physique et psychologique des parents, à leurs pratiques éducatives et au fonctionnement de
l’enfant (Attree, 2004).
En somme, les trois perspectives théoriques qui viennent d’être présentées (l’approche
centrée sur la famille, le modèle évolutif de la communication et l’approche sociale du soutien à la
parentalité) constituent des éléments de cadrage à la présente étude dont les objectifs spécifiques
sont : (a) d’étudier les perceptions du personnel éducateur d’un centre de la petite enfance en
regard de ses pratiques de communication avec les parents, (b) d’examiner la manière dont les
parents perçoivent les pratiques de communication du personnel éducateur à leur égard, et (c) de
52
décrire la mise en œuvre de deux pratiques de communication entre le personnel éducateur et les
parents, les agendas de communication et les interactions parent-éducatrice en début et fin de
journée.
Méthode
Étant donné le peu de travaux portant sur les pratiques de communication parent-
éducatrice au Québec, la présente étude privilégie une démarche exploratoire de type étude de
cas. L’étude de cas représente en effet l’occasion d’effectuer une analyse intensive et en
profondeur d’une situation ou d’un phénomène, avec l’objectif de généraliser éventuellement à un
groupe plus vaste de situations apparentées (Dahl, Larivière, & Corbière, 2014; Gerring, 2004). Les
inférences descriptives sont obtenues par triangulation de l’évidence, c’est-à-dire en développant
une compréhension complexe de notre sujet à partir de plusieurs perspectives (Cohen & Manion,
2000).
Participants
Le centre de la petite enfance. Selon le modèle de cas unique, il a été retenu d’étudier un
seul SGE, en l’occurrence un centre de la petite enfance (CPE), et d’en faire une analyse
approfondie sous l’angle de plusieurs sources (Karsenti et Savoie-Zajc, 2011). Au Québec, un CPE
est un service de garde éducatif sans but lucratif, subventionné, dont le modèle de gouvernance est
basé sur la participation majoritaire de parents utilisateurs au sein des instances de direction. En
s’appuyant sur les stratégies d’échantillonnage de cas proposées par Patton (2002, adaptées par
Paré en 2004), le centre de la petite enfance a été sélectionné pour la richesse des informations
potentielles à y recueillir et l’intensité des phénomènes à y observer, compte tenu de l’engagement
envers les familles que ce milieu préconise. Engagé dès les années 1990 dans un projet de
recherche sur le dialogue entre les parents et les éducatrices (Miron, 1998; Miron & Tochon, 2000),
le CPE a développé une sensibilité particulière envers les familles et est devenu un acteur majeur
dans la mobilisation de la communauté pour répondre à leurs besoins. Il a été reconnu à plusieurs
reprises par divers organismes pour ses initiatives dans le soutien offert aux familles. Le CPE met
en œuvre différents services, à commencer par des services de garde éducatifs pour les enfants de
0 à 5 ans offerts dans trois installations (A=54, B=36 et C=54 places), lesquelles sont situées dans
trois communautés caractérisées par des réalités socio-économiques distinctes.
Les parents et les enfants. Quatre-vingt-dix-sept familles participent à l’étude,
représentant 146 enfants âgés entre 3 et 60 mois. La totalité des familles a donné son
consentement écrit à sa participation à la recherche. Des données sociodémographiques ont été
recueillies uniquement auprès des parents ayant participé aux entretiens de groupe. Ainsi, ces
parents (cinq pères et 18 mères) ont un âge moyen de 33.3 ans (E.T.=3.0) et fréquentent le CPE
depuis trois ans et quatre mois en moyenne. Dix-huit parents sont en emploi, deux sont en congé,
deux aux études et un en recherche d’emploi. Les revenus familiaux se répartissent comme suit :
53
(a) moins de 20 000$ (deux familles), (b) de 20 000$ à 30 000$ (deux familles), (c) de 40 000$ à
50 000$ (trois familles), (d) de 60 000$ à 70 000$ (quatre familles) et (e) plus de 70 000$ (12
familles). Les niveaux de scolarité des parents varient aussi : (a) secondaire (cinq parents), (b)
collégial (six parents), (c) certificat universitaire (un parent), (d) baccalauréat (neuf parents), (e)
maîtrise (un parent) et (f) doctorat (un parent). Les données socioéconomiques régionales
(Apparicio, Gagnon, Massé, Charrette, Séguin, Negron, & Rojas, 2011) révèlent que le CPE est
situé dans une région caractérisée par une diversité socioéconomique, plusieurs secteurs affichant
des taux élevés de défavorisation matérielle et sociale (particulièrement dans l’environnement de
l’installation C).
Le personnel. Le personnel éducateur (n = 32) est composé d’éducatrices titulaires de
groupe, d’éducatrices de rotation, d’éducatrices remplaçantes et de chefs d’équipe. Les données
sociodémographiques concernent le personnel ayant participé aux entrevues individuelles. Ces
neuf éducatrices sont en moyenne âgées de 38.9 ans (E.T.=4.9) et détiennent une expérience
moyenne de 14.75 années au sein du CPE (E.T.=3.7). Elles vivent toutes en situation de couple et
ont deux enfants ou plus. Par ailleurs, toutes les éducatrices titulaires du CPE sont détentrices d’un
diplôme ou d’une attestation collégiale en éducation à l’enfance.
Instruments de mesure et procédure
La collecte de données s’est déroulée sur deux semaines à la fin du mois d’octobre 2011.
Cinq instruments de mesure ont été utilisés : (a) le Questionnaire sur la communication parent-
éducatrice (QCPE), (b) les entrevues individuelles avec le personnel, (c) les entretiens de groupe
avec les parents, (d) les agendas de communication, et (e) l’observation des interactions parent-
éducatrice à l’arrivée et au départ.
Le Questionnaire sur la communication parent-éducatrice (QCPE). Le QCPE (Coutu,
Dubeau & Emard, 2009) est un questionnaire conçu au Québec pour évaluer la communication
parent-éducatrice. Le participant rapporte sa perception de différents aspects de la communication,
sur une échelle de type Likert en six points, allant de 1 à 6 (de fortement en désaccord à fortement
en accord). Le QCPE est disponible en deux versions, une pour les éducatrices et l’autre pour les
parents, chacune comportant 20 énoncés en miroir. Par exemple, l’énoncé 2 de la version
parent se lit comme suit : Mon éducatrice m’aide à mieux connaître mon enfant (Q2), alors que
l’énoncé 2 de la version éducatrice se décline ainsi : J’aide ce parent à mieux connaître son enfant
(Q2).
L’étude de validation du QCPE a été effectuée auprès d’un échantillon québécois de 74
mères et de 260 éducatrices (Coutu et al., 2009). L’analyse factorielle exploratoire a révélé une
structure à trois facteurs ou sous-échelles : (a) la qualité de la relation, (b) les compétences
professionnelles liées au partage et à la transmission des informations, et (c) la capacité à
consulter et à impliquer les parents. Les résultats de l’étude de validation suggèrent une cohérence
54
interne satisfaisante. Les coefficients alpha de Cronbach pour l’échantillon des mères sont de 0.92
pour l’échelle totale et respectivement de 0.81, 0.86, et 0.74 pour les trois sous-échelles a, b et c.
Pour ce qui est de l’échantillon des éducatrices, les coefficients sont de 0.82 pour l’échelle totale et
respectivement de 0.73, 0.72, et 0.63 pour les sous-échelles a, b et c. La stabilité temporelle de
l’instrument et sa validité de convergence avec des mesures reconnues de la qualité de la relation
et du partenariat parent-éducatrice ont également été démontrées (Coutu et al., 2009). L’analyse
des données de la présente étude révèle des coefficients alphas plus forts que ceux de l’étude de
validation, et ce, aux six sous-échelles, soit de 0.91, 0.89 et 0.86 pour les sous-échelles a, b, et c
de l’échantillon des parents, et de 0.88, 0.82 et 0.72 pour les sous-échelles a, b, et c de
l’échantillon des éducatrices.
Vingt-deux éducatrices titulaires ont rempli un total de 145 questionnaires (100%), un pour
chaque enfant de leur groupe. Quatre-vingt-dix-sept familles ont rempli le questionnaire QCPE,
version parent, soit la presque totalité des familles.
Les entrevues individuelles avec le personnel. Douze entrevues individuelles semi-
dirigées d’une durée de 30-45 minutes ont été réalisées auprès de neuf éducatrices (3 éducatrices
par installation) et de trois chefs d’équipe (une par installation). Les entrevues ont été enregistrées
et retranscrites. Le canevas de l’entrevue individuelle, créé pour les besoins de la présente étude,
inclut 25 questions regroupées autour des cinq principes de l’approche centrée sur la famille.
L’analyse porte ici sur les réponses aux cinq questions abordant spécifiquement le deuxième
principe, Favoriser la communication bidirectionnelle.
Les entretiens de groupe avec les parents. Trois entretiens de groupe semi-dirigés d’une
durée de 75-90 minutes ont été réalisés avec un groupe de parents par installation (n = 23 parents
au total, 18 mères et cinq pères). Les entretiens de groupe ont été enregistrés et ensuite
retranscrits. Le canevas de l’entretien, créé pour les besoins de la présente étude, est constitué de
21 questions abordant l’un ou l’autre des cinq principes de l’ACF. L’analyse porte sur les réponses
aux quatre questions se référant au deuxième principe, Favoriser la communication bidirectionnelle.
Les agendas de communication. Les agendas de communication sont complétés
quotidiennement par le personnel éducateur de ce CPE. Ils comprennent une section constituée
d’icônes permettant de rapporter différents aspects du vécu de l’enfant au CPE : alimentation,
sommeil, comportement et activités. Un espace est prévu pour les commentaires de l’éducatrice.
Un autre espace au verso donne la possibilité aux parents de communiquer par écrit avec
l’éducatrice. Seuls les commentaires des éducatrices et des parents ont fait l’objet d’une analyse.
Trois agendas ont été choisis au hasard par groupe d’enfants. Ainsi, au total, 52 agendas (21
garçons et 31 filles), représentant 35,9 % des agendas totaux du CPE, ont été retenus pour
l’analyse. Les commentaires relevés concernent la semaine du 3 au 7 octobre 2011, soit 15 jours
avant le début de la collecte générale de données. Pour préserver l’authenticité des
55
communications écrites à analyser, le personnel et les parents n’avaient pas été avisés à ce
moment du fait que leurs communications pouvaient faire l’objet d’une analyse. Leur consentement
a été obtenu a posteriori lors de la collecte générale de données.
L’observation des interactions éducatrice-parent à l’arrivée et au départ. Afin
d’observer les interactions ayant cours entre le personnel éducateur et les parents (incluant tout
autre personne venant conduire ou chercher l’enfant), la procédure développée par Perlman et
Fletcher (2012) a été retenue et adaptée, notamment en ajoutant à l’observation des interactions du
matin, l’observation de celles ayant cours en fin de journée, lorsque le parent revient chercher son
enfant. Il s’agit d’une grille d’observation directe non-participante, de type liste à cocher, permettant
de noter la durée totale des interactions, de recenser les pratiques verbales et non-verbales du
personnel et des parents et de codifier le contenu des propos échangés.
La grille est structurée autour de sept thèmes : (a) l’accueil du parent, (b) l’accueil de
l’enfant, (c) la communication du personnel vers le parent, (d) la communication du parent vers le
personnel, (e) la réponse du personnel au parent, (f) la communication du personnel vers l’enfant,
et (g) le comportement de l’enfant et la réponse du personnel lors de la séparation ou des
retrouvailles. Pour chaque thème, l’observateur coche les comportements manifestés à chaque
période de 20 secondes, pour un maximum de cinq minutes.
Les observations ont été menées par deux évaluateurs externes. Quatorze séances
d’observation de deux heures ont été réalisées en début de journée et 14 séances en fin de
journée, réparties entre les trois installations. L’observateur commençait à noter ses observations
sur la grille dès l’arrivée du parent à la porte du local, en se concentrant sur une famille à la fois. En
somme, 146 interactions parent-éducatrice ont été observées en avant-midi et 154 en fin de
journée, pour un total de 300 interactions.
Analyse des données
L’analyse de contenu des données qualitatives issues des entrevues individuelles avec le
personnel, des entretiens de groupe avec les parents et des agendas de communication a été
réalisée en procédant à la codification des énoncés. Pour ce faire, l’unité de sens a été retenue et
diverses catégories ont été établies à partir du cadre conceptuel (L’Écuyer, 1990). Les catégories
établies sur la base des perspectives théoriques priorisées sont : (a) le caractère bidirectionnel de
la communication, (b) les attitudes du personnel dans la communication, (c) les techniques de
communication, et (d) le contenu des échanges parent-éducatrice (sujets abordés). Cette opération
a été complétée à l’aide du logiciel QDAMiner.
Quant aux données quantitatives, comme il s’agit d’une étude exploratoire avec
triangulation des sources, les analyses issues du QCPE et de la grille d’observation des
interactions parent-éducatrice se sont concentrées sur des statistiques descriptives et des analyses
56
corrélationnelles, à l’aide du logiciel SPSS. En somme, l’étude recourt à un devis mixte où les
données rapportées et observationnelles, qu’elles soient quantitatives ou qualitatives, sont
triangulées afin d’en dégager certaines inférences.
Résultats
Tout d’abord, les résultats liés aux deux premières variables sont présentés, c’est-à-dire les
perceptions qu’entretiennent le personnel éducateur et les parents à propos de leurs
communications respectives. Les résultats liés à la troisième variable, à savoir les pratiques de
communication observées, sont ensuite abordés.
Les perceptions du personnel éducateur et des parents
Perceptions des éducatrices rapportées par le biais d’un questionnaire. Les
statistiques descriptives des réponses du personnel éducateur au Questionnaire sur la
communication parent-éducatrice (QCPE) sont présentées dans le Tableau 4.1. Les éducatrices
perçoivent positivement leurs pratiques de communication à l’égard des parents, et ce, dans les
trois sous-échelles. Les sous-échelles Qualité et intimité de la relation et Partage et informe le
parent présentent en effet des scores moyens de 5.32 (É.T.= 0.73) et de 5.63 (É.T.= 0.40), alors
que la sous-échelle Consulte et implique le parent affiche un score moyen de 4.38 (É.T.= 0.80).
Malgré un score très bas à l’énoncé 13 (Mon éducatrice me téléphone à l’occasion pour me parler
de mon enfant-Q13), le score moyen de la sous-échelle Consulte et implique le parent demeure
assez élevé.
Insérer Tableau 4.1
Perceptions des parents rapportées par le biais d’un questionnaire. Les scores
moyens des réponses des parents au QCPE révèlent des tendances analogues, tout en étant en
général moins élevés que ceux des éducatrices (voir Tableau 4.1). De façon générale, ces données
démontrent que les parents perçoivent positivement les pratiques de communication de l’éducatrice
de leur enfant à leur égard, et ce, dans les trois sous-échelles. Les sous-échelles Qualité et intimité
de la relation et Partage et informe le parent présentent en effet des scores moyens de 5.20
(E.T.=0.83) et 5.27 (E.T.= 0.74) sur 6, respectivement. La sous-échelle Consulte et implique le
parent est moins élevée, avec une moyenne de 3.90 (E.T.= 1.14) sur 6.
Les parents ont une perception moins favorable de la compétence des éducatrices à les
consulter et à les impliquer, que les éducatrices elles-mêmes. Cela peut en partie s’expliquer par le
fait que les réponses à l’énoncé 13 (Mon éducatrice me téléphone à l’occasion pour me parler de
mon enfant-Q13), lequel fait partie de cette sous-échelle, sont nettement plus faibles (M= 2.04,
É.T. =1.47). De plus, un écart-type assez élevé est observable (1.14) pour cette sous-échelle
Consulte et implique le parent, donnant à penser que la perception diffère considérablement d’un
parent à l’autre.
57
Liens corrélationnels entre les perceptions des éducatrices et des parents,
rapportées par le biais d’un questionnaire. Une analyse corrélationnelle de type bivarié porte sur
les relations entre les deux premières variables, à savoir les perceptions de la communication par
les parents et par les éducatrices, pour chacune des trois sous-échelles. Des corrélations
significatives sont relevées. Comme le démontre le Tableau 4.2, la perception par les éducatrices
de la qualité et de l’intimité de leur relation avec les parents est significativement et fortement
associée aux perceptions des parents en regard de : (a) la qualité et de l’intimité de leur relation
avec l’éducatrice (coefficient de 0.402), (b) le partage et la transmission d’informations par
l’éducatrice (0.404), et (c) la consultation ou de l’implication du parent par l’éducatrice (0.305). En
d’autres mots, lorsque l’éducatrice évalue positivement son degré d’intimité et la qualité de sa
relation avec un parent, ce dernier aurait tendance à percevoir favorablement sa relation avec
l’éducatrice, l’habileté de cette dernière à partager des informations et sa capacité à le consulter ou
à l’impliquer.
Insérer Tableau 4.2
Par ailleurs, le degré auquel l’éducatrice évalue ses habiletés à informer le parent ne
semble pas relié à la manière dont le parent perçoit la relation créée avec l’éducatrice, à sa
perception des habiletés de l’éducatrice à partager des informations ou au degré où il estime que
l’éducatrice le consulte ou l’implique.
Perceptions des éducatrices et des parents, exprimées verbalement. Les
commentaires recueillis lors des entrevues individuelles avec le personnel éducateur et des
entretiens de groupe avec les parents font état d’une perception globale également très positive
des communications parent-éducatrice. En effet, sur une échelle de 1 à 10, allant de très
insatisfaisant à très satisfaisant, les éducatrices situent la communication à 8.6 sur 10 (É.T.= 0.82),
et les parents à 9.96 (É.T.= 0.2).
Le Tableau 4.3 présente une analyse de contenu des réponses des éducatrices et des
parents, regroupés autour des quatre thèmes retenus à partir de notre cadre conceptuel : (a) le
caractère bidirectionnel de la communication ; (b) les attitudes du personnel dans la
communication, (c) les techniques de communication, et (d) le contenu des échanges.
Insérer Tableau 4.3
Caractère bidirectionnel de la communication. Quelques légères différences
apparaissent entre les acteurs quant à la perception du caractère réciproque ou bidirectionnel des
communications. Si les éducatrices valorisent unanimement les rétroactions des parents, certains
paradoxes semblent se dénoter dans leur vision d’une communication réussie. Ainsi, certaines
éducatrices parlent de situations de communication plus unidirectionnelles, où elles réussissent à
«faire passer » leur message, alors que d’autres évoquent les situations caractérisées par
58
l’échange et la réflexion conjointe. Plusieurs éducatrices rappellent l’importance d’obtenir la
confiance des parents à leur égard. Les parents, eux, se disent habituellement à l’aise de donner
leur point de vue. Ils sentent que ce point de vue sera considéré et que leur contribution est
importante. Pourtant, certains affirment qu’ils craignent parfois d’être jugés lorsqu’il y a divergence
de point de vue.
Attitudes du personnel dans la communication. Sur le plan des attitudes du personnel,
les perceptions convergent : les éducatrices affirment l’importance d’être ouvertes, d’être
respectueuses et délicates et de ne pas juger les familles et cette perception correspond à ce qui
est décrit par les parents. Ces derniers rapportent la bonne humeur, la chaleur, la sensibilité, la
disponibilité, l’écoute, le respect, l’empathie, et l’intérêt que leur portent les éducatrices ou qu’elles
manifestent envers leur enfant. Quelques parents relèvent de rares occasions où ils ont perçu un
jugement à l’égard de leurs pratiques parentales de la part de certaines éducatrices, mais ils
s’empressent de préciser qu’il s’agit de situations exceptionnelles.
Techniques de communication. Les techniques de communication rapportées par les
trois types de participants sont aussi convergentes : tous conviennent de la primauté des
communications verbales en face à face, les parents ajoutant que les échanges du matin leur
paraissent particulièrement déterminants. De nombreuses autres techniques sont évoquées par les
uns et les autres, certaines étant individuelles (agenda de communication quotidien, rencontre
individuelle planifiée ou au besoin, appel téléphonique, etc.), alors que d’autres sont de nature
collective (affiches, messages dans le casier de l’enfant et sur le babillard, rencontres d’échange de
groupe, sondages, déjeuners familiaux, journal mensuel, etc.).
Contenu de la communication. C’est au chapitre du contenu de la communication ou des
sujets abordés qu’il semble y avoir plus de différences entre les perceptions des éducatrices et
celles des parents, telles qu’exprimées verbalement lors des entrevues individuelles ou des
entretiens de groupe. De prime abord, les sujets abordés selon les éducatrices et les parents sont
similaires. Il s’agit de thèmes se référant au quotidien de l’enfant au CPE, c’est-à-dire l’alimentation,
le sommeil, les intérêts, le comportement, les forces et défis et le développement de l’enfant. Par
contre, quand il s’agit des sujets qui sont évités ou qui paraissent les plus délicats à aborder, les
perceptions des parents et des éducatrices ne convergent pas autant. Les éducatrices n’interrogent
pas vraiment les parents au sujet de l’histoire de leur enfant, de la perception qu’ils ont de son
développement et des valeurs ou pratiques éducatives familiales. Ces valeurs seraient plutôt
déduites au fil des conversations quotidiennes. Certaines éducatrices évitent également les sujets
qui risquent de mettre à jour des divergences d’opinion entre les parents et le SGE ou ceux qui
risquent d’ébranler leur propre sentiment de compétence (p.ex., si un parent considère que la
sécurité de son enfant a pu être négligée par l’éducatrice). Enfin, elles mentionnent que les sujets
59
les plus délicats sont ceux qui posent le risque d’ébranler la dignité ou la confiance des parents en
eux-mêmes (soins d’hygiène déficients offerts à l’enfant, comportements agressifs, etc.).
Selon les parents, les sujets les plus délicats sont ceux liés au comportement ou au
développement de leur enfant quand un problème se présente. Ils évoquent parfois que lorsqu’un
sujet n’est pas abordé explicitement par le personnel éducateur, cela les place dans une situation
embarrassante. En particulier, lorsque les éducatrices rapportent certains comportements difficiles
de l’enfant, les parents se questionnent sur ce qui est attendu de leur part, à savoir s’ils devraient
réprimander l’enfant devant l’éducatrice ou le punir de retour à la maison. Les parents soulignent
que ces questions ne sont pas abordées par les éducatrices. Enfin, bien que la plupart des parents
se disent à l’aise d’échanger sur tous les sujets, certains disent éviter d’aborder des sujets qui
pourraient mettre en péril le lien existant entre leur enfant et son éducatrice. Ainsi, si un parent est
en désaccord avec une façon de faire de l’éducatrice (p.ex. en lien avec l’apprentissage de
propreté ou avec le sevrage), mais qu’il sent que le fait d’en parler ouvertement pourrait amener
l’éducatrice à être impatiente ou moins chaleureuse avec son enfant, il préférera s’en abstenir.
Les pratiques de communication observées
Les pratiques de communication observées sont présentées en deux parties : le contenu
des agendas de communication et les résultats des observations des interactions parent-éducatrice
lors de l’arrivée et du départ de l’enfant au CPE.
Le contenu des agendas de communication. L’analyse des agendas de communication
devait porter sur deux aspects : l’analyse des commentaires des parents et l’analyse des
commentaires des éducatrices. Malheureusement, dans l’ensemble des agendas recensés durant
une semaine, aucun commentaire n’a été écrit par les parents, si bien que nous ne pouvons en
faire l’analyse. Ce constat s’avère une donnée en soi qui soulève des questions qui seront
abordées dans la discussion.
À leur tour, les commentaires des éducatrices ont été analysés sous l’angle des catégories
issues du cadre conceptuel, à savoir le caractère bidirectionnel des échanges, les attitudes du
personnel, les techniques de communication et le contenu ou les sujets abordés. Le Tableau 4.4 en
présente une synthèse.
Insérer Tableau 4.4
Caractère bidirectionnel de la communication. Tout d’abord, aucun commentaire ne
s’inscrit explicitement dans une perspective bidirectionnelle. Tout au plus, dans cinq des 52
agendas analysés, l’éducatrice interpelle le parent pour lui exprimer, succinctement, une demande
de matériel (couches, photos, etc.). L’ensemble des écrits des éducatrices vise essentiellement à
transmettre des informations et non à en solliciter.
60
Attitudes du personnel dans la communication. Sur le plan des attitudes, un ton général
respectueux, positif et enjoué est observé : « Que de plaisir nous avons à marcher main dans la
main sur le contour du module! Même si je tombe, je suis courageux, je me relève… ». Même
certains comportements perturbateurs sont rapportés avec une pointe d’humour : « Mathilde4 sort
les griffes de tigresse ». Cependant, à travers l’ensemble des commentaires, plusieurs
apparaissent subjectifs et il est possible d’y percevoir parfois des formes plus ou moins subtiles de
jugement : « Les couches vous seront chargées à partir de jeudi, jusqu'à ce que Léa ait ses effets
personnels » et «Tom est vraiment fatigué de sa fin de semaine », ou encore « Bon garçon… »,
« Petite fille modèle… », etc. La reconnaissance de l’expertise du parent n’apparait, même
implicitement, que de façon exceptionnelle : « Beau congé privilège avec papa au bois ».
Techniques de communication. Deux techniques de communication sont fréquemment
employées: (a) décrire l’expérience de l’enfant au cours de la journée (49 agendas sur 52); et (b)
parler au nom de l’enfant (36 agendas sur 52). Les descriptions du vécu de l’enfant peuvent être
très brèves ou plus développées, variant d’une éducatrice à l’autre : « Joseph expérimente le
mélange de couleurs » ou « Ce matin nous construisons des tours de blocs pleins de couleurs. On
fait le bruit du camion de pompier ». On retrouve plusieurs répétitions d’énoncés dans les agendas
d’un même groupe, c’est-à-dire que le même énoncé est repris intégralement ou presque d’un
enfant à l’autre. Dans les situations où l’éducatrice parle au nom de l’enfant, le commentaire est
rédigé comme si c’était l’enfant qui prenait la plume et parlait à son parent, au « je » : « Je cours
vite pour éteindre le feu», etc. Ces deux stratégies d’écriture sont souvent combinées dans un
même agenda.
Une troisième technique de communication est moins fréquemment utilisée, presque
uniquement pour les filles et surtout pour les poupons et trottineurs, soit le commentaire
d’appréciation ou le compliment subjectif : « Je m'amuse si bien », « Adorable », « Je suis
mignonne ! », « Trop drôle! », « … belle à voir! », etc. Quelques autres techniques (demande au
parent, humour, description positive d’un comportement à proscrire, ou parler de soi [l’éducatrice] à
la 3e personne) sont utilisées de manières exceptionnelles (n’apparaissent respectivement qu’entre
2 à 5 fois sur les 52 agendas recensés).
Contenu de la communication. Trois thèmes ou sujets se partagent la presque totalité
des commentaires : (a) Les activités réalisées par l’enfant (au moins une fois pour 42 des 52
enfants) : « Avec un mortier, j’écrase des graines de coriandre »; (b) L’intérêt manifesté par l’enfant
(au moins une fois pour 41 des 52 enfants) : « J'aime beaucoup manipuler les billes, mais je n'ose
pas trop brasser la boîte » et (c) Les observations relatives au développement de l’enfant (au moins
une fois pour 48 des 52 enfants), qui abordent la dimension cognitive (28 enfants) (« Je découvre le
givre sur le sol, j'enlève mes mitaines pour faire fondre la petite glace ! »), la dimension sociale (25
4 Tous les prénoms ont été changés pour préserver la confidentialité des données.
61
enfants) (« Lorsqu'un ami pleure, j'approche doucement, je lui fais un bisou »), la dimension
affective et émotionnelle (20 enfants) (« Je suis fière de ma feuille, je la montre à tout le monde »),
la dimension motrice (16 enfants), la dimension des soins physiques (10 enfants, dont sept
poupons), et la dimension langagière (cinq enfants). Très peu de commentaires (six au total) font
allusion aux interventions de l’éducatrice : « Je dois l'aider à mettre son pantalon». Enfin, certains
énoncés recensés (surtout en pouponnière) sont ambigus et peuvent porter à interprétation : « Il
apprendra bien assez vite à les charmer. »
Interactions éducatrice-parent lors de l’arrivée et du départ de l’enfant. Comme
précisé au Tableau 4.5, 300 interactions éducatrice-parent ont fait l’objet d’une observation
systématique, lors de 28 périodes d’observation de deux heures. Les mères constituent 70% des
parents qui viennent reconduire leur enfant le matin ou le rechercher en fin de journée. Selon la
procédure de Perlman et Fletcher (2012), la durée maximale des observations a été limitée à cinq
minutes, soit un maximum de 15 périodes de 20 secondes. Au-delà de cinq minutes, les
observateurs passaient à l’observation d’une autre interaction, que le premier parent demeure ou
non dans le local. Fait à souligner, l’une des installations, la C, se démarque par des interactions
plus brèves : moins de 2% des interactions observées ont dépassé les cinq minutes,
comparativement à 10% pour l’installation A et 12% pour l’installation B. La durée moyenne des
interactions est de 6.09 périodes de 20 secondes (121.8 sec) en début de journée et de 6.37
périodes (127.4 sec) en fin de journée, pour une moyenne de 6.23 périodes (124.6 sec). On
observe un écart important entre la durée des interactions dans l’installation C (90.4 sec.) et celle
des installations A et B (141.8 et 141.6 sec).
Insérer Tableau 4.5
Le Tableau 4.6 présente les données relatives aux pratiques de communication ayant cours
entre le personnel éducateur et les parents, soit à l’accueil initial des parents en début et en fin de
journée, aux communications initiées par l’éducatrice et aux demandes ou réponses des parents
envers elle. En ce qui concerne l’accueil initial des parents par le personnel, on constate que 16 %
des parents ne sont pas accueillis explicitement par l’éducatrice (18% en AM et 14% en PM). La
plupart des parents, soit 78%, sont quant à eux accueillis par l’éducatrice, verbalement (p.ex., par
une salutation) ou non-verbalement (p.ex., par un sourire) (75% et 81% respectivement, en AM et
PM), sans toutefois que cet accueil soit personnalisé par l’usage de leur prénom ou de leur nom.
En fait, seulement 6% des parents sont accueillis de manière personnalisée (par leur nom ou leur
prénom) (6% en AM et 5% en PM).
Insérer Tableau 4.6
En analysant les pratiques de communication du personnel envers le parent, il ressort que
leur répartition varie sensiblement selon qu’il s’agit de la période de la séparation du matin ou de
celle des retrouvailles du soir. L’éducatrice demande plus d’informations au sujet de l’enfant le
62
matin (42%) que le soir (12%) alors qu’elle communique beaucoup plus d’informations au sujet de
l’enfant en fin de journée (70%) qu’à l’arrivée du matin (27%). Des proportions similaires sont
observées pour ce qui est des informations pratiques ou des informations relatives au service de
garde ou au sujet du parent. Fait à relever, au total, l’éducatrice communique beaucoup plus
d’informations (au sujet de l’enfant dans 49% des interactions, au sujet du service de garde dans
21% des interactions et au sujet d’informations pratiques dans 21% des interactions) qu’elle n’en
sollicite au parent (au sujet de l’enfant dans 26% des interactions, en lien avec des informations
pratiques dans 8% des interactions et relatives à des informations personnelles dans 8% des cas).
Enfin, il ressort des données qu’environ la moitié des parents communiquent activement
avec l’éducatrice. Cette communication, plus fréquente en début qu’en fin de journée, est dominée
par des demandes ou des échanges d’informations reliées à l’enfant (61% en AM, 42% en PM et
51% au total).
Discussion
Cette étude visait à : (a) étudier les perceptions du personnel éducateur d’un centre de la
petite enfance, en regard de ses pratiques de communication avec les parents; (b) Examiner les
perceptions des parents en regard des pratiques de communication du personnel éducateur; et (c)
Décrire la mise en œuvre de deux des principales pratiques de communication et leur contribution
au soutien à la parentalité. L’analyse des résultats permet d’abord de constater que les éducatrices
et les parents perçoivent en général les pratiques de communication du personnel éducateur de
manière très positive. En mettant ces perceptions à l’épreuve des faits, les résultats indiquent que
les pratiques de communication mises en œuvre par le personnel éducateur se démarquent
avantageusement de celles qui ont été rapportées dans des recherches antérieures (Coutu et al.,
2009; Endsley & Minish, 1991; McBride et al., 2002; Perlman & Fletcher, 2012; Winkelstein, 1981).
L’analyse des données fait cependant ressortir que certains défis se posent sur le plan du caractère
bidirectionnel et de l’évolution de la communication parent-éducatrice, pour mieux soutenir la
parentalité. Ces différents points seront abordés dans la discussion.
Des perceptions très positives des communications
Interpelées en entrevue individuelle, les éducatrices révèlent une appréciation globale très
positive des pratiques de communication parent-éducatrice. Cette perception est encore plus
favorable chez les parents, qui, lors d’entretiens de groupe, se disent globalement extrêmement
satisfaits, qu’il s’agisse des attitudes, des techniques ou du contenu de la communication entre eux
et l’éducatrice. Ce résultat est cohérent avec certains travaux antérieurs dans lesquels les parents
ont tendance à être plus satisfaits de la qualité des communications que ne le sont les éducatrices
(Powell 1998; Rentzou, 2011). Parmi les hypothèses explorées pour expliquer ce constat, on note
que les parents sentiraient un devoir de loyauté envers le SGE que fréquente leur enfant et
particulièrement envers son éducatrice. Le parent aurait besoin de se convaincre de la pertinence
63
de ses choix pour son enfant, ne pouvant soutenir l’idée qu’il confie ce dernier à une personne en
qui il n’a pas confiance (Shpancer, 1998). Ces sentiments teinteraient le regard que les parents
portent notamment sur la communication parent-éducatrice. Au Québec, le manque de places en
CPE pourrait exacerber cet enjeu. Le parent, se sentant déjà privilégié d’avoir une place pour son
enfant, en viendrait à se satisfaire du milieu de garde fréquenté par son enfant, sachant qu’il serait
très difficile de trouver un autre SGE.
La tendance s’inverse à travers les réponses rapportées par le biais d’un questionnaire (le
QCPE). La perception des parents apparait alors moins favorable que celle des éducatrices. Cette
situation pourrait s’expliquer par la nature des outils utilisés. Lorsqu’ils complètent un questionnaire,
les parents sont seuls et peuvent prendre le temps de réfléchir à leurs réponses. La confidentialité
est totale. Lors des entretiens de groupe, il peut y avoir un effet de norme sociale ou de conformité
(Baribeau et Germain, 2010) amenant les participants qui auraient eu une expérience négative à se
conformer à l’enthousiasme manifesté par les premiers prendre la parole. Ajoutons que les 23
participants aux entretiens de groupe constituaient un échantillon de convenance et que ce fait peut
expliquer les légères différences entre les réponses aux entretiens de groupe et au questionnaire,
ce dernier ayant été complété par l’ensemble des parents.
Parmi les quelques nuances apportées en entretien de groupe, des parents font état de leur
peur occasionnelle d’être jugés s’ils expriment ouvertement leur divergence de point de vue à
l’éducatrice. Ils disent parfois éviter certains sujets délicats pour préserver le lien qu’elle entretient
avec leur enfant. Cela fait écho aux observations de McGrath (2007) qui décrit bien comment les
mères adoptent une posture de retenue dans leur communication avec le personnel éducateur, et
ce, afin d’éviter que leur enfant ne devienne la cible d’une hypothétique frustration ou insatisfaction
de l’éducatrice envers le parent. Pourtant, cet aspect tel qu’abordé par un des énoncés du QCPE
offre un portrait différent. Il s’agit de l’énoncé 5 : « Je me sens à l’aise d’aborder des sujets plus
délicats avec l’éducatrice » (Q5). Or, la moyenne des réponses des parents y est assez élevée
(M=5.32 et É.T.=0.96), donnant à penser que les réserves exprimées dans les entretiens de groupe
concernent finalement une minorité de parents et ne constituent pas une tendance forte.
En somme, un certain consensus se dégage dans la présente étude en ce qui a trait aux
perceptions des parents et des éducatrices, les résultats de trois instruments de mesure
convergeant vers des perceptions très positives des pratiques de communication parent-éducatrice.
L’analyse corrélationnelle des réponses au QCPE révèle que les sous-échelles des
éducatrices et des parents sont positivement et significativement corrélées à cinq reprises. Ainsi,
l’appréciation par les éducatrices de la qualité de leur relation avec les parents apparait fortement
liée avec l’appréciation que ces derniers rapportent en regard de (a) leur relation avec les
éducatrices, (b) l’habileté des éducatrices à transmettre et partager des informations relatives à
l’enfant, et (c) la propension des éducatrices à consulter et à impliquer les parents.
64
Ce résultat amène une piste de réflexion quant à la place à accorder à la qualité de la
relation que les éducatrices créent avec chaque parent qu’elles accueillent. Les SGE pourraient
avoir intérêt à reconnaître l’importance de la qualité de la relation parent-éducatrice, telle que
perçue par ces dernières. Des perceptions favorables de la relation par les éducatrices pourraient
constituer une base pour la mise en œuvre de pratiques de communication bidirectionnelles
favorisant le développement du pouvoir d’agir des parents, lesquelles pratiques sont associées à
des interactions parent-enfant et éducatrice-enfant plus favorables à l’enfant (Owen et al., 2000).
Des divergences subsistent entre certaines sous-échelles, rappelant les limites d’une
évaluation basée uniquement sur les perceptions des uns ou des autres et l’importance de croiser
les données issues de diverses sources, qu’elles soient qualitatives ou quantitatives, rapportées ou
observées, pour avoir une idée plus nuancée et représentative de la communication.
Des pratiques de communication qui se distinguent
L’analyse de la mise en œuvre de deux pratiques de communication, à savoir les agendas
quotidiens et les interactions parent-éducatrice en début et en fin de journée, révèle des pratiques
plus favorables à la collaboration parent-éducatrice que celles mises en évidence antérieurement
(Coutu et al., Endsley & Minish, 1991; McBride et al., 2002; Perlman & Fletcher, 2012; Winkelstein,
1981). Notamment, la durée des interactions parent-éducatrice en début et en fin de journée se
démarque : Les interactions sont beaucoup plus longues dans le CPE étudié (M=125 sec) que dans
les milieux observés par Endsley et Minish (1991), où on relevait une moyenne de 27 secondes, ou
dans les SGE étudiés par Perlman et Fletcher en 2012 (M=67 sec).
Le fait que le CPE et l’ensemble de son personnel soient engagés depuis de nombreuses années
dans une démarche de soutien à la famille peut expliquer cette différence, même si on ne retrouve
pas dans la documentation fournie par les gestionnaires d’intentions explicites quant à la durée des
échanges à privilégier lors des interactions du matin ou du soir.
Il est intéressant de noter que même dans notre étude, cette durée varie considérablement
d’une installation à l’autre, l’installation C présentant une durée moyenne des interactions beaucoup
plus courte comparativement aux installations A et B. Rappelons qu’il s’agit de l’installation située
dans un environnement sociodémographique caractérisé par plus de précarité financière au sein
des familles, par plus d’emplois dans les secteurs primaire et secondaire, et par des niveaux de
scolarité plus faibles chez les parents. Il y aurait là quelques pistes de réflexion à explorer. Des
chercheurs ont déjà démontré que les communications parent-éducatrice ayant cours dans les
SGE situés en contexte de défavorisation étaient plus brèves et plus superficielles qu’en milieu
favorisé (Ghazvini et Readdick, 1994). Ils expliquaient ce fait par la perception négative des
éducatrices envers les parents pauvres et peu scolarisés, qu’elles présumaient moins intéressés ou
moins disponibles pour des échanges prolongés et bidirectionnels. Compte tenu des perceptions
très favorables des éducatrices de la présente étude envers l’ensemble des parents, cette
65
hypothèse apparait peu plausible ici. Il est possible que les contraintes liées à l’emploi des parents
soit davantage en cause.
Autre fait à relever concernant la durée des interactions parent-éducatrice : la présente
étude ne confirme pas l’hypothèse de Perlman et Fletcher (2012), qui suggérait que ces
interactions seraient plus longues en fin de journée, alors que les contraintes de temps seraient
moins présentes. Nos observations sont plutôt à l’effet que les interactions sont plus brèves en fin
de journée dans deux des trois installations. Cependant, tel que l’ont supposé Perlman et Fletcher
(2012), les communications initiées par les éducatrices présentent tout de même un profil distinct
en fin de journée. En effet, les éducatrices transmettent plus fréquemment des informations
concernant l’enfant à ce moment qu’en début de journée. La sollicitation par l’éducatrice
d’informations relatives à l’enfant, importante en matinée, subit une diminution équivalente en
après-midi, dans un processus qui s’apparente à un phénomène d’inversion des rôles. Le matin,
l’éducatrice demande surtout au parent des informations relatives à l’enfant et des informations
pratiques, alors que l’après-midi, elle lui fait part du déroulement de la journée, lui transmet des
informations sur les activités à venir, etc.
En comparaison avec les résultats de Perlman et Fletcher (2012), les interactions parent-
éducatrice apparaissent plus soutenues dans la présente étude. Dès l’accueil initial, on note un
plus grand nombre de parents qui sont accueillis par l’éducatrice, que ce soit de manière verbale ou
non-verbale, avec ou sans la mention de leur nom (84% dans notre étude comparativement à 67%
dans les travaux de Perlman et Fletcher). De plus, la grande majorité des parents bénéficient d’un
sourire de la part de l’éducatrice (88% en AM et 83% en PM), à un moment ou à un autre de
l’interaction, comparativement à seulement 39% dans l’étude de Perlman et Fletcher (2012).
Quant au contenu des échanges, si Winkelstein (1981), Endsley et Minish (1991) et
Perlman et Fletcher (2012) l’ont qualifié d’anodin et de superficiel, ces qualificatifs ne conviennent
pas pour décrire les données recueillies ici. En effet, les éducatrices transmettent des informations
relatives à l’enfant dans près d’une interaction sur deux par conséquent les interactions vont au-
delà de simples échanges de politesse. Ainsi, tant les parents que les éducatrices sollicitent ou
communiquent des informations se rapportant à l’enfant ou au service de garde fréquemment
(jusqu’à trois fois plus dans notre étude que dans l’étude de Perlman et Fletcher).
En ce qui a trait à l’analyse des agendas de communication, les résultats confirment que
les éducatrices communiquent régulièrement aux parents quant au vécu de leur enfant au SGE ou
à son développement. Cette observation est cohérente avec les données relatives aux perceptions
des uns et des autres, telles que rapportées dans le QCPE, les entrevues individuelles et les
entretiens de groupe. Sauf exception, les agendas sont dominés par un discours positif et
descriptif. Il est par contre difficile de comparer les résultats de notre étude à ceux d’autres travaux,
étant donné l’absence d’études sur le sujet dans la littérature scientifique.
66
Comment expliquer le fait que les pratiques de communication parent-éducatrice du centre
de la petite enfance étudié se démarquent favorablement de celles des autres milieux étudiés
antérieurement? S’agit-il d’un cas isolé, propre au CPE étudié, ou bien d’une caractéristique du
réseau des centres de la petite enfance québécois? L’analyse des pratiques de communication
mises en œuvre au sein d’un échantillon plus vaste et plus représentatif de l’ensemble du réseau
québécois des SGE permettrait de fournir des éléments de réponse à ces questions.
Les pratiques de communication et les défis du soutien à la parentalité
Dans la perspective de soutenir la parentalité, notre cadre conceptuel a mis en évidence
l’importance pour un SGE de : (a) favoriser une communication bidirectionnelle entre les parents et
les éducatrices, à travers une diversité de techniques de communication (approche centrée sur la
famille); (b) viser une évolution dans le contenu des échanges afin de parvenir à un réelle alliance
éducative autour des besoins de l’enfant et de la famille (modèle évolutif de la communication); et
(c) permettre la création de réseaux de soutien social autour des familles. Or, bien que les
perceptions et les pratiques de communication recensées présentent un portrait global plus
favorable que celui dressé par les recherches antérieures, l’analyse de ces données à travers les
filtres de notre cadre conceptuel indique qu’il reste encore des défis à relever sur la voie du soutien
à la parentalité.
Caractère bidirectionnel de la communication. Le principe de communication
bidirectionnelle mis de l’avant par l’approche centrée sur la famille est perceptible dans les
interactions parent-éducatrice lors de l’arrivée et du départ de l’enfant. Les éducatrices
interagissent fréquemment avec les parents au sujet de leur enfant. Les parents ne sont pas en
reste et participent activement aux échanges. Toutefois, l’éducatrice communique beaucoup plus
d’informations au sujet de l’enfant qu’elle n’en sollicite auprès du parent. À titre d’exemple, un
nombre important de parents n’ont pas été sollicités par l’éducatrice de leur enfant pour obtenir de
l’information à son sujet : près de six parents sur dix en début de journée et près de neuf parents
sur dix en fin de journée. Ces données trouvent un écho dans les perceptions des parents
rapportées. En effet, plusieurs parents révèlent au QCPE que l’éducatrice ne les consulte pas
souvent. Les scores moyens à la sous-échelle Consulte et implique le parent, laquelle reflète sans
doute le mieux les enjeux liés à la communication bidirectionnelle et au partage des décisions, sont
en effet plus faibles qu’aux deux autres sous-échelles.
Un autre aspect des pratiques observées attire notre attention : l’absence totale de prise de
parole des parents dans les agendas de communication. Ce constat semble dénoter une certaine
lacune sur le plan de la communication bidirectionnelle. Il convient de se demander pourquoi les
parents ne profitent pas de cette opportunité de communiquer avec les éducatrices. Les parents
sont-ils à l’aise de communiquer leurs impressions ou leurs interrogations par écrit? Se sentent-ils
interpellés par les informations ou les commentaires de l’éducatrice dans l’agenda? Un bref regard
67
sur les données laisse croire que la communication écrite n’est peut-être pas un véhicule à
privilégier pour favoriser la prise de parole par les parents ainsi que la réciprocité des échanges
avec le personnel éducateur. Pourtant, une analyse récente de questionnaires complétés par des
parents lorsqu’ils se présentent à l’urgence pédiatrique avec leur enfant (Hoppa et Porter, 2011)
montre qu’il peut en être autrement lorsque les questions touchent des sujets sensibles et que le
parent sent que son point de vue est considéré et important (p.ex.: Quelles sont les questions que
vous vous posez et que nous pourrions vous aider à répondre?). Bien que cette étude ait été
menée dans le contexte hospitalier, elle offre certaines pistes de réflexion pour améliorer la
collaboration avec les parents par le biais des communications écrites, en illustrant que
l’actualisation de la bidirectionnalité et de la prise de parole par les parents requiert la mise en
place de pratiques explicites et réfléchies de sollicitation de la participation parentale.
Autre fait à souligner : dans plus des deux tiers des agendas de communication,
l’éducatrice s’adresse au parent au nom de l’enfant, en adoptant le « je » de l’enfant, plutôt qu’en
parlant en son nom personnel. Cela pose des questions évidentes sur le plan de la réciprocité et du
caractère bidirectionnel des échanges: qui communique avec qui? Si c’est l’enfant qui prend la
parole par l’entremise de la plume de l’éducatrice, comment cette dernière s’inscrit-elle elle-même
dans une communication avec le parent? Il est difficile de comparer les données issues de
l’analyse des communications écrites avec des travaux antérieurs, car il ne semble pas y avoir de
littérature scientifique portant sur l’analyse du contenu des agendas de communication quotidiens
utilisés dans les SGE. Pourtant, il s’agit d’une pratique très répandue, mobilisant un temps
considérable chez les éducatrices qui les complètent, et il apparait important de prendre du recul
pour bien réfléchir à la pertinence de cette pratique de communication.
L’approche centrée sur la famille part du principe que le soutien à la parentalité en SGE
requiert la mise en œuvre de pratiques de communication bidirectionnelles qui favorisent
l’appropriation du pouvoir d’agir par les parents et le partage des prises de décision relatives à leur
enfant (Cantin, 2008, Dunst & Trivette, 1996; Dunst, Trivette, & Hamby, 2007; Keyser, 2006). Notre
étude illustre combien l’actualisation de cette bidirectionnalité dans les échanges n’est pas chose
facile et combien elle comporte de nombreux défis. Tel que cela a été démontré au niveau
international, il ne suffit pas de proclamer l’adhésion du SGE à un ensemble de valeurs et de
principes relatifs au soutien à la parentalité pour que ceux-ci prennent vie dans les pratiques
quotidiennes (Cheatham & Ostrosky, 2011).
Selon Endsley et Minish (1991), la communication bidirectionnelle centrée sur les prises de
décisions communes est rare dans les échanges quotidiens. C’est aussi ce que nous avons
observé, tant dans les agendas de communication, où l’éducatrice ne sollicitait jamais la
contribution parentale, que dans les interactions parent-éducatrice observées en début et fin de
68
journée. Pourtant, les éducatrices du SGE accordent de l’importance dans leur discours à la
réciprocité de la communication avec les parents.
Hughes et MacNaughton (2002) rapportent que les enjeux de pouvoir autour des savoirs
caractérisent souvent les communications parent-éducatrice. Le « savoir expert » créerait ainsi une
tension entre les familles et le SGE. L’éducatrice se limiterait souvent à informer le parent, en
s’appuyant sur ses savoirs professionnels et en négligeant le savoir du parent à l’égard de son
enfant. Le personnel utilise ainsi des modèles théoriques pour créer la « vérité » autour des
enfants, alors que les parents, eux, trouvent la « vérité » dans leur expérience quotidienne avec
leur enfant. Les éducatrices du CPE étudié sollicitent peu les parents pour avoir des idées
d’activité, leur demandent peu conseil sur les façons de s'y prendre avec leur enfant et sollicitent
peu leur participation à des activités dans le milieu de garde. Le soutien au développement du
pouvoir d’agir des parents soulève-t-il des craintes quant au propre pouvoir d’agir des éducatrices.
Évolution de la communication. Le modèle évolutif de la communication (Elliott, 2003,
2005) invite à mettre en place des stratégies intentionnelles de communication éducatrice-parent
qui permettraient de faire évoluer leurs échanges vers des niveaux de plus en plus complexes, où
les enjeux de compréhension du développement de l’enfant et de choix éducatifs deviennent
centraux. Cinq niveaux sont identifiés dans ce modèle. Les attitudes du personnel et les contenus
des échanges étudiés ici permettent de situer les pratiques de communication parent-éducatrice
observées entre les premier et troisième niveaux du modèle évolutif de la communication d’Elliott.
En effet, au premier niveau, l’éducatrice informe le parent et échange sommairement avec lui
autour des besoins physiologiques ou de la sécurité de l’enfant. Ces thèmes sont abordés
fréquemment dans les pratiques de communication étudiées. Au troisième niveau du modèle,
l’éducatrice partage avec les parents les expériences quotidiennes, les forces et habiletés
observées chez l’enfant. Ce type de communication est aussi relevé dans les pratiques observées.
Cependant, à ce niveau, l’éducatrice devrait s’intéresser à la façon d’apprendre de l’enfant à la
maison, et à sa façon de composer avec les différents défis sociaux ou d’apprentissage. Elle
devrait aussi valoriser la contribution unique des parents et échanger avec eux autour des
stratégies éducatives et des façons d'encourager leur enfant. Ces derniers aspects n’ont pas été
observés dans les pratiques de communication, mais ils sont parfois relevés par les éducatrices ou
les parents lors des entrevues ou entretiens.
Au quatrième niveau, les échanges devraient porter sur la valeur éducative des
expériences, les principes sous-jacents aux pratiques, l’interprétation des actions de l’enfant, la
contribution des parents à l’apprentissage de leur enfant et aux prises de décision qui le
concernent. Ce niveau n’a pas été décelé dans les données recueillies. Tant les perceptions des
parents et du personnel que les pratiques de communication analysées témoignent du fait que plus
d’énergie est mise par les éducatrices à communiquer au parent l’expérience de son enfant au
69
SGE qu’à solliciter le parent pour qu’il lui partage sa vision, ses préoccupations ou qu’il participe à
des prises de décision concernant l’enfant. Les éducatrices ont des échanges personnalisés avec
certains parents, mais ils ne portent pas sur les thèmes caractéristiques du quatrième niveau
d’Elliott (2005). Les valeurs et pratiques familiales sont abordées de façon implicite plutôt
qu’explicite. Lors des entretiens de groupe certains parents expriment cependant des souhaits ou
questionnements qui pourraient être le point de départ de réflexions conjointes (p.ex. Comment
accueillir les commentaires des éducatrices rapportant des comportements plus difficiles?).
Elliott (2003, 2005) rapporte que la plupart des milieux observés se situent dans les deux
premiers niveaux, parfois au troisième. Les niveaux 4 et 5 apparaissent plus complexes et plus
difficiles à atteindre. Elliott (2005) rappelle ainsi l’importance d’ajuster le processus évolutif de la
communication aux réalités de chaque SGÉ et de chaque famille. Ce modèle constitue en fait un
point de départ pour soutenir la réflexion des éducatrices et le changement de pratique quant à la
relation de communication à promouvoir avec les familles.
Limites de l’étude
Cette recherche de type étude de cas s’appuie sur des données recueillies dans les trois
installations d’un seul CPE. Par conséquent, la généralisation des résultats à l’ensemble des SGE
parait délicate. Endsley et Minish (1991) ont démontré que les résultats pouvaient varier
considérablement d’un SGE à l’autre. De plus, le fait qu’il s’agisse ici d’un SGE fortement engagé
depuis de nombreuses années envers les familles pourrait teinter favorablement les résultats. Le
caractère exploratoire de notre étude permet cependant d’identifier plusieurs avenues de recherche
qui pourraient faire l’objet de travaux futurs auprès d’un échantillon plus large et diversifié. Il serait
pertinent notamment de se pencher sur les caractéristiques des SGE qui viennent influencer leurs
pratiques de communication avec les parents.
Dans le même esprit, il serait intéressant d’explorer éventuellement dans quelle mesure les
perceptions et les pratiques de communication parent-éducatrice varient en fonction de paramètres
sociodémographiques. Les travaux de Larose, Terrisse, Bédard et Couturier (2006) invitent à tenir
compte de cet aspect en illustrant à quel point les parents de jeunes enfants provenant de
populations vulnérables adoptent, envers le personnel éducateur et les autres professionnels
œuvrant dans le champ de la petite enfance, des attitudes et des attentes caractéristiques d’une
relation asymétrique, marquée par un rapport d’inégalité et de dépendance (Larose et al., 2006).
Outre les facteurs sociodémographiques, il serait particulièrement intéressant d’explorer les
différences de perceptions et de pratiques en fonction du genre de l’interlocuteur. S’il s’avère
encore peu fréquent que des hommes jouent le rôle d’éducateur auprès de jeunes enfants, on ne
peut en dire autant de la fonction paternelle et de la présence des pères dans les SGE. En effet,
nos données illustrent bien que les pères sont nombreux à accompagner leur enfant au SGE en
début de journée ou à venir le chercher en fin d’après-midi. Il y a lieu de se demander en quoi les
70
attentes et les perceptions des pères et des mères varient à l’endroit des SGE, et d’observer si les
pratiques du personnel éducateur se différencient suivant qu’elles s’adressent au père ou à la mère
de l’enfant.
Une autre limite de l’étude est liée au fait que la collecte de données a eu lieu à un moment
précis de l’année, à savoir après moins de deux mois de fréquentation dans un groupe donné, ce
qui aurait pu teinter les résultats. Le fait de connaitre une famille depuis plusieurs mois pourrait
influencer les perceptions mutuelles et les pratiques de communication mises en œuvre par le
personnel. En ce sens, il serait pertinent d’étudier ces changements dans le temps en procédant à
une collecte de données à différents moments de l’année. Le modèle d’Elliott invite à observer
l’évolution de la communication entre un parent et une éducatrice tout au long de l’année ou de la
période de fréquentation afin de voir si les pratiques évoluent, que ce soit sur le plan des attitudes,
des techniques mises en œuvre ou des contenus des échanges.
Le choix de ne retenir que les deux principales pratiques de communication ayant cours
entre le personnel éducateur et les parents peut également comporter certaines limites, à savoir
qu’ils ne couvrent pas l’ensemble des pratiques de communication mises en œuvre dans le CPE. Il
est possible que d’autres pratiques, comme les déjeuners familiaux ou les rencontres d’échange
individuelles ou collectives avec les parents, offrent un portrait différent des communications
famille-éducatrice. Il convient toutefois de rappeler que ces deux pratiques ont été choisies parce
qu’elles sont les plus fréquentes et les plus appréciées par les parents et par les éducatrices.
En ce qui a trait à l’observation des interactions parent-éducatrice en début et en fin de
journée, certains défis organisationnels ont fait en sorte que les efforts visant à colliger une mesure
d’accord inter-observateurs ont avorté, ce qui pourrait limiter la validité des résultats. Finalement, il
convient de mentionner que certains biais de désirabilité ont pu influencer les résultats, d’autant
plus que l’un des chercheurs connaissait certains participants avant la collecte des données. Ces
quelques limites ouvrent cependant la porte à de multiples pistes de recherche à explorer auprès
d’un plus vaste échantillon de SGE.
71
Tableaux et Figures
5e niveau : Communication basée sur l’actualisation de
soi et sur l’engagement réciproque
4e niveau : Communication autour des connaissances et
de la compréhension (dimension cognitive)
3e niveau : Communication autour des besoins d’estime
(dimension affective)
2e niveau : Communication autour des besoins
d’appartenance (dimension sociale)
1er niveau : Communication autour des besoins
physiologiques et de sécurité (dimension physique)
Figure 4.1
Modèle évolutif de la communication (Elliott, 2005), traduction libre de Cantin (2009)
72
Tableau 4.1
Perceptions de la communication par les parents et les éducatrices (QCPE)
Sous-échelle Parents Éducatrices Écarts
n M ET n M ET
Qualité et intimité de la relation 86 5,20 (,83) 129 5,32 (,73) +,12
Partage et informe le parent 97 5,27 (,74) 142 5,63 (,40) +,36
Consulte et implique le parent 90 3,90 (1,14) 143 4,38 (,80) +,48
Échelle globale 81 4,79 (,84) 126 5,13 (,56) +,34
73
Tableau 4.2
Analyse corrélationnelle des perceptions de la communication (QCPE)
Sous-échelle Éducatrice
Parent Qualité et
intimité de la
relation
Partage et
informe le
parent
Consulte et
implique le
parent
Qualité et
intimité de la
relation
Corrélation de Pearson ,402** ,131 ,268*
Sig. (bilatérale) ,000 ,236 ,013
n 78 84 85
Partage et
informe le parent
Corrélation de Pearson ,404** ,159 ,254*
Sig. (bilatérale) ,000 ,125 ,013
n 86 95 96
Consulte et
implique le
parent
Corrélation de Pearson ,305** ,169 ,197
Sig. (bilatérale) ,006 ,113 ,063
n 79 89 90
**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).
74
Tableau 4.3
Perception des pratiques de communication exprimées verbalement
Thème Éducatrices (n = 9) Parents (n = 23)
Appréciation Très positive (M = 8,6 sur 10). Extrêmement positive (9,96).
Caractère
bidirectionnel
Valorisation des rétroactions des parents.
Visions paradoxales d’une communication
réussie : adhésion des parents au point de vue
de l’éducatrice (« faire passer » son message)
VS création d’un contexte d’échange et de
réflexion conjointe.
Recherchent l’approbation et la confiance des
parents en regard de leur pratique
professionnelle.
Perception de réciprocité.
Évoquent leur part de responsabilité dans la
communication.
Se disent habituellement à l’aise de donner leur
point de vue, sentent qu’il sera considéré et que leur
contribution est importante.
Craignent parfois d’être jugés lorsqu’il y a
divergence.
Attitudes dans
la
communication
Importance d’être ouvertes, respectueuses et
délicates, de ne pas juger les familles.
Soucieuses d’adopter une approche
constructive.
Attitudes relevées: bonne humeur, chaleur, accueil,
sensibilité, disponibilité, écoute, respect, empathie,
intérêt envers eux et envers leur enfant.
Exceptionnellement, rapportent un jugement.
Techniques de
communication
Les communications verbales en face à face
apparaissent comme le meilleur moyen de
communication.
Autres techniques évoquées : agenda de
communication, affiches, messages dans le
casier de l’enfant et sur le babillard, rencontres
individuelles planifiées ou au besoin, appels
téléphoniques, rencontres de groupe, etc.
L’accueil du matin est identifié comme un moment
charnière dans la relation famille /CPE.
Nombreuses techniques évoquées : échanges
quotidiens, agendas de communication, babillards,
rencontres de groupe, journal mensuel, appels
téléphoniques, déjeuners familiaux, notes au casier,
sondages, etc.
Contenu de la
communication
Sujets abordés: alimentation, sommeil, intérêts,
comportement, forces et défis, développement.
Sujets plus délicats : apprentissage de la
propreté, hygiène familiale, comportements
agressifs ou masturbatoires.
Sujets non abordés explicitement : histoire de
l’enfant, perception de son développement,
valeurs ou pratiques éducatives familiales.
Sujets évités : ceux qui révèlent des perceptions
divergentes ou qui ébranlent le sentiment de
compétences des éducatrices.
Sujets abordés : le vécu de l’enfant.
Sujets plus délicats : défis liés au comportement ou
au développement.
Sujets non abordés: les attentes du personnel
lorsqu’il rapporte certains comportements difficiles
de l’enfant.
Sujets évités : Bien que les parents se disent à
l’aise d’échanger sur tous les sujets, certains évitent
d’aborder des sujets qui pourraient mettre en péril le
lien existant entre l’enfant et l’éducatrice.
75
Tableau 4.4
Analyse des communications écrites dans les agendas
Thème Personnel éducateur (n = 52) Parents (n = 52)
Caractère bidirectionnel de la communication
Aucun commentaire ne s’inscrit explicitement dans une perspective bidirectionnelle.
Dans cinq des 52 agendas analysés, l’éducatrice interpelle le parent pour lui exprimer, succinctement, une demande de matériel (couches, photos, etc.).
Aucune
Attitudes dans la communication
Ton général positif et enjoué
Même certains comportements perturbateurs sont rapportés de façon positive plusieurs apparaissent très subjectifs et on peut parfois y percevoir une forme subtile de jugement
Les attitudes d’ouverture, de sensibilité, d’empathie, de valorisation ou de confiance en la famille n’apparaissent explicitement que de façon exceptionnelle
Aucune
Techniques de communication
Deux stratégies ou techniques de communication sont dominantes. Elles sont d’ailleurs souvent combinées :
Décrire le vécu de l’enfant au cours de la journée (49 agendas sur 52)
Parler au nom de l’enfant (36 agendas sur 52): commentaire rédigé comme si c’était l’enfant qui prenait la plume et parlait à son parent, au « je »
Une troisième technique est moyennement utilisée, presqu’uniquement pour les filles et surtout pour les poupons et trottineurs, soit le commentaire d’appréciation ou le compliment subjectif (13 agendas sur 52).
Aucune
Contenu de la communication
Trois thèmes ou sujets se partagent la presque totalité des commentaires :
Les activités réalisées par l’enfant (au moins une fois pour 42 des 52 enfants) :
L’intérêt manifesté par l’enfant (au moins une fois pour 41 des 52 enfants) :
Les observations relatives au développement de l’enfant (au moins une fois pour 48 des 52 enfants), qui se partagent comme suit :
Dimension cognitive (28 enfants sur 52)
Dimension sociale (25 enfants sur 52)
Dimension affective et émotionnelle (20 enfants sur 52)
Dimension motrice (16 enfants sur 52)
Dimension physique (10 enfants sur 52, dont sept poupons)
Dimension langagière (5 enfants sur 52)
Très peu de commentaires (six au total) font allusion aux interventions de l’éducatrice.
Aucune
76
Tableau 4.5
Observation des interactions parent-éducatrice en début et fin de journée
AM PM Total
Nombre
d’interactions
146 154 300
Pères / mères 28% / 72% 32% / 68% 30% / 70%
Durée moyenne
par installation
A* 7,43 périodes (148,6 sec) 6,74 (134,8 sec) 7,09 (141,8 sec)
B 5,93 (118,6 sec) 8,23 (164,6 sec) 7,08 (141,6 sec)
C 4,92 (98,4 sec) 4,13 (82,6 sec) 4,52 (90,4 sec)
Durée moyenne
pour le CPE
6,09 périodes (121,8 sec) 6,37 (127, 4 sec) 6,23 (124,6 sec)
*Note : Les lettres A, B et C se réfèrent aux trois installations.
77
Tableau 4.6
Fréquence et type d’interactions parent-éducatrice en début et fin de journée
Accueil initial du parent par le personnel
Communications du personnel vers le parent Communications
du parent vers le personnel
Com
port
em
ents
observ
és
Pas d
e s
alu
tatio
n,
pas d
'accueil
(verb
al
ou n
on v
erb
al)
Accueil
verb
al ou n
on v
erb
al sans
utilis
atio
n d
u n
om
du p
are
nt
Accueil
verb
al avec n
om
ou p
rénom
du
pare
nt
Éducatr
ice s
ourit au p
are
nt
Éducatr
ice c
om
muniq
ue d
es info
s a
u
suje
t de l'e
nfa
nt
Éducatr
ice c
om
muniq
ue d
es info
s a
u
suje
t du s
erv
ice d
e g
ard
e
Éducatr
ice c
om
muniq
ue d
es info
s
pra
tiq
ues
Éducatr
ice d
em
ande d
es info
rma
tions a
u
suje
t de l'e
nfa
nt
Éducatr
ice d
em
ande d
es info
rma
tions
pra
tiq
ues
Éducatr
ice d
em
ande d
es info
rma
tions
pers
onnelle
s (
liées a
u p
are
nt)
Convers
atio
ns info
rme
lles e
ntr
e
éducatr
ice e
t pare
nt
Pare
nt com
mu
niq
ue o
u d
em
ande d
es
info
rma
tio
ns r
elié
es à
l'e
nfa
nt
Pare
nt s'e
ngage d
ans d
es c
onvers
atio
ns
non-r
elié
es à
l'e
nfa
nt
AM 18% 75% 6% 88% 27% 12% 12% 42% 12% 12% 42% 61% 40%
PM 14% 81% 5% 83% 70% 29% 29% 12% 5% 5% 36% 42% 35%
Total 16% 78% 6% 86% 49% 21% 21% 26% 8% 8% 39% 51% 37%
79
Références de l’article
Apparicio, P., Gagnon, M., Massé, E., Charrette, A., Séguin, A. M., Negron, P., & Rojas, C. (2011).
Portrait socioéconomique du territoire de la MRC des Appalaches. Étude réalisée pour la
Direction régionale d’Emploi Québec de Chaudière-Appalaches.
Attree, P. (2004). Growing up in disadvantage : a systematic review of the qualitative
evidence. Child care, health and development, 30(6), 679-689.
Baribeau, C., & Germain, M. (2010). L’entretien de groupe : considérations théoriques et
méthodologiques. Recherches qualitatives, 29(1), 28-49.
Beillerot, J. (2003). L’analyse des pratiques professionnelles, pourquoi cette expression? Cahiers
pédagogiques, (416), 12-13.
Bigras, N., Blanchard, D., Bouchard, C., Lemay, L., Tremblay, M., Cantin, G., Brunson, L., & Guay,
M-C. (2009). Stress parental, soutien social, comportements de l'enfant et fréquentation
des services de garde. Enfances, familles, générations, 10, 1-30.
Bigras, N., Lemay, L., & Tremblay, M. (2012). Petite enfance, services de garde éducatifs et
développement des enfants. État des connaissances. Québec: Presses de l'Université du
Québec.
Burchinal, P. (2010). The role of child care in child development: what evidence do we have of its
importance. Conférence organisée conjointement par le GRIP et le département de
Psychologie de l'Université de Montréal.
Burchinal, P., Kainz, K., Cai, K., Tout, K., Zaslow, M., Martinez-Beck, I., & Rathgeb, C. (2009). Early
care and education quality and child outcomes. Research-to-policy brief #2009-15.
Washington, US Department of Health and Human Services, Office of Planning Research
and Evaluation.
Cantin, G. (2008). Un cadre de référence pour les relations parents-éducatrices en services de
garde éducatifs : l’approche centrée sur la famille. Dans N. Bigras & G. Cantin (dir.). Les
services de garde éducatifs à la petite enfance du Québec : Recherches, réflexion et
pratiques (pp. 43-58). Québec : Presses de l’Université du Québec.
Cantin, G. (2009). Traduction et adaptation libre du Modèle de communication graduelle d’Elliott.
Document inédit.
Cantin, G. (2010). Vers un modèle de soutien à la parentalité pour les éducatrices des services de
garde à l'enfance. Dans G. Brougère (dir.). Parents, professionnelles et savoirs au
préscolaire (pp. 137-159). Bruxelles : Peter Lang.
Cantin, G., Bigras, N., & Brunson, L. (dir.) (2010). Services de garde éducatifs et soutien à la
parentalité. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Cantin, G., Brunson, L., Bigras, N., Bouchard, C., & Coutu, S. (2013). Soutien à la parentalité dans
les services de garde : étude de cas. (Rapport de recherche non publié).
80
Cheatham, G. A., & Ostrosky, M. M. (2011). Whose expertise? An analysis of advice giving in early
childhood parent-teacher conferences. Journal of Research in Childhood Education,
25(1), 24-44.
Cohen, L., & Manion, L. (2000). Research methods in education (5th edition). New York: Routledge.
Collins, W. A., Maccoby, E. E., Steinberg, L., Hetherington, E. M., & Bornstein, M. H. (2000).
Contemporary research on parenting. The case for nature and nurture. American
Psychologist, 55(2), 218-32.
Coutu, S., Beaudoin, M. E., & Émard, M. J. (2008). Familles et services de garde: une comparaison
des rôles joués par les parents et les éducatrices dans la socialisation des jeunes enfants.
Dans C. Parent, S. Drapeau, M. Brousseau, & E. Pouliot (dir.). Visages multiples de la
parentalité (pp. 123-157). Montréal : Presses de l'Université du Québec.
Coutu, S, Dubeau, D., & Émard, M. J. (2009). Construction et validation du Questionnaire sur la
communication parent-éducatrice. Rapport de recherche inédit. Saint-Jérôme : Université
du Québec en Outaouais.
Coutu, S., Dubeau, D., Royer, N., & Émard, M. J. (2010). La communication entre la famille et le
service de garde. Ce qu'en pensent les parents et les éducatrices. Dans G. Cantin, N.
Bigras, & L. Brunson (dir.). Services de garde éducatifs et soutien à la parentalité. La
coéducation est-elle possible? (pp. 83-106). Québec : Presses de l'Université du Québec.
Coutu, S., Lavigueur, S., Dubeau, D., & Beaudoin, M. E. (2005). La collaboration famille–milieu de
garde : ce que nous apprend la recherche. Éducation et francophonie, (33), 85-111.
Dahl, K., Larivière, N., & Corbière, M. (2014). L’étude de cas. Dans M. Corbière & N. Larivière,
(dir.) Méthodes qualitatives, quantitatives et mixtes, (pp. 73-96), Québec : Presses de
l’université du Québec.
Desrosiers, H. (2013). Conditions de la petite enfance et préparation pour l’école : l’importance du
soutien social aux familles. Portraits et trajectoires. Institut de la statistique du Québec,
(18), 1-16.
Douglass, A., & Gittell, J. H. (2012). Transforming professionalism: relational bureaucracy and
parent-teacher partnerships in child care settings. Journal of Early Childhood
Research, 10(3), 267-281.
Dunst, C. J., & Trivette, C. M. (1996). Empowerment, effective helpgiving practices and family-
centered care. Pediatric Nursing, 22(4), 334-343.
Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Hamby, D. W. (2007). Meta-analysis of family-centered helpgiving
practices research. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research
Reviews, 13(4), 370-378.
Elliott, R. (2003). Sharing care and education: parents' perspectives. Australian Journal of Early
Childhood, 28(4), 14-21.
Elliott, R. (2005). The communication accretion spiral: A communication process for promoting and
sustaining meaningful partnerships between families and early childhood service staff.
Australian Journal of Early Childhood, 30(2), 49-58.
81
Endsley, R. C., & Minish, P. A. (1991). Parent-staff communication in day care centers during
morning and afternoon transitions. Early Childhood Research Quarterly, 6(2), 119-135.
Fletcher, B. A. (2008). Parental involvement in child care centers: The role of informal parent-staff
communication. ProQuest Dissertations and Theses. Toronto: Université de Toronto.
Forry, N. D., Moodie, S., Simkin, S. & Rothenberg, L. (2011). Family-Provider Relationships: A
Multidisciplinary Review of High Quality Practices and Associations with Family, Child,
and Provider Outcomes, Issue Brief OPRE 2011-26a. Washington, DC: Office of
Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S.
Department of Health and Human Services.
Gerring, J. (2004). What is a case study and what is it good for? American Political Science Review,
98(2), 341-354.
Ghazvini, A. S. and Readdick , C. A. (1994). Parent-caregiver communication and quality of care in
diverse child care settings. Early Childhood Research Quarterly, 9, 207-222
Gonzalez-Mena, J. (2008). Child, family and community: Family-centered early care and education
(5e édition). New Jersey: Pearson.
Gouvernement du Québec. (2007). Accueillir la petite enfance. Programme éducatif des services
de garde du Québec. Québec: Publications du Québec.
Hoppa, E. C., & Porter, S. C. (2011). A content analysis of parents' written communication of needs
and expectations for emergency care of their children. Pediatric Emergency Care, 27(6).
507-513.
Hughes, P. and MacNaughton, G. (2002). Preparing early childhood professionals to work with
parents: the challenges of diversity and dissensus. Australian journal of early childhood,
27(2), 14-20.
Institut de la statistique du Québec. (2013). Pourcentage d’enfants de moins de 5 ans en services
de garde régis. Mise à jour : 12 juillet 2013. Gouvernement du Québec.
www.stat.gouv.qc.ca/donstat/dev_durable/pdf/2-20_1.pdf.
Japel, C. (2008). Risques, vulnérabilité et adaptation : les enfants à risque au Québec. Choix IRPP,
14(8).
Karsenti, T. et Savoie-Zajc, L. (2011). La recherche en éducation. Étapes et approches, 3ème
édition. Saint-Laurent : ERPI.
Keyser, J. (2006). From parents to partners: Building a family-centered early childhood program. St-
Paul, Minnesota: Red Leaf.
Lamboy, B. (2009). Soutenir la parentalité: pourquoi et comment? Différentes approches pour un
même concept. Devenir, 21, 31-60.
Larose, F., Terrisse, B., Bédard, J., & Couturier, Y. (2006). Les attentes des parents d'enfants d'âge
préscolaire au regard des attitudes et des conduites éducatives des intervenants socio-
éducatifs. Enfances, Familles, Générations, 4, 1-17.
82
L’Écuyer, R. (1990). Méthodologie de l’analyse développementale des contenus. Méthode GPS et
concept de soi. Montréal: Presses de l’Université du Québec.
MacNaughton, G., & Hughes, P. (2011). Parents and professionals in early childhood settings.
Oxford: Oxford University Press.
Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370-396.
McBride, B., Bae, J., & Wright, M. (2002). An examination of family-school partnerships in rural
prekindergarten programs. Early Education & Development, 13, 107-127.
McGrath, W.H. (2007). Ambivalent partners: Power, trust and partnership in relationships between
mothers and teachers in a full-time child care center. Teachers College Record, 109(6),
1401-22.
Miron, J-M. (1998). Les services de garde comme lieu de formation et de soutien pour les parents :
pistes et réflexions issues de la recherche. Dans L. S. Éthier & J. Alary (dir.) Comprendre
la famille. Actes du 4e symposium québécois de recherche sur la famille (pp. 422-436).
Montréal : Presses de l'université du Québec.
Miron. J.-M., & Tochon, F.V. (2000). Parents responsables. Rapport de recherche RS 2436 094
déposé au Conseil québécois de la recherche sociale. Sherbrooke : Éditions du CRP.
Mucchielli, A. (1995). Les sciences de l’information et de la communication. Les fondamentaux.
Paris : Hachette Éducation.
National Forum on Early Childhood Policy and Programs. (2010). Understanding the Head Start
Impact Study. http://www.developingchild.harvard.edu
National Institute of Child Health and Human Development. (2003). Families matter: Even for kids in
child care. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 24(1), 58-62.
National Institute of Child Health and Human Development. (2006). Findings for children up to age
4½ years. Dans The NICHD Study of Early Child Care and Youth Development (NIH Pub.
05-4318). U.S. Department of Health and Human Services.
Owen, M. T., Ware, A. M., & Barfoot, B. (2000). Caregiver-mother partnership behavior and the
quality of caregiver-child and mother-child interactions. Early Childhood Research
Quarterly, 15(3), 413-428.
Paré, G. (2004). Investigating information systems with positivist case study
research. Communications of the Association for Information Systems, 13(1), 233-264.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods (3e édition). Newburk Park, CA:
Sage Publications.
Perlman, M., & Fletcher, B. A. (2012). Hellos and how are yous: Predictors and correlates of
communication between staff and families during morning drop-off in child care centers.
Early Education & Development, 23(4), 539-557.
Powell, D. R. (1998). Reweaving parents into the fabric of early childhood programs. Young
Children, 53, 60-67.
83
Rentzou, K. (2011). Parent–caregiver relationship dyad in Greek day care centres. International
Journal of Early Years Education, 19(2), 163-177.
Sellenet, C. (2008). Essai de conceptualisation du terme « parentalité ». Récupéré de
www.loiret.com/cgloiret/staticcontent/pdf/parentalite/concept_parentalite.pdf
Sheridan S. M., Knoche, L. L., Edwards, C. P. Bovaird, J. A., & Kupzyk, K. A. (2010). Parent
engagement and school readiness: Effects of the Getting Ready Intervention on preschool
children's social-emotional competencies. Early Education & Development, 21(1), 25-156.
Shpancer, N. (1998). Caregiver-parent relationships in daycare: A review and re-examination of the
data and their implications. Early Education and Development, 9, 239-259.
Trivette, C. M., Dunst, C. J., & Hamby, D. W. (2010). Influences of family-systems intervention
practices on parent-child interactions and child development. Topics in Early Childhood
Special Education, 30(1), 3-19.
Winkelstein, E. (1981). Day care/family interaction and parental satisfaction. Child Care Quarterly,
10(4), 334-340.
85
Chapitre 5 : Conclusion générale
Si la famille exerce la plus grande influence sur la trajectoire développementale de l’enfant à travers
les interactions parent-enfant, les services de garde éducatifs (SGE) peuvent également y
contribuer, en offrant un environnement éducatif de grande qualité. De plus, les écrits scientifiques
révèlent que les SGE peuvent exercer une influence accrue sur le développement de l’enfant, en
portant une attention particulière à la manière dont ils soutiennent la parentalité. La présente étude
visait à explorer le potentiel de soutien à la parentalité d’un centre de la petite enfance, en
s’intéressant spécifiquement aux pratiques de communication parent-éducatrice. Il s’agit d’une
étude de cas réalisée dans un service de garde éducatif reconnu pour ses multiples engagements
en faveur des familles.
Les pratiques de communication du personnel éducateur envers les parents ont été décrites et
analysées, sous l’angle des perceptions qu’en ont chacun des interlocuteurs. Il en ressort que tant
les éducatrices que les parents perçoivent ces pratiques de communication de façon très positive.
L’étude cherchait aussi à savoir si ces perceptions étaient cohérentes avec l’actualisation des
pratiques de communication au quotidien. Pour ce faire, deux pratiques de communication,
identifiées antérieurement par les parents et le personnel comme étant les plus utiles et les plus
appréciées, ont fait l’objet d’une observation systématique. Il s’agit des agendas de communication
et des interactions parent-éducatrice en début et en fin de journée.
Les résultats de l’étude font état d’une bonne adéquation entre les perceptions des éducatrices et
des parents et les pratiques de communication observées dans ce CPE. Si les perceptions des
unes et des autres sont positives à l’endroit de leur communication, l’étude des pratiques
observées va dans le même sens et révèle que ces pratiques se démarquent favorablement des
données recensées lors de travaux antérieurs dans d’autres SGE. En d’autres mots, le personnel
éducateur du centre de la petite enfance étudié démontre des habiletés sur le plan des
communications avec les parents, et les parents le reconnaissent.
Le CPE étudié se caractérise par des convictions affirmées en regard du soutien à la famille. Ceci
est apparent tant dans l’énoncé de sa mission que dans les pratiques de développement
professionnel ou d’accompagnement du personnel mises de l’avant. Les résultats particulièrement
positifs de l’étude quant aux pratiques mises en œuvre dans ce CPE donnent à penser que
l’adoption d’une telle vision par l’ensemble du personnel contribue à l’adoption de pratiques de
communication parent-éducatrice positives.
L’étude illustre cependant que certains défis se posent encore en matière de soutien à la
parentalité en service de garde éducatif. Ainsi, le caractère bidirectionnel de la communication
semble être difficile à mettre en œuvre sans l’adoption de pratiques intentionnelles à cet effet. Il en
86
est de même pour ce qui est de l’évolution des contenus de la communication vers des niveaux
plus élevés selon le modèle évolutif d’Elliott (2005). Ces défis vont dans le sens de ceux identifiés
par d’autres chercheurs auparavant (Cheatham & Ostrosky, 2011; Gonzalez-Mena, 2008; McGrath,
2007). En matière de soutien à la parentalité, l’adoption de principes ne suffirait pas et les SGE
sont invités à se doter de balises d’action claires pour atteindre leurs objectifs de communication
avec les familles (par ex., des mécanismes de consultation des parents, de partage des décisions,
de renforcement des liens et de soutien communautaire).
Sur le plan conceptuel, trois approches ou modèles ont servi d’éléments de cadrage à la présente
étude, à savoir (a) l’approche centrée sur la famille et la communication bidirectionnelle (Cantin,
2008; Keyser, 2006); (b) le modèle évolutif de la communication (Elliott, 2005); et (c) l’approche
sociale de soutien à la parentalité (Lamboy, 2009). Ces approches ou modèles se sont avérés
pertinents pour questionner la contribution des pratiques de communication parent-éducatrice au
soutien à la parentalité. Par contre, l’utilisation de trois cadres de référence complexifie le travail
d’analyse des données et il serait sans doute intéressant d’envisager la création d’un cadre de
référence unique qui intègrerait des éléments de chacun des modèles ou approches en un tout
cohérent.
La réalisation d’une étude de cas exploratoire ouvre la voie à de nouveaux projets de recherche et
un tel cadre de référence unifié pourrait aider à caractériser les pratiques de communication, dans
la perspective de travaux portant sur un échantillon plus vaste. Du point de vue méthodologique,
l’analyse de la cohérence interne du Questionnaire sur la communication parent-éducatrice (Coutu
et al., 2009) à partir des données recueillies ici en confirme la validité. Cet instrument de mesure
présente un intérêt certain pour qui envisage de procéder à une recherche étendue sur les
communications parent-éducatrice au sein du réseau québécois des SGE.
Enfin, la présente étude convie les SGÉ québécois à une réflexion en profondeur quant au rôle
accru qu’ils pourraient jouer dans le soutien à la parentalité. Pour ce faire, les compétences
professionnelles du personnel éducateur doivent se définir au-delà des interactions éducatives
entre l’éducatrice et les enfants, et inclure les interactions et les pratiques de communications avec
les parents. En offrant à la famille un espace d’enracinement social et de développement de leur
pouvoir d’agir, les SGE pourraient favoriser des interactions parent-enfant positives, porteuses d’un
meilleur développement pour l’enfant.
87
Bibliographie
Apparicio, P., Gagnon, M., Massé, E., Charrette, A., Séguin, A. M., Negron, P., & Rojas, C. (2011).
Portrait socioéconomique du territoire de la MRC des Appalaches. Étude réalisée pour la
Direction régionale d’Emploi Québec de Chaudière-Appalaches.
Association québécoise des CPE. (2008). Guide de classification et de rémunération du personnel
d’encadrement du réseau des CPE. Montréal.
Association québécoise des CPE. (2010). BRIO, campagne nationale de perfectionnement sur le
programme éducatif. Phase 2, Volet 1 - Clarification du rôle professionnel de l’éducatrice
ou de la RSG. Des pratiques qui résonnent pour des relations de qualité. Montréal.
Association québécoise des CPE. (Page consultée le 15 septembre 2012). www.aqcpe.com
Attree, P. (2004). Growing up in disadvantage: a systematic review of the qualitative
evidence. Child care, health and development, 30(6), 679-689.
Baribeau, C., & Germain, M. (2010). L’entretien de groupe : considérations théoriques et
méthodologiques. Recherches qualitatives, 29(1), 28-49.
Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic
Psychology Monographs, 75(1), 43-88.
Behring, E. (2002). Teachers’ and parents perceptions of parent involvement in Brazilian early
years and primary education. International Journal of Early Years Education, 10(3), 227-
243.
Beillerot, J. (2003). L’analyse des pratiques professionnelles, pourquoi cette expression? Cahiers
pédagogiques, (416), 12-13.
Belsky, J. (2008). Déterminants sociocontextuels des pratiques parentales. Dans R. E. Tremblay,
R. G. Barr, & R. De V. Peters (dir.), Encyclopédie sur le développement des jeunes
enfants Services à la petite enfance-Habiletés parentales (pp. 64-68). Montréal: Centre
d’excellence pour le développement des jeunes enfants.
Belsky, J. (2011). Les services à la petite enfance et leurs impacts sur les jeunes enfants. Dans R.
E. Tremblay, R. G. Barr, & R. De V. Peters (dir.), Encyclopédie sur le développement des
jeunes enfants Services à la petite enfance-Éducation et accueil des jeunes enfants (pp.
15-20). Montréal: Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants.
Bigras, N., Blanchard, D., Bouchard, C., Lemay, L., Tremblay, M., Cantin, G., Brunson, L., & Guay,
M-C. (2009). Stress parental, soutien social, comportements de l'enfant et fréquentation
des services de garde. Enfances, familles, générations, 10, 1-30.
Bigras, N. & Japel, C. (2007). Vers un modèle écosystémique de la qualité des services de garde
éducatifs à la petite enfance. Dans N. Bigras & C. Japel (dir.). La qualité dans nos
services de garde éducatif à la petite enfance. La définir, la comprendre et la soutenir.
Montréal : Presses de l’Université du Québec.
88
Bigras, N., Lemay, L., & Tremblay, M. (2012). Petite enfance, services de garde éducatifs et
développement des enfants. État des connaissances. Québec: Presses de l'Université du
Québec.
Bigras, N., Pomerleau, A. & Malcuit, G. (2008). Dimensions de l’environnement associées au
développement de nourrissons qui fréquentent la garderie au cours de leur première
année de vie. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 2(1), 1-22.
Bosse-Platière, S. (2004). Accueillir les parents de jeunes enfants: un soutien à la parentalité.
Ramonville Saint-Agne : Érès.
Bouregba, A. (2013). Les troubles de la parentalité : Approche clinique et socio-éducative. Paris :
Dunod.
Bourgon, L., & Lavallée, C. (2004). Échelle d'observation de la qualité éducative - Les services de
garde en installation pour les enfants de 18 mois ou plus. Québec: Ministère de l'Emploi,
de la Solidarité sociale et de la Famille.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and
Design. Cambridge: Harvard University Press.
Burchinal, P. (2010). The role of child care in child development: what evidence do we have of its
importance. Conférence organisée conjointement par le GRIP et le département de
Psychologie de l'Université de Montréal.
Burchinal, P., Kainz, K., Cai, K., Tout, K., Zaslow, M., Martinez-Beck, I., & Rathgeb, C. (2009). Early
care and education quality and child outcomes. Research-to-policy brief #2009-15.
Washington, US Department of Health and Human Services, Office of Planning Research
and Evaluation.
Cantin, G. (2008). Un cadre de référence pour les relations parents-éducatrices en services de
garde éducatifs : l’approche centrée sur la famille. Dans N. Bigras & G. Cantin (dir.). Les
services de garde éducatifs à la petite enfance du Québec : Recherches, réflexion et
pratiques (pp. 43-58). Québec : Presses de l’Université du Québec.
Cantin, G. (2009). Traduction et adaptation libre du Modèle de communication graduelle d’Elliott.
Document inédit.
Cantin, G. (2010). Vers un modèle de soutien à la parentalité pour les éducatrices des services de
garde à l'enfance. Dans G. Brougère (dir.). Parents, professionnelles et savoirs au
préscolaire (pp. 137-159). Bruxelles : Peter Lang.
Cantin, G., Bigras, N., & Brunson, L. (dir.) (2010). Services de garde éducatifs et soutien à la
parentalité. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Cantin, G., Brunson, L., Bigras, N., Bouchard, C., & Coutu, S. (2013). Soutien à la parentalité dans
les services de garde : étude de cas. (Rapport de recherche non publié).
Cantin, G., & Lemire, J. (2010). Premières expériences des éducatrices en relation avec les
parents. Dans G. Cantin & N. Bigras (dir.). Services de garde éducatifs et soutien à la
parentalité (pp. 59-81). Québec : Presses de l’Université du Québec.
89
Centre d’excellence pour le développement du jeune enfant-CEDJE. (2011). Bulletin sur le
développement des jeunes enfants, 10(1).
Cheatham, G. A., & Ostrosky, M. M. (2011). Whose expertise? An analysis of advice giving in early
childhood parent-teacher conferences. Journal of Research in Childhood Education,
25(1), 24-44.
Cohen, L., & Manion, L. (2000). Research methods in education (5th edition). New York: Routledge.
Collins, W. A., Maccoby, E. E., Steinberg, L., Hetherington, E. M., & Bornstein, M. H. (2000).
Contemporary research on parenting. The case for nature and nurture. American
Psychologist, 55(2), 218-32.
Coutu, S., Beaudoin, M. E., & Émard, M. J. (2008). Familles et services de garde: une comparaison
des rôles joués par les parents et les éducatrices dans la socialisation des jeunes enfants.
Dans C. Parent, S. Drapeau, M. Brousseau, & E. Pouliot (dir.). Visages multiples de la
parentalité (pp. 123-157). Montréal : Presses de l'Université du Québec.
Coutu, S, Dubeau, D., & Émard, M. J. (2009). Construction et validation du Questionnaire sur la
communication parent-éducatrice. Rapport de recherche inédit. Saint-Jérôme : Université
du Québec en Outaouais.
Coutu, S., Dubeau, D., Royer, N., & Émard, M. J. (2010). La communication entre la famille et le
service de garde. Ce qu'en pensent les parents et les éducatrices. Dans G. Cantin, N.
Bigras, & L. Brunson (dir.). Services de garde éducatifs et soutien à la parentalité. La
coéducation est-elle possible? (pp. 83-106). Québec : Presses de l'Université du Québec.
Coutu, S., Lavigueur, S., Dubeau, D., & Beaudoin, M. E. (2005). La collaboration famille–milieu de
garde : ce que nous apprend la recherche. Éducation et francophonie, (33), 85-111.
Confédération des syndicats nationaux. (2010). Des services de garde éducatifs de qualité : un
droit pour chaque enfant. Montréal : Confédération des syndicats nationaux.
Dahl, K., Larivière, N., & Corbière, M. (2014). L’étude de cas. Dans M. Corbière & N. Larivière,
(dir.) Méthodes qualitatives, quantitatives et mixtes, (pp. 73-96), Québec : Presses de
l’université du Québec.
Desrosiers, H. (2013). Conditions de la petite enfance et préparation pour l’école: l’importance du
soutien social aux familles. Portraits et trajectoires. Institut de la statistique du Québec,
(18), 1-16.
Douglass, A., & Gittell, J. H. (2012). Transforming professionalism: relational bureaucracy and
parent-teacher partnerships in child care settings. Journal of Early Childhood
Research, 10(3), 267-281.
Drouin, C., Bigras, N., Fournier, C., Desrosiers, H., & Bernard, S. (2004). Grandir en qualité 2003.
Enquête québécoise sur la qualité des services de garde éducatifs. Québec : Institut de la
statistique du Québec.
Drummond J. (2006). Programmes de soutien aux parents et comportement des jeunes enfants.
Commentaires sur Goodson, Trivette et Dunst. Dans R. E. Tremblay, R. G. Barr, & R. De
V. Peters (dir.), Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants. Montréal: Centre
90
d’excellence pour le développement des jeunes enfants.
http://www.enfantencyclopedie.com/documents/DrummondFRxp.pdf.
Dunst, C. J., & Trivette, C. M. (1996). Empowerment, effective helpgiving practices and family-
centered care. Pediatric Nursing, 22(4), 334-343.
Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Hamby, D. W. (2007). Meta-analysis of family-centered helpgiving
practices research. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research
Reviews, 13(4), 370-378.
Elliott, R. (2003). Sharing care and education: parents' perspectives. Australian Journal of Early
Childhood, 28(4), 14-21.
Elliott, R. (2005). The communication accretion spiral: A communication process for promoting and
sustaining meaningful partnerships between families and early childhood service staff.
Australian Journal of Early Childhood, 30(2), 49-58.
Endsley, R. C., & Minish, P. A. (1991). Parent-staff communication in day care centers during
morning and afternoon transitions. Early Childhood Research Quarterly, 6(2), 119-135.
Faget, J. (2003). La fabrique sociale de la parentalité. Dans A. Bruel, J. Faget, L. Jacques, M.
Joecker, C. Neirinck, & G. Poussin (dir.), De la parenté à la parentalité (pp 69-87). Paris :
Éditions Erès.
Fletcher, B. A. (2008). Parental involvement in child care centers: The role of informal parent-staff
communication. ProQuest Dissertations and Theses. Toronto: Université de Toronto.
Forry, N. D., Moodie, S., Rothenberg, L., & Simkin, S. (2011). Family Engagement and Family-
Sensitive Caregiving: Identifying Common Core Elements and Issues Related to
Measurement, Issue Brief OPRE 2011-26b. Washington, DC: Office of Planning,
Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of
Health and Human Services.
Forry, N. D., Moodie, S., Simkin, S. & Rothenberg, L. (2011). Family-Provider Relationships: A
Multidisciplinary Review of High Quality Practices and Associations with Family, Child,
and Provider Outcomes, Issue Brief OPRE 2011-26a. Washington, DC: Office of
Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S.
Department of Health and Human Services.
Gerring, J. (2004). What is a case study and what is it good for? American Political Science Review,
98(2), 341-354.
Ghazvini, A. S. and Readdick , C. A. (1994). Parent-caregiver communication and quality of care in
diverse child care settings. Early Childhood Research Quarterly, 9, 207-222
Gonzalez-Mena, J. (2008). Child, family and community: Family-centered early care and education
(5e édition). New Jersey: Pearson.
Gouvernement du Québec. (2006). Loi sur les services de garde éducatifs à l’enfance. L.R.Q.,
chapitre S-4.1.1. Québec: Publications du Québec.
91
Gouvernement du Québec. (2007). Accueillir la petite enfance. Programme éducatif des services
de garde du Québec. Québec: Publications du Québec.
Gouvernement du Québec. (2011). Optimisation des services intégrés en périnatalité et pour la
petite enfance (SIPPE) à l’intention des familles vivant en contexte de vulnérabilité.
Rapport du comité conseil post-chantiers sur les SIPPE déposé au ministère de la Santé
et des services sociaux. Québec : Direction des communications du ministère de la Santé
et des Services sociaux du Québec.
Groupe de travail pour les jeunes (1991). Un Québec fou de ses enfants. Québec : Ministère de la
Santé et des Services sociaux.
Guay, D., Laurin, I., Fournier, M., & Bigras, N. (2014). Sommaire exécutif. Enquête montréalaise
sur l’expérience préscolaire des enfants à la maternelle. Agence de la santé et des
services sociaux de Montréal.
Harms, T., Clifford, R.M., & Cryer, D. (2005). Early Childhood Environment Rating Scale – Revised
Edition. New York: Teachers College Press.
Hoppa, E. C., & Porter, S. C. (2011). A content analysis of parents' written communication of needs
and expectations for emergency care of their children. Pediatric Emergency Care, 27(6).
507-513.
Hughes, P. and MacNaughton, G. (2002). Preparing early childhood professionals to work with
parents: the challenges of diversity and dissensus. Australian journal of early childhood,
27(2), 14-20.
Institut de la statistique du Québec. (2013). Pourcentage d’enfants de moins de 5 ans en services
de garde régis. Mise à jour : 12 juillet 2013. Gouvernement du Québec.
www.stat.gouv.qc.ca/donstat/dev_durable/pdf/2-20_1.pdf.
Japel, C. (2008). Risques, vulnérabilité et adaptation : les enfants à risque au Québec. Choix IRPP,
14(8).
Karsenti, T. et Savoie-Zajc, L. (2011). La recherche en éducation. Étapes et approches, 3ème
édition. Saint-Laurent : ERPI.
Katz, L. (2000). Parenting and Teaching in Perspective. Conférence présentée au Parent Child
Conference. Londres
Keyser, J. (2006). From parents to partners: Building a family-centered early childhood program. St-
Paul, Minnesota: Red Leaf.
Lalonde-Graton, M. (2002). Des salles d’asile aux centres de la petite enfance. La petite histoire
des services de garde au Québec. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Lamboy, B. (2009). Soutenir la parentalité: pourquoi et comment? Différentes approches pour un
même concept. Devenir, 21, 31-60.
Larose, F., Terrisse, B., Bédard, J., & Couturier, Y. (2006). Les attentes des parents d'enfants d'âge
préscolaire au regard des attitudes et des conduites éducatives des intervenants socio-
éducatifs. Enfances, Familles, Générations, 4, 1-17.
92
L’Écuyer, R. (1990). Méthodologie de l’analyse développementale des contenus. Méthode GPS et
concept de soi. Montréal: Presses de l’Université du Québec.
Maccoby, E. E. (1992). The role of parents in the socialization of children: An historical overview.
Developmental Psychology, 28(6), 1006-1017.
MacNaughton, G., & Hughes, P. (2011). Parents and professionals in early childhood settings.
Oxford: Oxford University Press.
Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370-396.
McBride, B., Bae, J., & Wright, M. (2002). An examination of family-school partnerships in rural
prekindergarten programs. Early Education & Development, 13, 107-127.
McCain, M. N., Mustard, J. F., & McCuaig, K. (2011). Early Years Study 3: Making Decisions,
Taking Action. Toronto: Margaret & Wallace McCain Family Foundation.
McGrath, W.H. (2007). Ambivalent partners: Power, trust and partnership in relationships between
mothers and teachers in a full-time child care center. Teachers College Record, 109(6),
1401-22.
Meaney, M. (2010). Epigenetics and the biological definition of gene x environment
interactions. Child Development, 81(1), 41-79.
Ministère de la Famille.Miron, J-M. (1998). Les services de garde comme lieu de formation et de
soutien pour les parents : pistes et réflexions issues de la recherche. Dans L. S. Éthier &
J. Alary (dir.) Comprendre la famille. Actes du 4e symposium québécois de recherche sur
la famille (pp. 422-436). Montréal : Presses de l'université du Québec.
Miron. J.-M., & Tochon, F.V. (2000). Parents responsables. Rapport de recherche RS 2436 094
déposé au Conseil québécois de la recherche sociale. Sherbrooke : Éditions du CRP.
Mucchielli, A. (1995). Les sciences de l’information et de la communication. Les fondamentaux.
Paris : Hachette Éducation.
National Forum on Early Childhood Policy and Programs. (2010). Understanding the Head Start
Impact Study. http://www.developingchild.harvard.edu
National Institute of Child Health and Human Development. (2003). Families matter: Even for kids in
child care. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 24(1), 58-62.
National Institute of Child Health and Human Development. (2006). Findings for children up to age
4½ years. Dans The NICHD Study of Early Child Care and Youth Development (NIH Pub.
05-4318). U.S. Department of Health and Human Services.
Olds, D. L., Henderson C. R. Jr., & Kitzman, H. J. (1994). Does prenatal and infancy nurse home
visitation have enduring effects on qualities of parental caregiving and child health at 25-
50 months of life? Pediatrics, 93, 89-98.
Owen, M. T., Ware, A. M., & Barfoot, B. (2000). Caregiver-mother partnership behavior and the
quality of caregiver-child and mother-child interactions. Early Childhood Research
Quarterly, 15(3), 413-428.
93
Paré, G. (2004). Investigating information systems with positivist case study
research. Communications of the Association for Information Systems, 13(1), 233-264.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods (3e édition). Newburk Park, CA:
Sage Publications.
how are yous: Predictors and correlates of communication between staff and families during
morning drop-off in child care centers. Early Education & Development, 23(4), 539-557.
Pianta, R. C., Barnett, W. S., Burchinal, M., & Thornburg, K. R. (2009). The effects of preschool
education: What we know, how public policy is or is not aligned with the evidence base,
and what we need to know. Psychological Science in the Public Interest, 10, 49-88.
Porter, T., Bromer, J., & Moodie, S. (2011). Quality Rating and Improvement Systems (QRIS) and
Family-Sensitive Caregiving in Early Care and Education, Promising Directions and
Challenges. Research-to-Policy, Research-to-Practice Brief OPRE, 2011(11d).
Powell, D. R. (1989). Families and Early Childhood Programs. Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children.
Powell, D. R. (1998). Reweaving parents into the fabric of early childhood programs. Young
Children, 53, 60-67.
Promising Practices Network. (2012). Programs that Works. “http://www.promisingpractices.net/”
Page consultée le 28 septembre 2012.
Regroupement des CPE des régions de Québec et Chaudière-Appalaches. (2011). Pour relever le
défi de la collaboration entre les parents et le service éducatif. L'approche centrée sur la
famille. Cinq cahiers d’accompagnement. Québec : RCPE 03-12.
Rentzou, K. (2011). Parent–caregiver relationship dyad in Greek day care centres. International
Journal of Early Years Education, 19(2), 163-177.
Sanders, M. R., & Morawska, A. (2008). Peut-on améliorer les résultats des enfants en modifiant
les connaissances des parents, leurs attentes dysfonctionnelles et la régulation de leurs
émotions? Dans R. E. Tremblay, R. G. Barr, & R. De V. Peters (dir.), Encyclopédie sur le
développement des jeunes enfants. Montréal, Québec: Centre d’excellence pour le
développement des jeunes enfants. 2006:1-6.
Sellenet, C. (2008). Essai de conceptualisation du terme « parentalité ». Récupéré de
www.loiret.com/cgloiret/staticcontent/pdf/parentalite/concept_parentalite.pdf
Sheridan S. M., Knoche, L. L., Edwards, C. P. Bovaird, J. A., & Kupzyk, K. A. (2010). Parent
engagement and school readiness: Effects of the Getting Ready Intervention on preschool
children's social-emotional competencies. Early Education & Development, 21(1), 25-156.
Shpancer, N. (1998). Caregiver-parent relationships in daycare: A review and re-examination of the
data and their implications. Early Education and Development, 9, 239-259.
Thompson, R. A. (2013). Attachment theory and research: Précis and prospect. Dans P. D. Zelazo
(dir.), Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1. New York: Oxford
University Press.
94
Trivette C. M., & Dunst, C. J. (2009). Programmes communautaires de soutien aux parents. Ed rev.
Dans R. E. Tremblay, R. G. Barr, & R. De V. Peters (dir.), Encyclopédie sur le
développement des jeunes enfants. Montréal, Québec: Centre d’excellence pour le
développement des jeunes enfants. 2009:1-7.
Trivette, C. M., Dunst, C. J., & Hamby, D. W. (2010). Influences of family-systems intervention
practices on parent-child interactions and child development. Topics in Early Childhood
Special Education, 30(1), 3-19.
Weaver, I. C. G., Cervoni, N., Champagne, F. A., D’alessio, A. C., Sharma. S., Seckl, J. R., Dymov,
S., Szyf, M., & Meaney, M. J. (2004). Epigenetic programming by maternal behavior.
Nature Neuroscience, 7(8), 847-854.
Willms, J. D. (dir). (2002). Vulnerable children: Findings from Canada's national longitudinal survey
of children and youth. Edmonton: University of Alberta Press.
Winkelstein, E. (1981). Day care/family interaction and parental satisfaction. Child Care Quarterly,
10(4), 334-340.
95
Annexes
A.1 Questionnaires QCPE
A.2 Grille d’entrevue individuelle
A.3 Canevas d’entretien de groupe
A.4 Exemple d’un agenda de communication
A.5 Canevas d’observation des interactions AM/PM
A.6 Formulaires de consentement (Documents approuvés par le Comité institutionnel d’éthique de
la recherche avec des êtres humains de l’UQAM, Certificat no.700430)
97
A.1 Questionnaires QCPE
LA COMMUNICATION ENTRE L’ÉDUCATRICE ET MOI5
Les énoncés qui suivent portent sur la façon dont vous percevez votre communication avec
l’éducatrice de votre enfant. Veuillez indiquer dans quelle mesure vous êtes d’accord avec
chacune des affirmations suivantes. Indiquez votre réponse en utilisant l’échelle qui varie de
(fortement en désaccord) à (fortement en accord).
COCHEZ LE CHIFFRE CORRESPONDANT À VOTRE RÉPONSE.
FORTEMENT EN DESACCORD
FORTEMENT EN ACCORD
1. Je suis tenu(e) au courant des comportements de mon enfant
au cours de la journée.
2. Mon éducatrice m’aide à mieux connaître mon enfant.
3. Mon éducatrice réussit à bien percevoir les émotions
ressenties par mon enfant et m’en fait part.
4. Ma relation avec mon éducatrice a toujours été très positive.
5. Lorsque mon enfant vit des difficultés à la maison, je me
sens à l’aise d’en parler avec mon éducatrice.
6. Je suis informé(e) des activités que fait mon enfant dans son
milieu de garde.
7. Je me sens complice avec mon éducatrice.
8. Mon éducatrice me signale régulièrement les progrès et les «
bons coups » que fait mon enfant.
9. Je me sens à l’aise de communiquer à mon éducatrice
certaines insatisfactions concernant la garde de mon enfant.
10. Les conflits se règlent rapidement entre mon éducatrice et
moi.
11. Mon éducatrice me consulte à l’occasion sur le type
d’activités à proposer à mon enfant.
12. Mon éducatrice s’intéresse à ce que fait mon enfant
lorsqu’il n’est pas dans le milieu de garde.
13. Mon éducatrice me téléphone à l’occasion pour me parler
de mon enfant.
14. Il arrive que mon éducatrice me demande conseil sur les
façons de s’y prendre avec mon enfant.
15. Mon éducatrice me demande à l’occasion de participer à
certaines activités dans son milieu de garde.
16. J’ai le sentiment que ma relation avec mon éducatrice s’est
améliorée avec le temps.
17. Mon éducatrice est habile pour discuter avec moi de choses
délicates (par exemple, une difficulté que vit mon enfant ou une
augmentation des frais de garde).
18. Mon éducatrice est discrète et préserve la confidentialité en
ce qui concerne les autres enfants ou leurs parents.
19. Mon éducatrice tient compte de mes suggestions ou
commentaires dans sa façon d’agir auprès de mon enfant.
20. Mon éducatrice me parle des choses amusantes qui se sont
produites dans son milieu de garde.
5 Coutu et collaborateurs (1999)
98
LA COMMUNICATION ENTRE LE PARENT ET MOI6
Les énoncés qui suivent portent sur la façon dont vous percevez votre communication avec le
parent. Veuillez indiquer dans quelle mesure vous êtes d’accord avec chacune des affirmations
suivantes. Indiquez votre réponse en utilisant l’échelle qui varie de (fortement en
désaccord) à (fortement en accord).
COCHEZ LE CHIFFRE CORRESPONDANT À VOTRE RÉPONSE.
FORTEMENT EN DESACCORD
FORTEMENT EN ACCORD
1. Je tiens ce parent informé des comportements de son enfant
au cours de la journée.
2. J’aide ce parent à mieux connaître son enfant.
3. Je réussis à bien percevoir les émotions ressenties par
l’enfant et j’en fais part à son parent.
4. Je suis parvenue à établir une relation très positive avec ce
parent.
5. Lorsque l’enfant vit des difficultés dans mon milieu de garde,
je me sens à l’aise d’en parler avec ce parent.
6. J’informe ce parent des activités que fait son enfant dans
mon milieu de garde.
7. Je me sens complice avec ce parent.
8. Je signale à ce parent les progrès et les « bons coups » que
fait son enfant.
9. Je me sens à l’aise de communiquer à ce parent certaines
insatisfactions concernant la garde de son enfant.
10. Les conflits se règlent rapidement entre ce parent et moi.
11. Il m’arrive de consulter à l’occasion ce parent sur le type
d’activités à proposer à son enfant.
12. Je m’intéresse à ce que fait l’enfant lorsqu’il n’est pas dans
le milieu de garde.
13. Je téléphone à l’occasion au parent pour lui parler de son
enfant.
14. Il m’arrive de demander conseil à ce parent sur les façons
de s’y prendre avec son enfant.
15. Je demande à l’occasion à ce parent de participer à certaines
activités dansmson milieu de garde.
16. J’ai le sentiment que ma relation avec ce parent s’est
améliorée avec le temps.
17. Je suis habile pour discuter avec ce parent de choses
délicates (par exemple, une difficulté que vit l’enfant ou une
augmentation des frais de garde).
18. Je suis discrète et préserve la confidentialité en ce qui
concerne les autres enfants et leurs parents.
19. Je tiens compte des suggestions ou commentaires de ce
parent dans ma façon d’agir auprès de son enfant.
20. Je raconte à ce parent les choses amusantes qui se sont
produites dans mon milieu de garde.
6 Coutu et collaborateurs (1999)
99
A.2 Grille d’entrevue individuelle
Entrevue individuelle avec le personnel / Soutien à la parentalité en sge / Automne 2011
ÉTAPES
1. Remerciements d’usage et mises au point (durée, enregistrement, …). Répondre aux questions de la participantes
2. Demander de signer le consentement en deux copies (en conserver un)
3. Faire remplir le questionnaire d’informations sociodémographiques (phase III)
4. Procéder à l’entrevue
5. Après, remerciements
6. Copier l’enregistrement sur un deuxième support (ordinateur ou autre)
INFORMATIONS À TRANSMETTRE
Objets de la recherche : 1) Décrire les pratiques novatrices du service de garde à l’enfance visant à favoriser la collaboration et offrir un soutien aux parents; 2) Décrire les effets perçus de ces pratiques par les différents acteurs (parents, personnel éducateur et gestionnaires); 3) Observer les effets de ces pratiques sur la communication et les relations parents-éducatrices, sur les interactions éducatrices-enfants et sur la qualité des services offerts aux enfants.
Rappels : Entrevue visant à pour recueillir votre point de vue : pas de bonnes ou mauvaises réponses; réponse éclairante = ce que vous pensez réellement.
Confidentialité des points de vue exprimés : enregistrement pour fin de la recherche (signature du formulaire de consentement), une synthèse dénominalisée sera produite. Les membres de l’équipe de recherche sont les seules personnes à avoir accès à l’enregistrement.
QUESTIONS D'ENTREVUE
Phase d'introduction
1-Dans un premier temps, je vais faire appel à votre imagination. Je vous demande de penser à ce que représente le CPE XYZ pour vous comme employé. Choisissez une phrase, une image, un objet qui illustre bien ce que représente ce milieu pour vous et votre famille?
N.B. Au besoin, rassurer le personnel (pas de bonnes ou de mauvaises réponses). Tout point de vue est utile pour nous.
Phase de discussion
Principe 1 : Reconnaître et respecter les connaissances et l’expertise de l’autre
2-Pour les questions suivantes, je vais vous lire une mise en situation fictive, puis je vous inviterai à la commenter:
Mise en situation #1
Cette année, le CPE Tourbillon propose dès le mois de septembre une rencontre individuelle entre les éducatrices et chaque famille de leur groupe. Cette rencontre peut avoir lieu au CPE ou à la maison de l’enfant, selon le choix des parents. Afin de connaître chaque enfant et chaque famille, l’éducatrice échange avec les parents au sujet des intérêts et habitudes de l’enfant, de leurs pratiques et valeurs éducatives, de leurs attentes ou de différents enjeux éducatifs : par exemple, l’apprentissage de la propreté, le sommeil, l’alimentation, les jeux ou le développement de l’enfant, etc.
2.1- Que pensez-vous de cette situation?
100
2.2- Est-ce que cela vous fait penser à des situations vécues au CPE XYZ?
2.3- Selon vous, quel est le rôle du personnel éducateur auprès des enfants? Et le rôle des parents?
2.4-Comment croyez-vous que le parent se sent considéré au CPE ? Et vous, comment vous sentez-vous considéré(e) par les parents?
2.5- Dans votre pratique comment faites-vous pour reconnaître les compétences et les forces des parents?
Principe 2 : Partager l’information à travers une communication bidirectionnelle
3.1 -D'après votre expérience quels sont les moyens les plus efficaces pour communiquer avec les parents? Pourquoi?
3.2- Comment vous y prenez-vous pour mieux connaître les parents, leurs valeurs et leurs attentes envers le CPE ?
3.3-Parmi toutes les expériences vécues avec les parents au cours de cette dernière année, laquelle illustrerait bien une expérience réussie de communication avec les parents? (inviter l’éducatrice à raconter cette expérience et à préciser ce qui lui fait dire qu’elle est réussie)
3.4- Est-ce qu'il y a des sujets que vous êtes mal à l'aise d'aborder avec les parents? Lesquels? Pourquoi ?
3.5- Sur une échelle de 1 à 10, allant de très satisfaisant à insatisfaisant, comment évaluez-vous votre communication avec les parents du CPE?
Principe 3 : Partager le pouvoir et la prise de décision
4-Pour les questions suivantes, je vais vous lire une autre mise en situation fictive, puis je vous inviterai à nouveau à la commenter:
Mise en situation #2
Une éducatrice (Lisa) a des difficultés avec un enfant, elle ne parvient pas à faire cesser ses comportements agressifs. Max (2 ans) pousse souvent les autres enfants et il tire les cheveux. Lisa décide de convoquer les parents de Max pour parler du problème. En préparant cette rencontre, Lisa présente cette démarche a une collègue de la manière suivante : « Je vais rencontrer les parents pour leur expliquer la situation et parce que je veux qu'ils fassent les mêmes interventions que moi à la maison».
4.1- Que pensez-vous de la situation?
4.2- Est-ce que cela vous fait penser à des situations vécues au CPE?
4.3- Lorsqu'un enfant vit des difficultés, quel est le rôle du parent selon vous?
4.4-Comment vous y prenez-vous pour amener le parent à participer aux décisions concernant son enfant?
Principe 4 : Accepter et respecter la diversité
5-Pour les questions suivantes, je vais vous lire une dernière mise en situation fictive:
Mise en situation #3
Au CPE TamTam, quelques parents sont des étudiants. C'est l'été et les cours sont terminés. Un père étudiant amène son fils au service de garde. L'enfant est maussade aujourd'hui. Devant sa mauvaise humeur, l'éducatrice lui dit : «Arrête de pleurer, ce n’est pas de ma faute si tes parents ne prennent pas de vacances avec toi.»
101
5.1- Que pensez-vous de la situation?
5.2- Est-ce que cela vous fait penser à des situations vécues au CPE XYZ?
5.3- Selon votre expérience, le CPE est-il ouvert et accueillant envers les différences et la diversité des familles?
5.4- Comment vous y prenez-vous pour que chaque famille se sente accueillie et considérée, peu importe si ses valeurs ou pratiques diffèrent?
Principe 5 : Créer des réseaux de soutien naturel
Nous arrivons aux dernières questions de la rencontre
6.1- Selon vous, le CPE aide-il les parents à se connaître et à tisser des liens entre eux? Comment?
6.2- Selon vous, le CPE aide-il les parents à connaître et à utiliser les ressources du milieu? Comment?
6.3- Dans votre travail quotidien, vous arrive-t-il d’aider les familles à créer des liens entre elles ou encore à utiliser des ressources de la communauté? Comment?
6.4- Dans votre travail quotidien, comment soutenez-vous le parent dans son rôle parental? (demander des exemples)
Phase de conclusion
7- Comment le CPE soutient-il le parent dans la relation avec son enfant? En définitive, de quelles façons le CPE contribue-t-il au mieux-être de chaque famille?
8- En terminant, y-a-t-il des éléments, des points qui vous sont venus en tête au cours de la discussion et que vous souhaiteriez partager avec nous?
Mot de remerciement : Nous avons pu faire le tour de tous les sujets dont nous voulions discuter avec vous. Je vous remercie sincèrement pour votre contribution très appréciée à ce projet de recherche.
102
A.3 Canevas d’entretien de groupe
Entretien de groupe avec les parents / Soutien à la parentalité en sge / Automne 2011
DÉROULEMENT
Dans un premier temps accueillir les parents, se présenter et leur faire écrire les prénoms sur de petits cartons. Il sera ainsi plus facile pour l'animatrice de s'adresser à eux en utilisant leur prénom même si le vouvoiement sera de mise.
Demander aux parents de signer le consentement écrit si ce n'est pas déjà fait. Leur rappeler l'importance de maintenir une confidentialité à l'égard de ce qui se dira à la rencontre. Remerciements aux parents pour leur participation et bref rappel des buts de la rencontre.
Rappeler les grandes lignes du déroulement : enregistrement, durée, présence éventuel d'une observatrice. Vérifier si les parents ont des questions sur la procédure.
QUESTIONS D'ENTREVUE
Phase d'introduction
1-Dans un premier temps, je vais faire appel à votre imagination. Je vous demande de penser à ce que représente le CPE XYZ pour vous comme parent. Choisissez une image, un objet qui illustre bien ce que représente ce milieu pour vous et votre famille? (Autre possibilité : demander aux parents de résumer en une phrase ce que représente le CPE pour eux?)
N.B. Au besoin, rassurer les parents (pas de bonnes ou de mauvaises réponses). Tout point de vue est utile pour nous. S'assurer de donner la parole à tous. Au besoin, rappeler que l'on souhaite une réponse brève, les parents pourront élaborer plus tard.
Phase de discussion
Principe 1 : Reconnaître et respecter les connaissances et l’expertise de l’autre
2-Pour les questions suivantes, je vais vous lire une mise en situation fictive, puis je vous inviterai à la commenter:
Mise en situation #1
Cette année, le CPE Tourbillon propose dès le mois de septembre une rencontre individuelle entre les éducatrices et chaque famille de leur groupe. Cette rencontre peut avoir lieu au CPE ou à la maison de l’enfant, selon le choix des parents. Afin de connaître chaque enfant et chaque famille, l’éducatrice échange avec les parents au sujet des intérêts et habitudes de l’enfant, de leurs pratiques et valeurs éducatives, de leurs attentes ou de différents enjeux éducatifs : par exemple, l’apprentissage de la propreté, le sommeil, l’alimentation, les jeux ou le développement de l’enfant, etc.
2.1- Que pensez-vous de la situation?
2.2- Est-ce que cela vous fait penser à des situations vécues au CPE XYZ?
2.3- Sentez-vous que le CPE XYZ reconnaît vos compétences et vos forces en tant que parent? Comment observez-vous cela ?
Principe 2 : Partager l’information à travers une communication bidirectionnelle
3.1 - Comment êtes-vous accueilli par le personnel éducateur le matin ou le soir? Comment facilite-t-on la séparation du matin et les retrouvailles de fin de journée ?
3.2- Les échanges du matin ou du soir constituent des bases quotidiennes pour la communication entre le CPE et les familles. Cependant, de nombreux autres moyens de communication sont aussi mis en place : cahier quotidien, rencontres de groupe ou individuelles, journal du CPE, babillard, etc. Dans l’ensemble de ces stratégies de
103
communication avez-vous l'impression que le personnel est disponible pour vous écouter? Qu'est-ce qui vous fait dire cela?
3.3- Sur une échelle de 1 à 10, allant de très satisfaisant à insatisfaisant, comment évaluez-vous la communication avec le personnel du CPE?
3.4- Est-ce qu'il y a des sujets que vous êtes mal à l'aise d'aborder avec le personnel? Lesquels? Pourquoi ?
Principe 3 : Partager le pouvoir et la prise de décision
4-Pour les questions suivantes, je vais vous lire une autre mise en situation fictive, puis je vous inviterai à nouveau à la commenter:
Mise en situation #2
Une éducatrice (Lisa) a des difficultés avec un enfant, elle ne parvient pas à faire cesser ses comportements agressifs. Max (2 ans) pousse souvent les autres enfants et il tire les cheveux. Lisa décide de convoquer les parents de Max pour parler du problème. En préparant cette rencontre, Lisa présente cette démarche a une collègue de la manière suivante : « Je vais rencontrer les parents pour leur expliquer la situation et parce que je veux qu'ils fassent les mêmes interventions que moi à la maison».
4.1- Que pensez-vous de la situation?
4.2- Est-ce que cela vous fait penser à des situations vécues au CPE XYZ?
4.3- Comment les décisions concernant un enfant au CPE XYZ sont-elles prises?
4.4- De quelle façon le point de vue des parents sur l’éducation des enfants est-il considéré?
Principe 4 : Accepter et respecter la diversité
5-Pour les questions suivantes, je vais vous lire une dernière mise en situation fictive:
Mise en situation #3
Au CPE TamTam, quelques parents sont des étudiants. C'est l'été et les cours sont terminés. Un père étudiant amène son fils au service de garde. L'enfant est maussade aujourd'hui. Devant sa mauvaise humeur, l'éducatrice lui dit : «Arrête de pleurer, ce n’est pas de ma faute si tes parents ne prennent pas de vacances avec toi.»
5.1- Que pensez-vous de la situation?
5.2- Est-ce que cela vous fait penser à des situations vécues au CPE XYZ?
5.3- Selon votre expérience, le CPE est-il ouvert et accueillant envers les différences et la diversité des familles?
5.4- Que fait le personnel ou le CPE pour démontrer cette ouverture?
Principe 5 : Créer des réseaux de soutien naturel
6-Nous arrivons aux dernières questions de la rencontre
6.1- Le CPE aide-il les parents à se connaître et à tisser des liens entre eux? Comment?
6.2- Le personnel se soucie-t-il de vous aider à connaître et à entrer en contact avec les ressources de la communauté? Comment?
6.3- Vous sentez-vous soutenu par le personnel éducateur et le CPE dans votre rôle parental? Comment ce soutien se manifeste-il?
Phase de conclusion
7- Comment le CPE vous soutient-il dans la relation que vous tissez avec votre enfant? En définitive, de quelles façons le CPE contribue-t-il au mieux-être de chaque famille?
104
8- En terminant, y-a-t-il des éléments, des points qui vous sont venus en tête au cours de la discussion et que vous souhaiteriez partager avec nous?
Mot de remerciement : Nous avons pu faire le tour de tous les sujets dont nous voulions discuter avec vous. Je vous remercie sincèrement pour votre contribution très appréciée à ce projet de recherche.
105
A.4 Exemple d’un agenda de communication
106
A.5 Canevas d’observation des interactions AM/PM
Observation des interactions AM/PM – Soutien à la parentalité en sge /Automne 2011
Déroulement de l'observation : L’observation des interactions est effectuée sur une période de
deux heures le matin et deux heures en fin de journée. Elle porte plus particulièrement sur une
éducatrice que l'observatrice suivra si jamais le groupe d'enfants est divisé à un moment ou un
autre. L'observation se déroule sur un total de cinq jours dans chacune des trois installations du
sge. La première journée du bloc de deux semaines sera consacrée à un interjuge entre les deux
observatrices.
Procédure : La procédure de Fletcher et Perlman (Fletcher, 2008) est reprise et adaptée.
Lorsqu'un parent se présente dans le milieu, l'observatrice note les interactions entre l'éducatrice et
le parent ou son enfant à chaque période de 20 secondes. Elle utilise la grille d'observation pour
compiler les données. Aucune donnée sociodémographique n'est recueillie auprès du parent (ce
serait difficile à réaliser). L'observation se termine avec le départ du parent ou après un délai de
cinq minutes. Après le départ du parent (ou la fin du délai), l'observation reprend avec l'arrivée d'un
autre parent. Si un parent se présente au cours de l'observation d'un autre parent, il ne fait pas
l'objet d'une observation puisque l'observatrice n'est pas disponible dès le début de son arrivée.
Liste des thèmes et codes (Traduite et adaptée de la procédure d'observation développée par
Fletcher et Perlman [Fletcher, 2008; Perlman & Fletcher, 2012])
Titre Description Code
Accueil du parent par le personnel
Pas d'accueil Pas de salutation, pas d'accueil (verbal ou non verbal) PPA
Sans nom Accueil verbal ou non verbal sans utilisation du nom ou prénom du parent (simple contact visuel n'est pas considéré ici)
PSN
Avec nom Accueil par le prénom ou le nom du parent PAN
Initiative de l'accueil Personne ayant pris l'initiative de l'échange de salutation (sans objet pour les situations de type pas d'accueil)
P=parent
E=éducat.
Parent entre dans le local Dès que le parent franchit la porte du local où les enfants sont rassemblés, les observatrices cochent le «oui». Si l’enfant est le seul à passer la porte, on ne coche pas le oui.
Oui
Accueil de l'enfant par le personnel
Pas d'accueil Pas de salutation, pas d'accueil (verbal ou non verbal) EPA
Sans nom Accueil verbal ou non verbal sans utilisation du nom ou prénom de l’enfant (simple contact visuel n'est pas considéré ici)
ESN
Avec nom Accueil par le prénom ou le nom de l’enfant EAN
107
Communication du personnel vers le parent
Sourire au parent Non limité à l'accueil du parent Sou
Communique des informations reliées à l'enfant
Informations relatives à ce que l'enfant vit, fait... CIEnf
Communique des informations sur le sge
Activités planifiées, informations sur le personnel... CISGE
Communique des informations pratiques
Par exemple, «voici le chapeau de votre enfant» CIPra
Demande des informations sur l'enfant
Informations sur l'état de santé de l'enfant, sur ce qu'il a fait DIEnf
Demande des informations pratiques
Par exemple, « qui viendra ce soir le chercher?» DIPra
Demande des informations personnelles
Informations reliés au parent lui-même DIPers
Conversation informelle Toute discussion non reliée à l'enfant, au sge ou au parent (par exemple, la température...)
Conv
Communication du parent vers le personnel
Communique/demande des informations reliées à l'enfant
Parent partage des informations relatives à ce que l'enfant vit, fait... PCIEnf
S'engage dans des conversations non-reliées à l'enfant
Toute discussion non reliée à l'enfant, au sge ou au parent (par exemple, la température...)
PConv
Réponse du personnel au parent (Catégorie s'appliquant seulement lorsque le parent initie les échanges)
Pas de réponse Personnel ignore ou n'entend pas le parent RPØ-
Réponse limitée Personnel est plus ou moins distrait au moment où il répond RP+ou-
Réponse active Personnel est pleinement disponible et répond activement au parent RP+
Communication du personnel vers l'enfant
Sourire à l'enfant Non limité à l'accueil de l'enfant ESou
Pose une question à l'enfant Par exemple, «Comment vas-tu ce matin?» E?Enf
Communique des informations à l'enfant
Par exemple, présentation des activités planifiées... EISGE
Conversation informelle Par exemple, «j'aime bien tes nouveaux souliers» EConv
Suggère ou guide l'enfant vers une activité
Toute tentative d'aider l'enfant à s'engager dans une activité disponible
EEng
Enfant réagit au départ du parent
Difficulté à se séparer du parent EDiff
Aide à la transition Personnel offrant une aide à l'enfant réagissant au départ du parent EATrans
108
Grille à cocher (Traduite et adaptée de la procédure d'observation développée par Fletcher et Perlman [Fletcher, 2008; Perlman & Fletcher, 2012])
Heure
Éducatrice Référence
Autre éducatrice
Parent H F H F H F H F H F H F H F H F
Accueil du parent par le personnel
PPA PPA PPA PPA PPA PPA PPA PPA
PSN PSN PSN PSN PSN PSN PSN PSN
PAN PAN PAN PAN PAN PAN PAN PAN
P=parent E=personnel
P E P E P E P E P E P E P E P E
Parent local Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui
Accueil de l'enfant par le personnel
EPA EPA EPA EPA EPA EPA EPA EPA
ESN ESN ESN ESN ESN ESN ESN ESN
EAN EAN EAN EAN EAN EAN EAN EAN
Communication personnel vers parent
Sou Sou Sou Sou Sou Sou Sou Sou
CIEnf CIEnf CIEnf CIEnf CIEnf CIEnf CIEnf CIEnf
CISGE CISGE CISGE CISGE CISGE CISGE CISGE CISGE
CIPra CIPra CIPra CIPra CIPra CIPra CIPra CIPra
DIEnf DIEnf DIEnf DIEnf DIEnf DIEnf DIEnf DIEnf
DIPra DIPra DIPra DIPra DIPra DIPra DIPra DIPra
DIPers DIPers DIPers DIPers DIPers DIPers DIPers DIPers
Conv Conv Conv Conv Conv Conv Conv Conv
Communication parent vers personnel
PCIEnf PCIEnf PCIEnf PCIEnf PCIEnf PCIEnf PCIEnf PCIEnf
PConv PConv PConv PConv PConv PConv PConv PConv
Réponse du personnel au parent (seulement lorsque le parent initie les échanges)
RPØ- RPØ- RPØ- RPØ- RPØ- RPØ- RPØ- RPØ-
RP+ou- RP+ou- RP+ou- RP+ou- RP+ou- RP+ou- RP+ou- RP+ou-
RP+ RP+ RP+ RP+ RP+ RP+ RP+ RP+
Communication personnel vers l'enfant
ESou ESou ESou ESou ESou ESou ESou ESou
E?Enf E?Enf E?Enf E?Enf E?Enf E?Enf E?Enf E?Enf
EISGE EISGE EISGE EISGE EISGE EISGE EISGE EISGE
EConv EConv EConv EConv EConv EConv EConv EConv
EEng EEng EEng EEng EEng EEng EEng EEng
Enfant réagit au départ du parent ou en quittant le CPE
EDiff EDiff EDiff EDiff EDiff EDiff EDiff EDiff
Aide à la transition
EATran EATran EATran EATran EATran EATran EATran EATran
109
A.6 Formulaires de consentement
Les formulaires suivants sont insérés :
Lettre d’information et de consentement destinée au personnel éducateur : Questionnaires;
Analyse des agendas de communication ; Observation des interactions le matin, le soir.
Lettre d’information destinée aux parents : Questionnaires
Lettre d’information et de consentement destinée au personnel du CPE et aux parents
membres du conseil d’administration : Entretien individuel
Lettre d’information et de consentement destinée aux parents : Entretien de groupe
110
Soutien à la parentalité dans les services de garde à l'enfance : étude de cas
Lettre d’information et de consentement destinée au personnel éducateur
Le programme éducatif des services de garde à l’enfance du Québec insiste sur l’importance de la collaboration entre les parents et le personnel éducateur afin de mettre en place les meilleures conditions pour assurer le développement harmonieux de l’enfant. Dans cet esprit, nous menons actuellement une recherche qui nous permettra de mieux comprendre la situation vécue dans un service de garde à l’enfance qui développe des pratiques en matière de collaboration et de soutien aux parents. Les objectifs spécifiques de cette recherche sont : 1) Décrire les pratiques novatrices du service de garde à l’enfance visant à favoriser la collaboration et offrir un soutien aux parents; 2) Décrire les effets perçus de ces pratiques par les différents acteurs (parents, personnel éducateur et gestionnaires); 3) Observer les effets de ces pratiques sur la communication et les relations parents-éducatrices, sur les interactions éducatrices-enfants et sur la qualité des services offerts aux enfants. Afin d’atteindre nos objectifs de recherche, nous avons besoin de votre contribution à plusieurs mesures : Questionnaires Initiales : Nature de la participation: compléter deux questionnaires et nous les retourner à l’aide de l’enveloppe préaffranchie. Le premier questionnaire porte sur la relation parent-éducatrice ; le second, sur la communication. Ils se complètent en une quinzaine de minutes. Analyse des agendas de communication Initiales : Nous souhaitons procéder à l’analyse du contenu des agendas de communication afin de mieux décrire les objets de la communication entre les éducatrices et les parents ainsi que les principales stratégies de communication écrite utilisées. Nature de la participation: les participantes à cette mesure acceptent que les agendas qu’elles remplissent soient photocopiés pour une période d’une semaine prédéterminée par l’équipe de recherche. Observation des interactions le matin, le soir Initiales : L’équipe de recherche souhaite examiner les interactions parents-éducatrices à l’aide d’une grille d’observation et ce, pour une période de deux heures le matin et le soir, pendant cinq jours. Nature de la participation: les participantes à cette mesure acceptent qu’une assistante de recherche observe leurs interactions avec les parents pour la période mentionnée. Afin de préserver l’anonymat de tous (parents, enfants, éducatrices), toutes les données recueil lies seront dénominalisées et conservées dans un endroit accessible uniquement à l’équipe de recherche. Au terme du projet, les données seront détruites. En tout temps, sans avoir à se justifier, l’éducatrice peut se retirer de l’étude. La participation des éducatrices est libre et bénévole, aucune compensation monétaire n’est offerte. Toutefois, le service de garde s’engage à ce que les éducatrices bénéficient d’un dégagement pendant leurs heures de travail afin de participer aux activités du projet. Avantage de la participation : les éducatrices qui participent à la recherche contribuent à l’avancement des connaissances, de même qu’à l’évolution des pratiques concernant des mesures novatrices en matière de collaboration et de soutien à la parentalité. Au terme du projet, le rapport de recherche sera disponible à tous les participants. Inconvénients de la participation : certaines éducatrices peuvent manifester de l’inquiétude face à la confidentialité de leurs réponses aux questionnaires ou face à ce qu’une tierce personne puisse prendre connaissance des écrits des agendas de communication. Les mesures de confidentialité mises en place préviennent de tels problèmes. Certaines éducatrices peuvent également manifester une gêne lors des entrevues individuelles ou lors de l’observation des interactions parents-éducatrices, du fait d’être
111
observées. À cet effet, une période d’acclimatation de quelques minutes est prévue avant le début réel de l’activité. Les éducatrices ayant des questions sur ces aspects sont invitées à contacter le responsable du projet pour en discuter. Ce projet est financé par le Conseil de recherches en sciences humaines. Il a reçu l’approbation du comité institutionnel d’éthique de la recherche avec les êtres humains (CIER) de l’Université du Québec à Montréal. Toute question sur le projet ou sur vos droits en tant que participant peut être adressée au chercheur responsable du projet, Gilles Cantin. Advenant le non-respect des engagements mentionnés précédemment par l’équipe de recherche, vous pouvez faire valoir votre situation auprès du président du CIER, Dr. Joseph Josy Lévy, (514) 987-3000 # 4483.
En signant ce formulaire de consentement, vous attestez avoir clairement compris les renseignements concernant votre participation à la recherche et indiquez que vous acceptez d’y participer librement. Pour toute information complémentaire, veuillez me contacter.
Gilles Cantin Professeur au département d’éducation et de pédagogie, UQÀM
(514) 987 3000 (poste 5008) ; [email protected]
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
Déclaration du participant / éducatrice
J’ai pris connaissance du projet de recherche présenté dans la lettre d’information. J’ai été informée des
objectifs du projet de recherche, de ses méthodes de collecte de données et des modalités de ma
participation à ce projet. J’ai l’assurance que les données recueillies seront traitées de manière
confidentielle et anonyme.
J’accepte de participer volontairement à cette recherche décrite dans le texte précédent et j’appose mes
initiales à côté de la description de chaque mesure à laquelle je participe. Je signe ce document en deux
exemplaires et j’en conserve une copie pour mes propres besoins.
Nom de l’éducatrice (lettres moulées) : Signature de l’éducatrice : Signature du témoin : Date :
Code alphanumérique du participant:
112
Soutien à la parentalité dans les services de garde à l'enfance : étude de cas
Lettre d’information destinée aux parents
Chers parents, Le programme éducatif des services de garde à l’enfance du Québec insiste sur l’importance de la collaboration entre les parents et le personnel éducateur afin de mettre en place les meilleures conditions pour assurer le développement harmonieux de l’enfant. Dans cet esprit, nous menons actuellement une recherche qui nous permettra de mieux comprendre la situation vécue dans un service de garde à l’enfance qui développe des pratiques en matière de collaboration et de soutien aux parents. Les objectifs spécifiques de cette recherche sont : 1) Décrire les pratiques novatrices du service de garde à l’enfance visant à favoriser la collaboration et offrir un soutien aux parents; 2) Décrire les effets perçus de ces pratiques par les différents acteurs (parents, personnel éducateur et gestionnaires); 3) Observer les effets de ces pratiques sur la communication et les relations parents-éducatrices, sur les interactions éducatrices-enfants et sur la qualité des services offerts aux enfants.
L’éducatrice de votre enfant a déjà accepté de participer à ce projet. Pour nous aider à atteindre nos objectifs de recherche, nous avons besoin de recueillir votre point de vue. Ainsi, nous sollicitons votre contribution en vous demandant de remplir les questionnaires joints à cette lettre et de nous les retourner à l’aide de l’enveloppe préaffranchie. Le premier questionnaire porte sur la relation parent-éducatrice ; le second, sur la communication. Les deux questionnaires se complètent en une quinzaine de minutes. Nous vous assurons que plusieurs mesures sont prises afin d’assurer la confidentialité de vos réponses. Notamment, toutes les données seront dénominalisées et les membres de l’équipe seront les seules personnes à y avoir accès.
Ce projet est financé par le Conseil de recherches en sciences humaines. Il a reçu l’approbation du comité institutionnel d’éthique de la recherche avec les êtres humains (CIER) de l’Université du Québec à Montréal. Toute question sur le projet ou sur vos droits en tant que participant peut être adressée au chercheur responsable du projet, Gilles Cantin. Advenant le non-respect des engagements mentionnés précédemment par l’équipe de recherche, vous pouvez faire valoir votre situation auprès du président du CIER, Dr. Joseph Josy Lévy, (514) 987-3000 # 4483. Pour toute information complémentaire, n’hésitez pas à me contacter.
En vous remerciant de votre participation,
Gilles Cantin Professeur au département d’éducation et de pédagogie Université du Québec à Montréal (514) 987 3000 (poste 5008) [email protected]
113
Soutien à la parentalité dans les services de garde à l'enfance : étude de cas
Lettre d’information et de consentement destinée au personnel du CPE
et aux parents membres du conseil d’administration
Entretien individuel
Le programme éducatif des services de garde à l’enfance du Québec insiste sur l’importance de la collaboration entre les parents et le personnel éducateur afin de mettre en place les meilleures conditions pour assurer le développement harmonieux de l’enfant. Dans cet esprit, nous menons une recherche qui nous permettra de mieux comprendre la situation vécue dans un service de garde à l’enfance qui développe des pratiques en matière de collaboration et de soutien aux parents. Les objectifs spécifiques de cette recherche sont: 1) Décrire les pratiques novatrices du service de garde à l’enfance visant à favoriser la collaboration et offrir un soutien aux parents; 2) Décrire les effets perçus de ces pratiques par les différents acteurs (parents, personnel éducateur et gestionnaires); 3) Observer les effets de ces pratiques sur la communication et les relations parents-éducatrices, sur les interactions éducatrices-enfants et sur la qualité des services offerts aux enfants. Pour nous aider à atteindre nos objectifs, nous avons besoin de recueillir le point de vue des parents. Nature de la participation requise: accepter de participer à une entrevue individuelle semi-dirigée d’une durée de 45 minutes qui est enregistrée. Afin de préserver l’anonymat des participants, toutes les données seront dénominalisées et conservées dans un endroit accessible seulement à l’équipe de recherche. Également pour préserver le contenu des échanges lors de l’entretien de groupe, les participants s’engagent, face aux autres participants, à respecter la confidentialité de toute information partagée lors de l’entretien de groupe. En tout temps, sans avoir à se justifier, les participants peuvent se retirer du projet. La participation est libre et bénévole, aucune compensation monétaire n’étant disponible.
Avantage de votre participation : les personnes qui participent à la recherche contribuent à l’avancement des connaissances, de même qu’à l’évolution des pratiques concernant des mesures novatrices en matière de collaboration et de soutien à la parentalité. Inconvénients de votre participation : les personnes peuvent ressentir une gêne lors des entrevues collectives. Ils doivent également se rendre disponibles pour la rencontre. Ce projet est financé par le Conseil de recherches en sciences humaines. Il a reçu l’approbation du comité institutionnel d’éthique de la recherche avec les êtres humains (CIER) de l’Université du Québec à Montréal. Toute question sur le projet ou sur vos droits en tant que participant peut être adressée au chercheur responsable du projet, Gilles Cantin. Advenant le non-respect des engagements mentionnés précédemment par l’équipe de recherche, vous pouvez faire valoir votre situation auprès du président du CIER, Dr. Joseph Josy Lévy, (514) 987-3000 # 4483.
En signant ce formulaire de consentement, vous attestez avoir clairement compris les renseignements concernant votre participation au projet et indiquez que vous acceptez d’y participer librement. Pour toute information complémentaire, n’hésitez pas à me contacter.
Gilles Cantin Professeur au département d’éducation et de pédagogie
Université du Québec à Montréal (514) 987 3000 (poste 5008)
114
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
Déclaration du participant
J’ai pris connaissance du projet de recherche présenté dans la lettre d’information. J’ai été informé des
objectifs du projet de recherche, de ses méthodes de collecte de données et des modalités de ma
participation à ce projet. J’ai l’assurance que les données recueillies seront traitées de manière
confidentielle et anonyme.
J’accepte de participer volontairement à cette recherche décrite dans le texte précédent. Je signe ce
document en deux exemplaires et j’en conserve une copie pour mes propres besoins.
Nom de la personne (lettres moulées) :
Signature :
Signature du témoin : Date :
Code alphanumérique du participant:
115
Soutien à la parentalité dans les services de garde à l'enfance : étude de cas
Lettre d’information et de consentement destinée aux parents
Entretien de groupe
Le programme éducatif des services de garde à l’enfance du Québec insiste sur l’importance de la collaboration entre les parents et le personnel éducateur afin de mettre en place les meilleures conditions pour assurer le développement harmonieux de l’enfant. Dans cet esprit, nous menons une recherche qui nous permettra de mieux comprendre la situation vécue dans un service de garde à l’enfance qui développe des pratiques en matière de collaboration et de soutien aux parents. Les objectifs spécifiques de cette recherche sont: 1) Décrire les pratiques novatrices du service de garde à l’enfance visant à favoriser la collaboration et offrir un soutien aux parents; 2) Décrire les effets perçus de ces pratiques par les différents acteurs (parents, personnel éducateur et gestionnaires); 3) Observer les effets de ces pratiques sur la communication et les relations parents-éducatrices, sur les interactions éducatrices-enfants et sur la qualité des services offerts aux enfants. Pour nous aider à atteindre nos objectifs, nous avons besoin de recueillir le point de vue des parents. Nature de la participation des parents: accepter de participer à une entrevue de groupe semi-dirigée d’une durée de 90 à 120 minutes qui est enregistrée. Afin de préserver l’anonymat des participants, toutes les données seront dénominalisées et conservées dans un endroit accessible seulement à l’équipe de recherche. Également pour préserver le contenu des échanges lors de l’entretien de groupe, les participants s’engagent, face aux autres participants, à respecter la confidentialité de toute information partagée lors de l’entretien de groupe. En tout temps, sans avoir à se justifier, les participants peuvent se retirer du projet. La participation est libre et bénévole, aucune compensation monétaire n’étant disponible.
Avantage de votre participation : Les parents qui participent à la recherche contribuent à l’avancement des connaissances, de même qu’à l’évolution des pratiques concernant des mesures novatrices en matière de collaboration et de soutien à la parentalité. Inconvénients de votre participation : Les parents peuvent ressentir une gêne lors des entrevues collectives. Ils doivent également se rendre disponibles pour la rencontre. Ce projet est financé par le Conseil de recherches en sciences humaines. Il a reçu l’approbation du comité institutionnel d’éthique de la recherche avec les êtres humains (CIER) de l’Université du Québec à Montréal. Toute question sur le projet ou sur vos droits en tant que participant peut être adressée au chercheur responsable du projet, Gilles Cantin. Advenant le non-respect des engagements mentionnés précédemment par l’équipe de recherche, vous pouvez faire valoir votre situation auprès du président président du CIER, Monsieur Marc Bélanger, Ph.D., au (514) 987-3000 # 5021. Pour toute information complémentaire, n’hésitez pas à me contacter.
En signant ce formulaire de consentement, vous attestez avoir clairement compris les renseignements concernant votre participation au projet et indiquez que vous acceptez d’y participer librement. Pour toute information complémentaire, n’hésitez pas à me contacter.
Gilles Cantin Professeur au département d’éducation et de pédagogie
Université du Québec à Montréal (514) 987 3000 (poste 5008)
116
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
Déclaration du participant / parent
J’ai pris connaissance du projet de recherche présenté dans la lettre d’information. J’ai été informé des
objectifs du projet de recherche, de ses méthodes de collecte de données et des modalités de ma
participation à ce projet. J’ai l’assurance que les données recueillies seront traitées de manière
confidentielle et anonyme.
Je m’engage à ne pas divulguer à quiconque le contenu des échanges lors de l’entretien de groupe afin de
respecter la confidentialité des informations dévoilées par les autres participants lors des discussions.
J’accepte de participer volontairement à cette recherche décrite dans le texte précédent. Je signe ce
document en deux exemplaires et j’en conserve une copie pour mes propres besoins.
Nom du parent (lettres moulées) :
Nom de l’enfant (lettres moulées) :
Signature du parent :
Signature du témoin : Date :
Code alphanumérique du participant:
117
Soutien à la parentalité dans les services de garde à l'enfance : étude de cas
Lettre d’information et de consentement destinée aux parents
Analyse des agendas de communication
Le programme éducatif des services de garde à l’enfance du Québec insiste sur l’importance de la collaboration entre les parents et le personnel éducateur afin de mettre en place les meilleures conditions pour assurer le développement harmonieux de l’enfant. Dans cet esprit, nous menons actuellement une recherche qui nous permettra de mieux comprendre la situation vécue dans un service de garde à l’enfance qui développe des pratiques en matière de collaboration et de soutien aux parents. Les objectifs spécifiques de cette recherche sont : 1) Décrire les pratiques novatrices du service de garde à l’enfance visant à favoriser la collaboration et offrir un soutien aux parents; 2) Décrire les effets perçus de ces pratiques par les différents acteurs (parents, personnel éducateur et gestionnaires; 3) Observer les effets de ces pratiques sur la communication et les relations parents-éducatrices, sur les interactions éducatrices-enfants et sur la qualité des services offerts aux enfants. L’éducatrice de votre enfant a déjà accepté de participer à ce projet. Pour nous aider à atteindre nos objectifs, nous avons besoin de votre participation. Nature de la participation de la part des parents : accepter que l’équipe de recherche photocopie le contenu de l’agenda de communication de son enfant pour une période d’une semaine. L’analyse de ces communications écrites servira à mieux comprendre les sujets abordés dans les communications entre les éducatrices et les parents ainsi que les principales stratégies de communication écrite utilisées. Évidemment, afin de préserver l’anonymat de tous (parents, enfants, éducatrices), toutes les données seront dénominalisées et conservées dans un endroit accessible uniquement à l’équipe de recherche. Au terme du projet, les données seront détruites. En tout temps, sans avoir à se justifier, le parent se retirer de l’étude.
Avantage de la participation : les parents qui participent à la recherche contribuent à l’avancement des connaissances, de même qu’à l’évolution des pratiques concernant des mesures novatrices en matière de collaboration et de soutien à la parentalité.
Inconvénient d’une participation : certains parents peuvent manifester de l’inquiétude face à la confidentialité du contenu des agendas de communication. Les mesures de confidentialité mises en place préviennent de tels problèmes. Les parents ayant des questions sur cet aspect de leur contribution sont invités à contacter le responsable du projet pour en discuter.
Ce projet est financé par le Conseil de recherches en sciences humaines. Il a reçu l’approbation du comité institutionnel d’éthique de la recherche avec les êtres humains (CIER) de l’Université du Québec à Montréal. Toute question sur le projet ou sur vos droits en tant que participant peut être adressée au chercheur responsable du projet, Gilles Cantin. Advenant le non-respect des engagements mentionnés précédemment par l’équipe de recherche, vous pouvez faire valoir votre situation auprès du président du CIER, Dr. Joseph Josy Lévy, (514) 987-3000 # 4483.
118
En signant le formulaire de consentement qui suit, vous attestez avoir clairement compris les renseignements concernant votre participation au projet de recherche et indiquez que vous acceptez d’y participer librement. Pour toute information complémentaire, n’hésitez pas à me contacter.
Gilles Cantin Professeur au département d’éducation et de pédagogie Université du Québec à Montréal (514) 987 3000 (poste 5008) [email protected]
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
Déclaration du participant / parent
J’ai pris connaissance du projet de recherche présenté dans la lettre d’information. J’ai été informé des
objectifs du projet de recherche, de ses méthodes de collecte de données et des modalités de ma
participation à ce projet. J’ai l’assurance que les données recueillies seront traitées de manière
confidentielle et anonyme.
J’accepte de participer volontairement à cette recherche décrite dans le texte précédent. Je signe ce
document en deux exemplaires et j’en conserve une copie pour mes propres besoins.
Nom du parent (lettres moulées) :
Nom de l’enfant (lettres moulées) :
Signature du parent :
Signature du témoin :
Date :
Code alphanumérique du participant: