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INTRODUCTION

Pourquoi écrire ?

Les Instructions Officielles de 2002 placent la maîtrise du langage et de la langue française comme « premier pôle » de l’enseignement à l’école élémentaire. Cette perspective, déjà amorcée dans les IO précédentes (notamment celles de 1995) est développée de façon très explicite : il s’agit, pour nos élèves, d’acquérir une « assurance minimale dans le maniement du français oral et du français écrit ».Pendant des décennies l’enseignement de la langue française a été basé essentiellement sur l’étude de sa structure. Son fonctionnement s’est vu disséqué, décortiqué, analysé dans ses moindres détails jusqu’à en devenir in fine un instrument de sélection d’autant plus efficace qu’il était biaisé dès le départ : les plus habiles dans cet exercice étant ceux possédant déjà la maîtrise de la langue par culture familiale. On n’interdit pas à un enfant, qui apprend à parler, de s’exprimer sous prétexte qu’il ne possède pas un vocabulaire précis, épuré, une diction correcte ou une syntaxe sans faille. C’est par des allers-retours constants, constitués de micro boucles rétroactives essai- échec/re-essai-réussite que l’enfant améliore ses compétences en langue parlée.On n’enseigne pas (plus !) à un apprenti nageur les gestes de la natation sur un tabouret jusqu’à ce qu’ils soient parfaits avant de le plonger dans l’eau.Alors pourquoi enseigner les subtilités grammaticales de la langue écrite avant que l’enfant ne possède une certaine expertise dans le maniement de celle-ci ?Sans ambiguïté aucune, les instructions officielles de 2002 prônent un renversement de la démarche. Un maître mot revient constamment dans les nouvelles instructions officielles : manipulation. Il est proposé de pratiquer, manipuler, jouer avec la langue, bref de donner à l’enfant un capital-compétence élevé dans la pratique de la langue écrite et parlée avant de le lancer dans le grand bain de la rhétorique grammaticale. Cette dernière lui permettra alors d’analyser, d’éclairer sa pratique et de l’améliorer, mais en aucun cas ne remplacera les situations de communications qui constituent, somme toute, « la vraie vie » de la langue.Les disciplines instrumentales traditionnelles (grammaire, orthographe, conjugaison), regroupées sous le sigle d’ORL, viennent désormais en renfort d’un entraînement quotidien à écrire et parler, non en préalable.

Ecrire, oui, mais comment ?

Ecrire est une condition nécessaire, mais certes pas suffisante pour que l’enfant acquière la maîtrise de la langue écrite : la pratique de la lecture, la littérature, l’ORL, la copie, la mémorisation de l’orthographe participent de cet entraînement. Cependant, la mise en place, en classe, de situations de production de textes est ce qui pose peut-être le plus de problème.C’est pourquoi ce document traite exclusivement de la partie « langage écrit » et plus particulièrement des situations qui permettent à l’enfant de se confronter à la langue écrite.On y trouvera des propositions « d’écrits courts » et « d’écrits longs », pour différents niveaux, qui ont été testées en classe. Ces situations très variées sont issues et/ou inspirées pour beaucoup des pratiques des ateliers d’écriture (les ateliers Oulipiens) ; elles sont agrémentées de commentaires directement inspirés de la pratique de classe. Là encore, ce qui est proposé n'a pas la prétention de couvrir tous les champs du possible.

L. ROBERT Coordonnateur ZEP 12 /11/2007

Par exemple, les exercices de transformation, substitution, conseillés par les Instructions Officielles de 2002 ne sont pas abordés ... quoique, on trouvera très vite matière à pratiquer ces exercices à partir des productions issues des activités ci-dessous.

COMMENT DÉCLENCHER L’ÉCRIT EN CLASSE ?« L’écriture fut inventée avant la page blanche. Tout indique qu’on a commencé par le plus facile » (Alain Schiffres, cité par Claire Boniface dans «Les ateliers d’écriture », p. 62, 1993, Retz).

Je n’ai jamais rencontré, dans ma pratique, d’enfant qui ne produisait pas. Il faut cependant respecter quelques principes de base simples.

1) La contrainte libère : Placez un groupe de personnes devant un page blanche en leur disant : « écrivez » et vous aurez de fortes chances d’arriver à un piteux résultat. Un pourcentage important vous rendra la feuille telle que vous leur aviez donnée : blanche…Si par contre vous leur dites : « Texte de 60 mots maximum, écrit au passé et contenant obligatoirement fusée et marmelade », tout le monde écrira. Certains se plaindront même d’être limités dans leur production.Donc, premier enseignement : aucun écrit sans une consigne précise, contraignante. De plus, la contrainte que vous donnerez orientera le travail des enfants suivant le choix pédagogique que vous aurez programmé... Il n'y a pas de petits bénéfices!

2) Toute production est bonne à prendre : Les productions rencontrées, surtout au début, n’ont aucune chance d’être nominées pour le Goncourt. Elles doivent être acceptées et faire l’objet de toute votre attention. Une seule condition pour les écrivains en herbe : ne pas être grossier ; ne pas dire du mal de quelqu’un.

3) Pas de jugement de valeur : « L’homme est moins lui-même quand il parle pour son propre compte. Donnez-lui un masque et il vous dira la vérité. » Oscar WildeVous ne libérerez l’écriture que dans un climat de confiance. En écrivant, on se livre, on s’ouvre, on se « met en danger » … beaucoup plus que dans un exercice « à trous » du bon vieux BLED.Une ou deux remarques acerbes sur la qualité de la production ou sur le sujet choisi et vos élèves se fermeront aussi sûrement qu’une huître. Un des principes des ateliers Oulipiens (le 14ème ) était le suivant : « Par principe, l’animateur a la plus haute idée des capacités intellectuelles de ses stagiaires » (Jacques JOUET, Trousse livres, n°44, nov 1983,p.4 in « Les ateliers d’écriture »)

4) On publie (presque) tout : … Car on écrit pour être lu. L’acte d’écrire trouve là sa raison d’exister. Ecrire est un acte de communication différée qui s’établit entre un écrivant et un lecteur potentiel. Si l’on veut ancrer cette idée chez l’enfant –écrivant, il faut publier sa production. Ecrire dans la perspective d’être lu, c’est entrer dans le principe de réalité ; ce n’est plus écrire pour faire un exercice. Cela permet de se décentrer, de s’imaginer être un lecteur de son propre texte, de constamment se poser la question : serai-je compris ?

5) On publie tout le monde : Toutes les productions doivent être proposées aux lecteurs. Pas de censure ! C’est au lecteur de décider de la qualité, pas à vous. Quoiqu’il en soit, les retours se feront entre enfants. Ne pas oublier que publier, c’est mettre en valeur.


L’ORGANISATION DE LA CLASSE :

Pratiquer régulièrement la production écrite demande un minimum d’organisation.Très vite et essentiellement lors de la production d’écrits longs, des différences importantes apparaissent entre les enfants :

- Ceux qui écrivent vite, bien et de manière synthétique.- Les « fouillis » qui sont plein d’idées mais qui ne savent pas s’arrêter et finissent par se perdre dans les méandres de leur production.- Ceux qui ont tout dit en trois lignes.- Ceux qui ne font pas d’erreurs orthographiques .- … Et ceux qui en font beaucoup.- ….

Ces différences entraînent inévitablement des vitesses variées dans le temps de production. Elles induisent de la même manière des traitements individualisés lors de la correction / réécriture et/ou remédiation.D’où la nécessité impérative d’organiser sa classe pour dégager du temps et de la disponibilité en direction des enfants ayant besoin de soutien.Car n’oublions pas que dans l’écrit, tous les enfants doivent arriver à une production, gage de réussite de leur part.Cette organisation ne peut fonctionner sans une culture de l’autonomie de travail chez les élèves. Sans cette organisation rigoureuse, les séances d’écriture tourneront vite en eau de boudin…Ceci induit de penser de manière assez élaborée différenciation pédagogique et pédagogie différenciée dans la pratique de la classe.L'autonomie demandée aux enfants « ne tombe pas du ciel »: elle se bâtit, notamment par la mise en place d'outils leur permettant de pratiquer un production écrite libérée le plus possible des contraintes syntaxiques et grammaticales. Dans cet esprit, les outils pour que les élèves s'autocorrigent (dictionnaire, échelle fréquence de mots, tables de conjugaison, règles d'orthographes générales, grille de relecture...) doivent être mis en place et leur utilisation faire l'objet d'un entraînement régulier.De même, des savoirs sont à construire sur lesquels on pourra s'appuyer: les leçons spécifiques de grammaire (structure de la phrase), les listes de mots (champs lexicaux), l'étude d’œuvres littéraires ...

Par exemple, si l'on veut que les élèves maîtrisent le dialogue dans une production de fiction, il faut:– étudier des dialogues dans les oeuvres littéraires (imprégnation): lecture d'œuvres ; lecture

à haute voix amenant une distinction « sonore » entre ce qui est de l'ordre de la narration et ce qui est de l'ordre du parlé.

– travailler sur le champ lexical des verbes employés dans le dialogue (cela peut faire l'objet de recherches très intéressantes).

– étudier les temps de la narration (présent; imparfait; passé simple)– connaître la ponctuation du dialogue (guillemets, tirets, virgule, à la ligne, ...)

En d'autres termes, la philosophie est de ne rien laisser au hasard, ou plus exactement à la culture familiale, mais de donner aux élèves tous les moyens pour qu'ils produisent des textes de qualité.


QU’EST-CE QUE PRATIQUER REGULIEREMENT LA PRODUCTION D’ECRIT ?

C’est faire produire les enfants tous les jours… ou presque ! Cela ne veut pas dire qu’ils devront produire un texte, narratif ou autre, complet tous les jours : n’est pas Flaubert qui veut.. .Mais mettre en ordre syntaxique, ne serait-ce qu’une phrase, tous les jours, c’est avancer, régulièrement sur le chemin de l’expression et de la clarification de sa pensée. C’est aussi jouer avec les mots, les tournures de phrases.Différentes situations de départ (les déclencheurs) peuvent être mises employées pour faire écrire les enfants :

- Utiliser obligatoirement un mot donné dans une phrase : pour ma part, j’en use et j’en abuse. Ça marche toujours et le mot, s’il est choisi judicieusement permettra d’amorcer un travail fin sur la langue.- Les jeux littéraires sont aussi une source inépuisable : ils ont souvent un caractère ludique prononcé et permettent, littéralement, de jouer avec les mots.- Les situations spécifiques d’écriture, courtes, qui incitent les élèves à dépasser ce que j’appelle « l’écrit scolaire » et qui amorcent chez eux une réelle position d’écrivain. Ce peut être décrire précisément tous les gestes d’un personnage rentrant dans un magasin, mettant son manteau, etc… les élèves comprendront plus facilement ensuite ce que veut dire « enrichir son texte ».

L’écriture de textes longs n’est pas à négliger, mais je considère qu’elle doit être réservée à des moments précis, par exemple à la fin d’un cycle de travail spécifique sur l’introduction d'un récit (ce qui vous évitera par la suite le sempiternel « il était une fois… »).


L'ASPECT TRANSVERSAL DE LA LANGUE ECRITE:

Les suggestions qui vont suivre proposent un travail se déroulant presque exclusivement à l’intérieur des horaires dévolus à l’enseignement du FrançaisLa pratique de l'écrit ne se réduit évidemment pas à ce travail. L'écrit doit prendre toute sa dimension transversale et être utilisé en toute circonstance. Cependant, la capacité à produire de l’écrit, (relativement) vite et bien est un atout de taille pour l’élève qui entreprend une explication en sciences ou qui tente une phrase pour décrire un croquis en géographie : l’obstacle lié à la production (capacité à écrire quelques phrases cohérentes) étant levé, il peut consacrer toute son attention à la tâche qu’on lui demande.

REMARQUES PREALABLES :

Les fiches qui vont suivre vous proposent différentes situations d’écriture, en fonction des objectifs que vous vous donnez. Il n’y a pas d’ordre pour les aborder. Cependant, certaines d’entre elles demandent que les élèves aient acquis une certaine pratique, si ce n’est une certaine maîtrise de l’écriture.Aucune fiche ne doit être considérée comme une formule « clefs en mains ». Elles ne constituent que des pistes, des exemples. De la même manière, il n’y a pas de progression type établie. Vous vous apercevrez très vite que ce sont les enfants, par leurs productions, qui vous guideront dans vos choix ultérieurs. Au cours de mes (trop) nombreuses années de pratique, je n’ai jamais refait deux fois la même chose d’une année sur l’autre. Chaque promotion d’élèves étant différente d’une année sur l’autre, une même situation d’écriture donne des résultats différents, qui eux-mêmes appellent d’autres pistes de travail, etc…A cet égard l’imagination est au pouvoir


FICHE N°1

« Déclencher l’écrit »

Objectifs :- Ecrire facilement, sans blocage, en suivant une consigne simple, une phrase à caractère narratif.- Savoir écrire une phrase cohérente.- Connaître les caractéristiques d’une phrase.- Faire fonctionner son imaginaire.

Niveaux :Tous niveaux (Y compris les élèves de Grande Section, dans le cadre de la dictée à l’adulte ou du CP, en travail dirigé dès la fin du deuxième trimestre).

Consigne générale :« Invente une phrase, contenant le mot … »

Déroulement :- Production de la phrase.- Copie de la phrase en « brouillon propre ».- Correction par le maître.- Copie par l’élève au propre (cahier du jour, de Français, ou autre)

Variantes :- Donner un nombre minimum ou maximum de mots par phrase.- Donner 2 mots à employer dans la phrase.- Donner le choix dans une liste entre plusieurs mots

Commentaires :J’utilise beaucoup ce type d’exercice pour déclencher l’écrit en début d’année, surtout si je m’aperçois que les élèves n’ont pas l’habitude de produire.Cet exercice est très utile pour travailler la cohérence de la phrase. Il est bien plus « payant » que la traditionnelle leçon sur « La phrase est un ensemble de mots ayant un sens, commençant par une majuscule et finissant par un point », suivie de ses exercices d’application plus ou moins à trous….En quelques séances, on élimine toutes les erreurs de type phrase sans verbe principal (« Le garçon qui était dans le pré. »).

Prolongement ORL : On peut se servir des erreurs recensées au cours de ces séances pour formaliser ce qu’est (et ce que n’est pas) une phrase.Attention ! s’entourer de toutes les précautions pour que les exemples pris ne soient pas sujets à moquerie. Pour contourner cette difficulté, on peut toujours se faire une banque de données qui sera utilisée d’une année sur l’autre.


FICHE N°2

« Construire une phrase contenant le mot …»

Objectif :- Construire des phrases élaborées, enrichies.- Appréhender la notion de complément de nom, complément de verbe.- Enrichir son vocabulaire.

Niveau : Cycle 3

Déroulement :Travail à effectuer par entités (séquences) de 2 ou 3 séances.

Exemple pour un niveau CM2 :Séance 1 : « Construire une phrase de 12 mots maximum, contenant … »Autocorrection, brouillon propre.Correction par le maître.Copie au propre.

Séance 2 : « Reprendre cette phrase et l’enrichir pour la porter à 16 mots ».Dès cette 2ème séance apparaîtront des pistes à travailler en ORL :- Sérier les types de réponses - Analyser ces réponses. En gros, 3 types : phrase nouvelle reliée à la première par un connecteur ( à écarter de l’étude car ne répondant pas à la consigne) ; enrichissement du verbe ; enrichissement du ou des groupes nominaux.

Séance 3 : « Construire une phrase de 12 mots maximum, contenant … »1ère partie : Rédiger la phrase ; fournir un brouillon propre lui même corrigé par le maître.2ème partie : Redistribuer ces phrases à d’autres élèves que leur auteur avec une nouvelle consigne : « Porter la phrase qui vous a été donnée à 16/18 mots en : 1) enrichissant les ou les groupes nominaux ; 2) le verbe. (2 phrases à produire)

Séance 4 : renouveler l’opération, pour consolidation.

ProlongementsFaire l’exercice inverse : de la phrase expansée à la phrase minimale.Passer au niveau supérieur : le texte.« Porter un texte de 60 à 100 mots, sans rajouter de phrase. »Inversement : « Réduire un texte de 120 mots à 80 mots ».Les nombres sont donnés à titre indicatif.


FICHE N° 3

Voici ce que peut donner en CP CE1 le travail sur la production de phrases à partir du déclencheur :« Construire une phrase contenant le mot …»

Objectif :- Construire des phrases cohérentes.- Utiliser le code grapho-phonologique.- Réutiliser des mots appris.- Rechercher dans les documents de lecture des mots appris.

Niveau : CP-CE1

Déroulement :Travail à effectuer par entités (séquences) de 2 ou 3 séances.

Exemples :

Proposition 1 : Utiliser un mot dont on apprend le son :Ex : « Construire une phrase contenant un mot pris dans la liste du son [ch] »

Proposition 2 : Mettre dans une même phrase plusieurs, voire le plus de mots possible contenant le son que l’on étudie :Ex : « Mon tonton a mis son veston » « Il sème ses salades ce soir »

Proposition 3 : Tirer au sort le mot que l’on utilise :Préparer des petits bouts de papier sur lesquels on a écrit un mot. Ce mot devra être utilisé dans la phrase. Avantages : c’est plus ludique, donc cela relance l’intérêt pour ce type d’exercice ; chaque enfant a un mot différent.

Proposition 4 : Ecrire une phrase contenant une locution imposée :Ex : « Je te souhaite … » « Tous les jours … »

L. ROBERT Coordonnateur ZEP 02/2007

FICHE N°4

« Le mot valise »

La maîtrise de certains outils est une condition, sinon indispensable, à tout le moins facilitant dans la gestion de la production écrite en classe. Le dictionnaire est l’un de ces premiers outils.Voici quelques situations qui faciliteront l’entrée des enfants dans le monde complexe mais fabuleux de ce génial et incontournable instrument.

Le mot valise, définition :

« Mot nouveau, totalement imaginaire, fabriqué par croisement de deux autres mots, phonétiquement proches ».

Généralement, la construction du mot valise répond à deux techniques :a) Réunir deux mots, le deuxième ayant sa 1ère syllabe identique à la dernière du premier mot.

Exemple : ânerie / ribambelle âneribambelle

b) Réunir deux mots en prélevant la (ou les) première(s) syllabe(s) du 1er mot et la (ou les) dernière(s) syllabe(s) du deuxième mot.

Exemple : éléphant /kangourou élégourou Coccinelle / abeille coccibeille

Objectifs :- Institutionnel (IO 2002) : consulter avec l’aide de l’adulte les documents de référence (dictionnaire, encyclopédie, grammaire, base de données …) et se servir des instruments de repérage que ceux-ci comptent.- Travail général sur le dictionnaire (feuilleter, chercher et lire des mots, lire des définitions, …).

Déroulement :Travail à effectuer par entités (séquences) de 2 / 4 séances.

Exemple pour une classe de C3 :Séance 1 : Lancer les élèves dans la recherche après avoir donné la définition et des exemples de construction. Il vaut mieux, au départ, les conseiller de relever sur un brouillon une série de mots pris au hasard (même inconnus) et qui leur ont plu, puis d’effectuer ensuite des rapprochements.Au fur et à mesure des trouvailles, les écrire au tableau, de manière à en faire une collection.

Séance 2 : Répétition du travail, à la lumière des remarques qui auront été dégagées à l’issue de la première séance.Il va de soi qu’au-delà de la technique, l’exercice est réussi lorsqu’il y a vraisemblance dans la sonorité et dans la structure du mot nouveau. En d’autres termes, lorsque ce mot nouveau paraît « vrai ».

Séance 3 et suivantes: niveau CM


Lorsque la technique de construction est bien maîtrisée, il convient de passer à la réalisation complète, c’est-à-dire de donner une définition aux mots valises trouvés. Là encore, celles-ci devront être vraisemblables, tant sur la forme que sur le fond.Pour cela , on ne peut faire l’économie d’une étude préalable de toutes les composantes d’une définition du dictionnaire (abréviation, étymologie, syntaxe d’une définition, exemple).Pour rester au niveau des enfants de CM (à moins d’avoir un petit génie dans la classe …), il est préférable et même fortement conseillé de s’en tenir à des mots concrets : noms d’animaux ou de choses, éventuellement adjectifs, verbes. Voici à titre d’exemples, ce que l’on peut s’attendre à voir produire (enfants de CM1) :

LICORAIL : n.f. (lat. Licorailus). La licorail est une espèce de corail multicolore qui vit dans les grands fonds. Elle est habitée par de petites bactéries qui ont la forme de licornes. La licorail est très coupante et très lumineuse. Elle mesure dix mètres. (Sacha)

GORGETORUS : n.m. (du russe gorgétatorus). Reptile ayant la gorge toute rouge, vivant sur Pluton, ressemblant à un dragon, crachant du feu. Se nourrit de COD carbonisé. Pond ses œufs par la bouche et se déplace de planète en planète jusqu’à arriver au soleil pour prendre du feu afin d’avoir plus d’énergie pour retourner sur Pluton. (Mathis)

GIRIS : n.m. (lat. Giristus, emprunté à l’africain). Mammifère à long cou qui a un corps tout petit. Vit dans les zoos, en Afrique . A horreur de la nature. (Dorine) L’emploi de termes techniques (mammifère, reptile, …), obligatoire, a été facilité par la proposition d’un champ lexical. Ce travail peut être mis en relation avec l’étude de fiches techniques en sciences.

Voici ce qu’a donné un essai avec des verbes (toujours avec la même classe):

EPOUSTILLER : v. (chinois jtigouller). 1. Mélanger en tournant très lentement. Ma mère époustouille le riz. 2. Etre étonné. Nous avons été époustouillé par sa réussite. (Léna)

CONJUGOIRE : v.t. (latin conjugoirus). Conjuguer les verbes en oire du 4ème groupe. Je fais souvent du conjugoire en classe. (Thomas R.)

GIGOSIR : v. (chinois gigoï). Bouger les bras en donnant des coups de poings. Ce bébé n’arrête pas de gigosir. (Margot)


FICHE N° 5

« La méthode du S + 7 »

Voici encore un jeu littéraire qui permettra de jouer avec le dictionnaire.

Un travail spécifique et préalable sur les définitions et abréviations du dictionnaire est indispensable.

définition:

Modifier un texte en remplaçant chaque substantif par le 7ème qui le suit dans un dictionnaire.

Objectifs:

- Manier le dictionnaire.

- Connaître, reconnaître différentes catégories de mots.

- Effectuer des substitutions au sein de la phrase.

Déroulement:

Travail à effectuer par entités (séquences) de 2 / 4 séances. Il est conseillé de consacrer une catégorie de mot par séquence.

Exemple pour une classe de C3:

1ère séance:

Présenter la définition; faire une démonstration (si l'on veut adopter une démarche « pas à pas ») ou lancer les élèves directement dans le bain si l'on préfère les laisser découvrir le jeu littéraire et les im-plications qui en découlent.

Il vaut mieux, pour cette première séance, proposer aux élèves des phrases déjà construites ... en s'as-surant qu'elles comportent des substantifs.

Un « debriefing » est recommandé à l'issue de cette séance: interrogations, remarques, réactions di-verses risquent de pleuvoir... La notion de nom sera peut-être à réajuster.


2 ème séance:

On peut, dès cette deuxième séance, demander aux enfants de choisir eux-mêmes la (les) phrases qu'ils transformeront: phrases inventées ou phrases prises dans un texte, un document, ...

Les nouvelles phrases obtenues, même si la démarche utilisée a été correcte, ne donneront pas toutes un résultat littéraire intéressant (effet comique ou décalé, par exemple). Il faut faire un tri collectif dans les productions pour ne retenir que les plus adéquates. La constitution d'un ou de plusieurs « co-mité(s) de lecture » sera à cet effet très utile.

3ème et 4ème séances:

Les séances suivantes peuvent servir à approfondir le travail ou à modifier la nature des mots à trans-former dans la substitution « S + 7 »: adjectifs, verbes.

Ceci peut être une bonne façon d'aborder ou de conforter les accords au sein de la phrase: accord dans le groupe nominale ou sujet-verbe.


FICHE N° 6

« La littérature définitionnelle »

Voici enfin un dernier jeu littéraire qui obligera les élèves à compulser frénétiquement leur diction-naire.

Définition:

Substituer à chaque mot signifiant d'un texte (verbe, substantif, adjectif,...) sa définition trouvée dans le dictionnaire (On peut répéter l'opération plusieurs fois ...).

Ce travail est à réserver aux CM, voire CM2. Il est extrêmement intéressant pour approfondir la no-tion de définition, si dure à faire acquérir.

Objectifs:

- ORL: appréhender, approfondir la notion de nature d'un mot (nom; verbe; adjectif).

- Rechercher un mot dans le dictionnaire

- Travailler la notion de définition d'un mot

Déroulement:

Travail effectué par séquences de 2 à 4 séances. Un travail dirigé de type « pas à pas » est conseillé pour la première séance; cela évitera à certains élèves de « patauger » les séances suivantes. Il vaut mieux aussi se cantonner à remplacer un seul type de mot (exemple: les noms) dans une phrase.

Exemple de travail pour un CM2:

1ère séance:

Expliquer le principe du jeu: remplacer un mot (ou plusieurs mots) choisi(s) dans une phrase par sa dé-finition dans le dictionnaire. Pour cette première séance, on choisira de cibler le travail de remplace-ment aux noms.

Donner une phrase de départ.


exemple: « Un jour, un jardinier sema des carottes. »

Se donner comme but de remplacer les noms par leur définition.

Il vaut mieux, au début, diriger le travail, ce qui évitera bien des redites et des erreurs par la suite. Mais cette façon de procéder n'est en aucun cas obligatoire...

> Repérer les noms: jour, jardinier, carottes.

> Trouver le premier nom (jour) sur le dictionnaire. Si tous les élèves ont le même ouvrage, cela sim-plifiera les choses.

> Copier les définitions au tableau: cela tombe bien, pour le mot jour, les définitions sont nombreuses et donc vont permettre une consolidation de cette notion...

Jour:

1) Clarté, lumière du soleil: « Le jour commence à poindre ».

2) Manière dont les objets sont éclairés.

3) Ouverture par où passe la lumière: « On voit le jour à travers le mur ».

4) Durée de vingt-quatre heures: « L'année dure 365 jours un quart ».

5) Epoque, moment: « Les nouvelles du jour; j'attend le jour où ... ».

.... Suivant les dictionnaires, il existe d'autres définitions.

> Déterminer quelle est la définition qui convient le mieux à la phrase. Ici: époque, moment.

> Opérer la substitution: « Un moment, un jardinier sema des carottes. »

> Procéder de la même façon pour les autres noms.

On arrive ainsi au résultat final suivant:

« Un moment, une personne qui cultive les jardins, sema des plantes bisannuelles que l'on cultive pour leur racines pivotantes. »

Si vous arrivez à un résultat quelque peu similaire à la fin de la séance, vous n'aurez pas perdu votre temps...

2ème séance:

Lancer les élèves dans le travail après avoir rappelé brièvement la consigne.

Vu la difficulté de la tâche, il est préférable de faire aux élèves des propositions de phrases (à tester au préalable personnellement pour éviter les surprises).


FICHE 7

« Le mot inconnu, ou sans mémoire »

Puisque l’on en est au dictionnaire, restons-y.

Voici un jeu d’écriture qui pourra bien compléter la fiche précédente et approfondir un travail mené sur la définition des mots.

Définition :

« Donner une définition plausible pour un mot qui existe, mais que l’on ne connaît pas ».

Ce travail est à réserver aux CM, voire CM2. Il est extrêmement intéressant pour approfondir la no-tion de définition, si dure à faire acquérir.

Objectifs:

- ORL: appréhender, approfondir la notion de nature d'un mot (nom; verbe; adjectif).

- Rechercher un mot dans le dictionnaire

- Travailler la notion de définition d'un mot

Déroulement :Le même que pour les fiches 4, 5, 6 en ce qui concerne la gestion générale de l’activité. Le point de départ est légèrement différent, puisqu’il s’agit de faire rechercher par les élèves sur le dictionnaire, des mots difficiles. Les enfants doivent , bien sûr, disposer de dictionnaires un peu élaborés (du type collège).

On peut trouver des mots très complexes du type : strume, diachylon ou filanzane … mais pour des CM, des mots tels que :élégiaque, gourgandine ou rébarbatif peuvent suffire.


FICHE 8

« Le cadavre exquis »

Voici un jeu littéraire qui combine à la fois l’écriture, le dictionnaire, et le travail de substitution / manipulation que l’on peut faire en ORL.

Définition : Ecriture à plusieurs mains d’une phrase dont les différents auteurs ne savent pas ce qu’a fait le précédent et ce que fera le suivant.

Déroulement : Faire circuler une feuille de papier entre des participants. Le premier écrit un substantif, le second un qualificatif (adjectif ou nom), le troisième met un verbe, le quatrième un autre substantif, le cinquième un autre qualificatif. Le dernier fait les accords.

Cet exercice nécessite une ou deux séances de rodage avant de donner sa pleine mesure. Il est très intéressant, à la fois pour travailler sur la nature des mots, mais aussi sur le dictionnaire (recherche de mots un peu originaux en fonction d’une nature donnée au départ).

1) Donner au départ une structure très simple :Déterminant + nom + verbe au présent + déterminant + nom.2) Demander aux enfants de chercher sur le dictionnaire des mots de leur choix en fonction de la nature imposée (structure ci-dessus).3) Procéder à l’écriture :Chaque élève dispose d’une feuille.Il écrit en haut son premier déterminant, le cache par une pliure et donne sa feuille au suivant. Le suivant écrit le nom qu’il avait préalablement choisi, le cache par une pliure et donne sa feuille au suivant …. Et ainsi de suite.Chaque enfant donne et reçoit une feuille. 4) Mise en forme :Lorsque tous les mots ont été écrits, les élèves déroulent la feuille en leur possession, procèdent à le réécriture (sans changer les mots !) en se contentant de faire les accords.5) Lire les phrases :Toutes les phrases ne sont pas des réussites, le hasard prenant étant à l’œuvre, mais les notions de structure de la phrase et de nature des mots auront été travaillées avec efficacité…


FICHE 9

« La phrase cachée », « le mot caché »

Voici un exercice pas facile, mais qui peut très bien convenir dans le cadre d’un travail différencié.

Définition : Phrase cachée : Ecrire un texte. Chaque premier mot de chaque phrase du texte est partie prenante d’une phrase cachée.Mot caché : Ecrire un texte. La première lettre de chaque phrase du texte est partie prenante d’un mot caché.

Exemple :

« Gwendoline pensa brusquement à son chien.Est-ce qu’il est rentré à la maison, je ne l’ai pas vu ? Une voiture l’aurait-il renversé ? Grosse angoisse, moment de doute. Vache moment à passer, à se poser des tas de questions. « Raconte-moi pas des salades », ironise sa petite sœur Pétronille. Perfidement, elle se moque de sa grande frangine.« Pétronille, arrête ! » ordonne Gwendoline.A son inquiétude, elle ne veut pas rajouter une dispute avec son avorton de sœur. Toutes ses pensées sont occupées par la disparition de son chien : que faire ?Ses amies pourraient peut-être lui donner un coupe de main !« Copines, copines », se répète Gwendoline en se saisissant du téléphone …

Peu d’élèves de CM2 arrivent à réussir sans aide cet exercice de haute volée. Le « mot caché » est plus facilement réalisable. Il est néanmoins intéressant de lancer les élèves les plus performants dans un travail de ce genre, ne serait-ce pour qu’ils soient occupés pendant que vous vous consacrez aux autres …

Déroulement : Donner le texte d’exemple (on peut au passage leur faire trouver le message caché sans leur donner d’autres indications).Leur conseiller de se donner une phrase ou mot de départ.Les lancer dans l’écriture…


FICHE 10

« Le point de vue »

Voici un excellent travail pour entraîner les élèves à se décentrer lors de l’écriture d’un récit de fiction.

Définition : Décrire, raconter une action en se mettant à la place de tel ou tel personnage.

Déroulement : Proposer aux élèves une situation de départ, décrite succinctement et appuyée le cas échéant par un schéma. Demander aux élèves de raconter, cette situation en prenant un point de vue inédit.

Cf . fiche ci-dessous

Remarques :

Ce travail peut être proposé dès le CE1 à condition que les exigences soient bien ciblées et que la situation de départ soit simple.Il donne évidemment sa plein mesure au cycle 3.

Il est recommandé de faire écrire, en plusieurs séances, différents points de vue à chaque élève, le tout accompagné d’un travail de réécriture, commentaires, exemples, confrontation ….


FICHE ELEVE


Domaine des éléphants

Domaine des lions

Bâtiment des reptiles

hippopotames

Domaine des singes

volière

Billeterie, entrée

Gardien assommé

Les faits :Cela s’est passé la nuit. Au matin, on a retrouvé le gardien évanoui, visiblement assommé, prés de la volière. Ses clefs lui ont été dérobées.La porte de l’enceinte du domaine des lions avait été ouvert, de même que la porte de l’une des cages à lion . Un lion a disparu.

Consigne :Raconter, au choix, la scène du point de vue :

- du gardien,- du lion,- d’un autre animal,- du directeur du zoo,- d’un habitant de la ville où se trouve le zoo,- d’un commentateur radio ou télé,- d’un policier,- ou de tout autre personnage de ton choix.

FICHE 11

« Champ sémantique, champ lexical » : autour des expressions.

Voici une autre proposition de travail qui permettra de travailler en profondeur la richesse de la langue. Avec l’aide du dictionnaire, cela va de soi. Il n’y a pas de petits bénéfices…

Objectifs : - Etre capable d’utiliser le dictionnaire pour trouver le sens d’un mot ou explorer le champ lexical auquel il appartient.- Enrichir sa connaissance de la langue par le travail sur les expressions.

Déroulement :

- Demander aux élèves de faire un travail de recherche sur différents dictionnaires à partir d’un nom donné. Exemple, le mot CHAT. Consigne : relever tous les mots ou expressions relatives au mot CHAT ;- Relever ces expressions sur une grande feuille qui sera affichée au mur.- Travailler champ sémantique et champ lexical (un vaste chantier !)- Prolonger par un travail d’écriture.

Exemple : Sans problème, vos élèves vous amèneront un tas d’expressions. En voici, en vrac, quelques unes :Ecrire comme un chatChat échaudé craint l’eau froideQuand le chat n’est pas là, les souris dansentUne toilette de chatJouer à chat perchéComme chien et chatIl n’y a pas de quoi fouetter un chatAvoir d’autre chat à fouetterDonner sa langue au chatLa nuit, tous les chats sont gris….

Leur demander ensuite d’écrire un petit texte ou un maximum d’expressions seront employées.


FICHE 12

« L’argot »

Maîtriser la langue, c’est aussi connaître les différents niveaux de langage existant (soutenu, technique, courant, argotique, …) et savoir quand, comment et avec qui les utiliser. Voici une proposition de travail qui permettra d’aborder franchement le problème, sans en faire totalement le tour…

Objectifs : - Connaître le langage argotique et/ou verlan- Savoir utiliser les différents registres de langage- Distinguer le langage argotique et/ou populaire du langage grossier

Remarque : Il n’est pas évident de faire cerner ce niveau de langage par les enfants : il existe peu de textes sur lesquels s’appuyer pour procéder à une première approche par imprégnation.Il y a bien sûr San Antonio, le maître incontesté, qui a élevé le langage argotique au rang d’un genre littéraire. Mais peut-on raisonnablement s’appuyer sur l’étude de « Céréal Killer » sans s’attirer l’ire des parents ?…Pour ma part, je me contente de relever au gré des lectures puisées dans la littérature jeunesse quelques exemples (notamment dialogues ). On peut aussi étudier les textes d’une ou deux chansons de Pierre Perret. La vie de la classe et le langage des enfants offrent de la même manière l’occasion d’illustrer la notion en question. Et puis, nos élèves ne sont plus tout à fait des enfants de cœur et souvent, ils en savent sur ce chapitre, beaucoup plus qu’on ne l’imagine…Le mieux est d’offrir aux élèves un lexique (environ 150 mots) qui leur permettra de se faire la main . .. en attendant que leurs propres connaissances en la matière s’étoffent.Une seule exigence sur laquelle on devra être intransigeant : pas de grossièreté.

Déroulement : Une étude préalable sur les niveaux de langages est indispensable.Distribuer, lire et commenter le lexique proposé.Consigne : construire un texte contenant un maximum de mots en argot (et/ ou verlan).Réussite assurée.

EXEMPLE DE LEXIQUE « MOTS D’ARGOT »

78 tours : vieillard Grimpant : pantalon


aileron : brasarnaque : escroqueriearsouille : voyouartiche : argentbecter : mangerbelette : femmebeuglante : chansonbigler : regarderbignole : conciergeblablater : parler (trop)blair : nezblème : problèmebonnard : bonbouffe : repasboule : têtebronx : fouillis ; foutoirbuller : rien fairecaille : fillecaisse : voiturecalcif : caleçon(se) calter : s’enfuirse casser : s’en allerchiard : enfantciflard : saucissoncompas : jambescraillaver : mangerdaron : pèredaube : tocdeblé man : paysan(se) déloquer : (se) déshabillerdésossé : maigredésosser : mettre en piècesdeuche : 2 cv (voiture)s’éclater : s’amuserépicemar : épicieresgourde : oreillefatal : très bienflipper : avoir peurfoncède : saoûl, droguéfracass : idemfrelot : frèrefumante : chaussettegalère : situation péniblegaspard : ratgine : sœur, franginegratter : travaillergreffier : chat

Hamster : hommeJacter : parlerJaja : vin rougeJumelles : fessesJus : café , énergieKro : bièreBibine : bièreLard : peauLimace : chemiseLouf : absurde, idiotMarcel : maillot de corpsMickey, blaireau : imbécileMicro : boucheMillefa : familleMortel : bon, mauvaisMururoa : très belle filleOuas-ouas : toilettesPainc : copainPalpitant : cœurPaname : ParisPanard : piedPêche (avoir la) : formePécho : choper (se faire)Peupoms : pompes, chaussuresPillaver : boirePortrait : visagequetru : trucrade : barratiches : dentsreum : mèreroupane : roberouquin : vin rouges’arracher : partirsacouse : sac à mainsalsifis : orteilssapes : fringues, vêtementsse marida : se marierstarsky : policiertchatche : baratintéj: jeterteuf: fêteteum-teum: appartementtire-jus: mouchoirzarbi: bizarrezic : musique


FICHE 13« l'énoncé de problème »Voici une proposition d'écriture amusante qui fera progresser les élèves en ... résolution de problèmes.Objectifs:- Savoir déceler dans un énoncé de problème la partie « situation sociale », donnée par l'histoire de la partie proprement mathématique (données numériques et questionnement).- Inventer une situation problème simple.Déroulement:On ne peut faire l'économie d'un travail spécifique sur les énoncés. Lorsque les enfants sont familiarisés avec cette structure: situation « sociale » + situation mathématique + questionnement, on peut proposer de passer à l'écriture d'énoncés.séance 1:Demander aux élèves de choisir une opération mathématique (il vaut mieux commencer par l'addition), avec nombres et unités à la clef.Faire écrire la partie « situation sociale ».Combiner les deux.séance 2:Distribuer à chaque élève un énoncé rédigé séance 1 en veillant à ce que personne ne reçoive son propre énoncé. Chaque élève devra résoudre le problème. En cas d'impossibilité, demander à ce que l'élève écrive un petit argumentatif.Mettre en commun, analyser les erreurs.séance 3:Repartir sur une deuxième situation d'écriture. séance 4:Analyse des productions précédentes (celles qui posent problème). En principe, cette analyse et rapide.On peut dès lors repartir sur une troisième séance d'écriture au cours de laquelle on demandera:1) d'introduire des données inutiles (chiffres + détails)2) un peu d'humourséances suivantes:On peut imposer d'autres opérations ou une combinaison d'opérations.Ces séances peuvent être différées dans le temps en fonction de la progression en... mathématiques.Remarques:Les énoncés les plus intéressants peuvent faire l'objet de travaux d'analyse spécifiques pour rebondir:- « faire comme »- « transformer »- « ajouter ou enlever des renseignements »- ... ou tout simplement faire le problème.

Ce type de travail peut s'appliquer de la même manière à la géométrie: suite au projet « Rézo Pointé » de la ZEP de Veynes, les CM2 de certaines écoles sont passés maîtres dans l'art d'inventer des programmes de construction de figures géométriques.

A titre d'illustration, deux problèmes réalisés par des élèves de CE2


« Ma grand-mère avait 54 ans en 1990 et nous sommes en 1993. Elle a un chat, qui s'appelle Minouche, il est très mignon, il a 5 mois.Ma grand-mère est très gentille, elle va tous les jours faire ses courses car le magasin où elle va est juste en face de chez elle et elle connait 43 personnes. La marchande s'appelle madame Ben, elle a 43 ans et 24 dents.Quel âge a ma grand-mère?Quel âge a son chat?Combien a-t-il de dents?A quel étage de l'immeuble habite-t-elle?Madame Ben est-elle mariée? »

Adeline

« 150 voitures partent pour la casse de Marseille. 37 ne seront pas détruites. Elles resteront à la casse de Marseille avec 42 autres voitures qui y sont déjà. Et 24 voitures iront à Avignon.Calcule combien il y aura de voitures à Marseille.Quel âge ont les voitures? »

Anthony


FICHE 14« Les vingt-six lettres »

Cette petite activité, très ludique, marche à tous les coups.

Objectif:- Ecrire, tout simplement ... En utilisant au passage le dictionnaire et en ré-investissant toutes ses connaissances en matière de production.

Déroulement:Explicité dans la consigne:« Ecrire une histoire dans laquelle il faudra obligatoirement utiliser au moins une fois chacune des vingt-six lettres de l'alphabet. La lettre est utilisée lorsqu'elle se trouve à n'importe quelle position dans un mot et pas forcément au début. »

L'emploi de noms propres pour contourner la difficulté n'est pas autorisé.

Il est conseillé d'utiliser le dictionnaire.Pour être certain d'utiliser toutes les lettres, il vaut mieux établir la liste des lettres et les cocher au fur et à mesure de leur utilisation.

Pour la correction, on peut demander aux élèves de surligner une fois les lettres utilisées dans leur texte.


FICHE 15« Vingt-six lettres, vingt-six phrases »

Voici une petite variante de la fiche précédente. En fait, il s'agit plus que d'une variante, dans la mesure où la nouvelle consigne va ré-orienter considérablement le projet d'écriture, en amenant une problématique nouvelle.Objectifs:- Tous les objectifs liés à l'écriture.- Ecrire à long terme, en reprenant son ouvrage régulièrement.- Utiliser le dictionnaire.

Déroulement:Il vaut mieux que cette séquence arrive après que les élèves aient expérimenté les « vingt-six lettres ».La consigne est simple: « Ecrire vingt-six phrases. Chacune des phrases devra commencer par une lettre différente de l'alphabet. Les noms propres ne comptent pas. Il n'est pas nécessaire que les phrases aient un lien entre elles. »

Cette situation de production ne peut évidemment pas se dérouler sur une seule séance. Se posent alors plusieurs schémas optionnels:- Une ou deux séances pendant lesquelles tous les élèves écrivent en même temps (afin de s'assurer que la consigne a bien été intégrée), suivis de courts moments journaliers « un jour, une phrase ».- Une ou deux séances communes, suivies de moments d'écriture individualisés, lorsque les élèves ont un moment de libre. - Des séances régulières pendant lesquels toute la classe se met à la production de plusieurs phrases.Chaque option a ses avantages et inconvénients. La principale difficulté pour l'enseignant étant d'amener tous les enfants au bout du projet.


ANNEXE 1

Les situations d’écriture présentées ci-dessus ont été en grande partie inspirées par les jeux développés par les ateliers littéraires. Voici une liste (non exhaustive) dont vous pourrez tirer bénéfice…

LISTE DE JEUX LITTERAIRES ISSUS DE TRAVAUX D’ATELIERS TELS QUE L’OULIPO

(L’ouvroir de littérature potentielle)

°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°Principe de base : « la contrainte mène au texte »

°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°« Le poète n’attend pas que l’inspiration lui tombe du ciel comme des ortolans rôtis »

(Raymond Queneau)

°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°

D’après la « petite fabrique de littérature 1 et 2 » de A. Duchesne et Th. Leguay, MAGNARD

°°°°°°°°°°°°°°°°

Méthode du S+7 : Modifier un texte en remplaçant chaque substantif par le 7ème qui le suit dans un dictionnaire.

La littérature définitionnelle : substituer à chaque mot signifiant d’un texte (verbes, substantif, adj., ) sa définition trouvée dans le dictionnaire (on peut répéter l’opération plusieurs fois).

Sens retourné et déplacé : Modifier un texte en remplaçant, quand c’est possible, certains mots par d’autres plus ou moins proches du point de vie de leur sens…. Ou par leur sens contraire.

La lettre inductrice : construire une phrase, un texte dont tous les mots ou du moins le plus de mots possible commenceront par la même lettre. Variante : si les mots ne commencent pas par la même lettre, on peut au moins trouver des mots qui « sonnent » de la même manière.

La phrase départ : Ecrire un texte à partir d’une phrase posée comme point de départ.Ex : « Longtemps je me suis couché de bonne heure. »

Le titre départ : écrire un texte à partir d’un texte donné.

Texte à poursuivre : prendre un début d’histoire, et l’achever à sa convenance.


La re-prise : écrire un texte dont on ne connaît que le début et la fin. Variante : prendre deux phrases et tenter d’en insérer une troisième.

Le texte fendu : découper verticalement un texte par sa moitié, retirer un morceau et tenter de réécrire l’autre moitié.

Le texte au hasard des dés : lancer le (ou les) dés. Le premier nombre sorti déterminera le nombre de mots à utiliser dans la phrase. Le deuxième lancement donnera le nombre de lettres dans chaque mot . Un troisième lancement pourra fixer le nombre de phrases du texte.

Le Lipogramme : écrire un texte ou une phrase en n’utilisant pas telle ou telle lettre.

La lettre imposée : employer obligatoirement une ou plusieurs lettres (choisies au départ) dans tous les mots du texte à écrire.

Le son répété : écrire une phrase, un texte qui fasse revenir de façon insistante un ou plusieurs sons de la langue. Ex : « ta Katie t’a quitté » de Bobby Lapointe.

Le logorallye : écrire un texte en introduisant obligatoirement et dans un ordre déterminé les mots d’une liste établie à l’avance.

La liponymie : (de leipein, laisser et de onoma, le mot). Il s’agit d’un lipogramme appliqué au mot : écrire un texte en s’interdisant d’utiliser tel mot défini à l’avance. Nos hommes politiques savent bien faire cela : Villepin faisant une conférence de presse sur la sécurité sans employer une seule fois le mot « Sarkosy », ou Lang parlant des présidentielles au PS sans évoquer le mot « Royal »…

Calligramme : texte (le plus souvent un poème), dont les lettres et les mots forment un dessin en relation directe avec le contenu du poème.

Textes extravagants : écrire un texte « insensé » où les objets les personnages ne respecteront pas la logique et le bon sens commun. Variante : employer un objet comme une personne, le faire parler, relater ses expériences, ses problèmes…

Expressions de la langue française : recenser des expressions, puis en employer un maximum dans un texte. CF. les expressions sur le chat.

Acrostiche : poème dont les lettres initiales font un mot lisible de haut en bas. Variantes : on peut inventer un texte dont l’initiale des mots de chaque début de phrase font un mot ex : l’acrostiche-prénom, petit texte dont les 1ères lettres des phrases formeront un prénom choisi et dont le texte lui-même évoquera la personne. Autre variante : l’acrostiche-phrase : l’ensemble des premiers mots de chaque phrase d’un texte constituera une phrase donnée au départ.

Amphigouri / oxymore: texte quelquefois absurde, composé le plus souvent d’antithèses : « cette obscure clarté qui tombe des étoiles… »


Boule de neige : écrire un texte en augmentant ou en diminuant chaque nouveau mot d’une lettre. Pour les enfants, faire cet exercice sur une phrase. Variante : ajouter ou retrancher un mot à chaque nouvelle phrase d’un texte. Autre variante : écrire un texte, une phrase dont tous les mots ont le même nombre de lettres.

Bouts-rimés : poèmes de circonstance, improvisés à partir de rimes imposées. Les rimes peuvent être fournies, soit par un son imposé au départ (ex : erse), soit par des rimes volées à un poème célèbre (ex : écrire un poème en alexandrins à partir des mots > secouée, nouveaux, trouée, travaux, tétines, saisir, bottines, plaisir, gazelle, éléphant, zèle, enfant, couche, crin, bouche, marin).

Cadavre exquis : faire circuler une feuille de papier entre des participants. Le premier écrit un substantif, le second un qualificatif (adjectif ou nom), le troisième met un verbe, le quatrième un autre substantif, le cinquième un autre qualificatif. Le dernier fait les accords.

Charade : sorte de devinette d’un mot, celui-ci ayant été découpé en plusieurs parties dant chacune reçoit une définition.

Comme disait … : attribuer la responsabilité d’un phrase inepte à un personnage imaginaire, mais tout à fait adapté à la situation. Ex : « Oh, l’éternel féminin, disait le monsieur dont la belle-mère n’en finissait pas de claquer ». (A.Allais)

Contrepèterie : permutation de lettres ou de syllabes dans une phrase.Ex : Le curé est devenu fou entre deux messes.Le jeune séminariste rêve déjà de se voir en curé avec sa calotte.La jeune servante revient de la ferme pleine d’espoir.

Ecriture verticale : sélectionner dans un texte un mot par ligne pour composer un nouvel énoncé. Variante : supprimer des morceaux de phrases dans un texte, pour lui donner un autre sens (exercice du type de la censure qui arrive à donner un sens totalement inusité à un texte).Cf. Yack Rivais

Enchaînements : Marabout-bout d’ficelle-selle de ch’val,…

Fable-express : composer une fable courte dont la chute sera construite sur un jeu de mots.Ex : « Eh bien, Olivier, as-tu taillé ma perruque ? – Non, Sire. Les cheveux sont trop durs. Je ne peux pas les couper. –Moralité, Olivier ? – Moralité : les faux tifs ne sont pas toujours coupables.

Fausses citations : prêter à des personnages célèbres ou fictifs des propos imaginaires.Ex : « je suis du bois dont on fait les flûtes » (Pan)« ce n’est pas de l’amour, c’est de la rage ! » (Pasteur)

Histoire alphabétique : écrire une phrase dont les mots puissent s’écrire phonétiquement avec des lettres de l’alphabet. Ex : G AC CD .

Inventions : présenter en quelques lignes une nouvelle invention plus ou moins utile, ou même tout à fait inutile. Cf. catalogue loufoque de Manufrance.


Ex : « Le Touring Club de France vient de faire don aux pêcheurs bretons de six bancs nouveaux. Ces bancs seront placés le long de la côte, dans des sites agréables et à quelques mètres sous l’eau. On espère qu’ils attireront de nombreuses sardines sur nos côtes. »

Monosyllabes : écrire un texte ou une phrase dont les mots ne comportent pas plus d’une syllabe.

Mots à tiroirs : la fin d’un mot donné est combinée au début d’un autre pour en constituer un troisième. Ex : Epoux / vante >>> épouvante ;

Mots inconnus (appelés aussi mots sans mémoire): proposer une définition plausible pour un mot qui existe mais que l’on ne connaît pas. Ex : strume ; diachylon ; filanzane ;…Variante : on peut utiliser pour cela des mots que l’on a inventés (mots-valises).

Mots-valises : fabriquer un mot nouveau par croisement de deux autres phonétiquement proches.

Palindrome : mot qui conserve le même sens lu de droite à gauche ou de gauche à droite. Ex : « elle diffama ma fidelle » (comte de Châteauneuf)« A révéler mon nom, mon nom relèvera » (Cyrano de Bergerac)

Prose brisée : texte qui présente un sens bien différent lorsqu’on ne lit qu’un phrase sur deux.Ex : ceux attribués à Georges Sand.

Tautogrammes : texte dont tous les mots commencent par la même lettre.


ANNEXE 2 EXEMPLE DE FICHE DE VIGILANCE POUR LA RELECTURE

LISTE DES COMPETENCES ORTHOGRAPHIQUESEXPRESSION ECRITE

- MAJUSCULES :1. 1 en début de phrase2. 2 noms propres

- PONCTUATION :1. 1 point (.) en fin de phrase2. 2 point d’interrogation ( ?) en fin de phrase interrogative3. 3 point d’exclamation ( !) en fin de phrase exclamative4. 4 virgule (,) pour séparer des mots ou groupes de mots5. 5 guillemets ( « ») et tirets (-) dans la ponctuation du dialogue

- PLURIEL :1. 1 des mots en « s » : les, mes, plusieurs, deux enfants.2. 2 des mots en « x » : les, mes, plusieurs, deux chapeaux.3. 3 des groupes de mots : les petites fleurs bleues.

- FEMININ :1. 1 accord des adjectifs qualificatifs avec un nom féminin : ma chemise bleue ; une

jolie chatte noire.

- HOMOPHONES :

- 1 a / à a : « avait »- 2 et / est est : « était » et : « et puis »- 3 on / ont on : « il » ont : « avaient »- 4 son / sont son : « le sien » sont : « étaient »- 5 mon / m’ont mon : « le mien » m’ont : « m’avaient »- 6 la / l’a l’a : « l’avait »- 7 ma / m’a m’a : « m’avait » ma : « la mienne »- 8 ta / t’a t’a : « t’avait » ta : « la tienne »- 9 ou /où ou : « ou bien » où : l’endroit- 10 ce / se ce : montre qq chose se : il … elle …se + verbe- 11 ces / ses ces : montre qq chose ses : « les siennes »- 12 cet / cette cet : « celui-là » cette : « celle-là »- 13 dans / d’en dans : « dedans »- 14 sans / s’en sans : « pas de … »- 15 s’est / c’est s’est : « il, elle s’est » c’est : « cela est, cela était »- 16 s’était / c’était s’était : « il, elle s’était » c’était : « cela était »- 17 ni / n’y ni : « ni …ni … »- 18 on / on n’ on n’: toujours suivi de pas… plus…jamais.


pourquoi écrire - buech.ien.05.ac-aix-marseille.fr · ecrire, oui, mais comment ? ... l. robert...

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