PERFORMANCE MUSICALE : LE CHANT PRÉALABLE À L’APPRENTISSAGE INSTRUMENTAL

France Simard

Faculté de médecine, Département des sciences biomédicales, Unité de neuroimagerie fonctionnelle, Université de Montréal

Nicole Chevalier

Faculté des sciences de l’éducation, Département de kinanthropologie, Université du Québec à Montréal

Jean-Paul DesPins

Faculté des arts, Département de musique, Neuropédagogie musicale, Université du Québec à Montréal

INTRODUCTION De nombreuses recherches dans les domaines de la pédagogie musicale, de la linguistique, de la psychologie expérimentale et de la bio-musicologie ont réussi, à différents degrés, à proposer certains principes devant servir de fil conducteur tant pour la mise en œuvre d’apprentissages musicaux que pour la planification d’apprentissages instrumentaux. Mais, au cours des dernières décennies, l’apprentissage instrumental a nettement été favorisé au détriment de l’apprentissage musical. Au lieu de placer la base de l’apprentissage musical à partir du corps même de l’enfant, c’est-à-dire en privilégiant le chant et le mouvement, on met davantage l’intérêt sur la musique instrumentale. Pourtant, un instrument n’est qu’une extension du corps et si celui-ci n’est pas bien formé musicalement, comment pourrait-on croire que l’apprentissage tout azimut d’un instrument pourrait se passer de la pratique du chant. L’utilisation du chant et du mouvement comme outils pédagogiques devrait être de plus en plus répandu aujourd’hui dans l’éducation musicale des enfants. Malheureusement, son importance n’est que faiblement perçue dans notre système scolaire actuel. Cependant, de grands pédagogues en éducation musicale viennent confirmer la nécessité de réconcilier le corps et l’esprit. Par exemple, Kodaly (1964) a particulièrement insisté sur l’approche vocale tandis que Jaques-Dalcroze (1920) privilégiait le mouvement et le solfège corporels. Mais, ces façons de concevoir l’apprentissage musical, comme préalable à l’utilisation d’instruments, ont été souvent reléguées aux oubliettes. Et dans ce sens, la popularité de l’approche Orff (1977) y a été pour quelque chose car elle exploite systématiquement des instruments. Il est vrai qu’Orff s’inspire dans l’utilisation du mouvement, de la rythmique dalcrozienne. Mais comme le souligne Comeau (1995), le mouvement chez Off n’est pas aussi sophistiqué que l’étude du mouvement dalcrozien. Il est généralement acquis par de grands maîtres de la musique (Willems, Kodály, Dalcroze) que l’efficacité du geste sur un instrument est en corrélation directe avec la pratique préalable et assidue du mouvement et du chant. C’est ce qu’on oublie fréquemment en éducation musicale,

d’où la fascination que l’approche instrumentale a acquise au cours des temps, pas toujours pour le meilleur mais souvent pour le pire. En effet, on constate aujourd’hui une réelle lacune chez les étudiants face au phénomène de la perception sonore. C’est ainsi que nous voyons des musiciens incapables d’improviser à partir d’une simple mélodie ou pire encore incapables de reproduire sur leur instrument un fragment musical entendu parce qu’ils n’ont pas acquis l’image interne du son à reproduire que seule l’écoute musicale peut engendrer. Bien plus, en formation auditive, les étudiants ne peuvent pas écrire ce qu’ils entendent. Dans la formation musicale d’aujourd’hui, la technologie moderne a fait en sorte que les aspects visuels ont souvent préséance, limitant d’autant les capacités auditives des musiciens et surtout leur capacité d’écoute. L’époque des méthodes a ainsi développé subrepticement, par l’importance accordée au sens visuel (lecture), des sportifs musiciens, bien déliés sur le plan moteur mais absents auditivement parce que peu initiés au processus audition-écoute. En effet, quand on parle de langage quel qu’il soit, l’audition et l’écoute sont indispensables. Les recherches sur le langage nous démontrent que les enfants apprennent d’abord les phonèmes (le son) avant les graphèmes (le symbole) (Boysson-Bardies, 1996). McGuinness (1985) dit à ce propos que l’œil voit ou lit ce que l’oreille entend d’abord. Il est malheureux de constater que les recherches en linguistique ne se soient pas transposées dans la formation de l’apprentissage du langage musical. Si nous supposons que l’écoute est le générateur de sens entre l’audition et l’acte moteur, ceci nous conduit à penser que la façon de procéder, audition-vision-acte moteur plutôt que audition-écoute-acte moteur, empêche la création des représentations sonores internes limitant plus ou moins, et c’est ce que nous allons illuster, la performance musicale. Mais quels sont au juste les processus d’apprentissage musical qui interviennent dans l’axe auditon-écoute-acte moteur ? À cet effet, nous devons mettre en évidence les principes de base concernant l’apprentissage musical et instrumental MODELE D’APPRENTISSAGE MUSICAL Dans le domaine psycho-pédagogique, ce sont les travaux de Francès (1972) et de Zenatti (1981) qui ont le plus contribué à mettre en évidence l’importance du chant dans l’apprentissage du langage musical. Ces deux grands pédagogues, issus du courant socio-constructiviste, ont étudié la psychologie du développement musical chez l’enfant. Dans ce courant, il est admis que l’apprentissage se réalise en interrelation et qu’il doit se produire dans un milieu socioculturel donné, c’est-à-dire avec les personnes qui le composent et la culture qu’elles véhiculent (Vigotsky, 1987). Appliquant cette psychologie sociale aux domaines verbal et esthétique, Francès (1958) étudie comment émerge chez le jeune enfant un « système d’habitudes perceptives ». C’est ainsi qu’il démontre que l’environnement dans lequel baigne l’enfant le contraint à apprendre la langue et la musique qu’il entend quotidiennement. De même que l’enfant apprend par la voix de sa mère, les syllabes, les mots et les phrases, de même, il apprendra les éléments du langage musical telles les unités (cellules rythmiques, intervalles, échelles mélodiques), l’organisation linéaire (formes simples) et simultanée (accords et cadences) et enfin les phrases. Selon Frances (1972) et Zenatti (1994) l’apprentissage de chanson et le chant lui-même

contribuent à créer ces habitudes perceptives et à ancrer des structures tonales internes chez l’enfant. Il faut donc d’abord percevoir le son pour le produire (l’écoute active), mais on n’a pas vraiment perçu un son de parole tant qu’on ne l’a pas produit soi-même (Landercy et Renard ,1977). Cette dernière affirmation est confirmée par Berthoz (1997) lorsqu’il écrit que « la commande motrice modifie l’entrée sensorielle. L’action modifie la perception à sa source » (p.221). Ici, dans notre recherche, cette action est précisément le fait de chanter. Le son doit être investi de façon interne avant de se transposer de manière externe. Zenatti (1981) reprenant les travaux de Piaget (1961) propose une genèse de l’intelligence musicale, elle suggère une construction progressive en différents stades dans lesquels il y aurait une communication réciproque entre activités perceptives et sensori-motrices permettant ainsi de mettre en lien différents éléments musicaux comme l’intervalle, le système tonal, la structure mélodique et rythmique d’une œuvre. Selon cet auteur, un premier stade s’observerait lors de l’acquisition du sens de l’intervalle : l’enfant reconnaît une mélodie (chanson) et lorsqu’il devient capable de la chanter, c’est qu’il possède l’image mentale de cette chanson. Ainsi, le fait de chanter, comme l’affirme Zenatti (1981) engendre une image sonore et cette dernière, comme nous le verrons, contrôlera l’image motrice. Dans le domaine de la pédagogie musicale, ce sont les méthodes dites « actives » qui ont le plus contribué à mettre en évidence le développement de l’enfant. Les principales méthodes regroupées sous cette appellation sont celles de Jaques- Dalcroze en 1920; Orff en 1956 (voir Orff et Keetman, 1977); Willems en 1977, Martenot en 1967, Kodály en 1972 (voir Wheeler et Raebeck, 1972). Quoique différentes à première vue, elles présentent des étapes d’apprentissage comparables. Elles préconisent une pratique globale et vivante en plaçant l’expérience au premier rang de la démarche d’apprentissage (les éléments musicaux sont expérimentés par le mouvement du corps). Aussi, elles prônent une progression pédagogique adaptée aux différents stades de développement psychologique et moteur de l’enfant pour ainsi assurer l’acquisition du langage musical. Par la suite, elles intègrent l’analyse et l’identification des composantes de la musique (rythme, mélodie, harmonie) après les avoir vécus corporellement puis vocalement. Enfin, elles permettent d’inculquer à l’enfant « l’audition intérieure » et « le chant intérieur », ces deux éléments constituant l’image sonore. Les enseignants qui optent pour une de ces approches doivent posséder une solide formation musicale et une capacité d’improvisation adaptée aux circonstances. Ces formations sont longues, exigeantes et rigoureuses. Malheureusement, les enseignants possèdent une formation assez superficielle de ces approches et les notions qu’ils en connaissent se limitent à quelques activités d’éveil musical. Les didactiques sont pratiquement absentes de leur formation. Pourtant, ces approches témoignent d’une réelle approche didactique et dépassent le simple niveau de l’éveil musical. MODÈLE D’APPRENTISSAGE INSTRUMENTAL

Traditionnellement, l’apprentissage instrumental consistait à développer chez l’apprenant des habiletés techniques permettant d’atteindre le plus rapidement possible une performance instrumentale. Aujourd’hui, des travaux plus récents s’orientent plutôt vers la neurophysiologie. Kochevitsky (1967) a proposé l’idée que le stimulus musical doit provenir de l’audition intérieure et provoquer l’anticipation du geste approprié à son expression. Plus récemment, Sloboda (1988) a comparé cette audition intérieure à la notion d’expert. Autrement dit, l’expert, sachant à quoi prêter l’oreille, développe des automatismes d’écoute critique. Ce serait, selon lui la seule capacité qui le différencie du débutant. Bien entendu, pour que cette écoute critique puisse préparer le geste, il faut que le pianiste ait une image précise dans son esprit de ce qu’il doit interpréter (Deutsch, 1959). Ce qui revient à dire qu’un instrumentiste doit d’abord développer une image sonore qui engendrera une image motrice adéquate. Certains résultats, dans le domaine de la programmation motrice et de l’image mentale illustrent bien le lien entre les notions d’image mentale et motrice avec la notion d’expert. Sloboda (1988) a démontré, par le biais du feedback, ce lien intime. Le feedback réfère au contrôle moteur par rétroaction. C’est que le chant, ne pouvant s’exécuter sans rétroactions (feedback) auditives, fait en sorte que l’interprète sachant à quoi prêter l’oreille s’ajuste aux contextes et ainsi élimine les indices non pertinents à une future exécution instrumentale. Par conséquent, l’exécutant, libéré d’un feedback consciemment contrôlé à tous les moments et à tous les niveaux, peut ensuite opérer avec économie d’énergie (programmation acquise). Conséquemment, toute bonne interprétation est reliée à la familiarisation ou automatisation de la pièce. Mais, il semble important de souligner ici que le but de l’apprentissage d’un instrument de musique n’est pas l’automatisation. L’automatisation du geste devient plutôt une conséquence naturelle et souhaitable d’un long processus d’apprentissage sous-jacent impliquant dans l’ordre l’apprentissage vocal, la lecture et l’exécution. C’est ce que notre modèle intégré propose. Enfin, signalons les travaux d’imagerie mentale en apprentissage moteur. Des études effectuées dans le domaine sportif, notamment en ski de fond, montrent que l’imagerie a un effet sur l’apprentissage moteur. Selon Chevalier (1995), l’image motrice est une forme de représentation produite par la transformation de l’information induite par l’information perceptive déjà présente. C’est ainsi que l’image mentale en apprentissage moteur a pour fonction de guider l’acte moteur. Chevalier (1995) propose que l’apprentissage moteur est un processus actif et constructif et, en ce sens, les stratégies d’imagerie favoriseraient l’organisation des connaissances reliées aux actions motrices. De toute évidence, il y a une interaction entre les images, la préparation et la production des mouvements applicables au musicien. MODELE INTEGRE Le système traditionnel d’apprentissage instrumental qui consiste à jouer d’un instrument à partir des impressions visuelles provenant de la partition est dépassé. Ce que nous proposons, c’est de repenser ce processus comme suit :

1- Apprentissage musical (image sonore)

Le stimulus musical doit provenir de l’audition intérieure pour engendrer une image sonore. Grâce au chant, l’enfant auto-évalue cette image (boucle de rétroaction) puis il s’installe alors une mémoire sonore. Comme nous l’avons déjà mentionnée, l’auto-évaluation est inséparable du processus d’apprentissage (Hofmann, 1944 ; Sloboda, 1988) car elle permet à l’enfant de comparer son intention musicale première au résultat de son chant.

2- Apprentissage instrumental (image motrice) La lecture de ce chant doit ensuite provoquer une image visuelle qui à son tour, lors de l’exécution, suscitera l’anticipation du geste c’est-à-dire l’image motrice. Aussitôt que le geste approprié est exécuté, suit immédiatement l’auto-évaluation auditive du résultat. En somme, un instrumentiste doit d’abord développer une image sonore par le chant. Ensuite, l’image visuelle créée par la lecture de ce chant engendrera une image motrice adéquate. Ainsi, on diminue les informations pour se restreindre à celles qui sont nécessaires. Conséquemment, toute bonne interprétation est liée à la familiarisation de la pièce dépendante de l’automatisation. En conclusion, nous proposons que tout ce qui est déjà mémorisé au moment de l’acte moteur instrumental peut-être utilisé comme base préparatoire du mouvement. Si le musicien maîtrise bien ce qu’il a à jouer, à savoir qu’il se représente intérieurement la pièce à jouer, s’ensuivra une économie d’énergie qui lui permettra de mieux maîtriser ses mouvements. Voilà ce que nous proposons : une représentation mentale adéquate de la pièce à jouer aidera à un meilleur contrôle moteur. Le modèle suivant (tableau 1) vient schématiser nos propos. Les hypothèses de la présente recherche tenteront de le valider à savoir si, lors d’une exécution instrumentale avec partition, les sujets ayant préalablement chanté la mélodie à exécuter auront une performance supérieure aux sujets qui n’auront pas été soumis à cette condition.

Tableau 1

MÉTHODOLOGIE Participants L’étude comporte seize élèves, tous en 5° année primaire. Les participants sont répartis en deux groupes : huit sujets expérimentaux (âge moyen, 10.25 ; ET, 0.46) et huit sujets témoins (âge moyen, 10.25 ; ET, 0.46). L’expérience est réalisée à l’école Arthur-Vaillancourt, école à vocation musicale. Afin de réduire l’impact des différences initiales entre les deux groupes, sept critères ont été soumis à la modalité de contrôle par constance : le sexe, l’âge, les aptitudes musicales (évaluées à partir du résultat scolaire), le nombre d’années d’étude instrumentale et vocale, le rendement en lecture à vue (évalué par un pré-test). Tous les parents des participants ont rempli un formulaire de consentement approuvé par le comité d’éthique à la recherche de l’université du Québec à Montréal. Plan et matériel expérimentaux La modalité d’apprentissage représente la variable indépendante principale. Elle comprend deux niveaux : 1) mode jouer / chanter (J / C) - groupe témoin et 2) mode chanter / jouer (C / J) - groupe expérimental. Chaque groupe est soumis à un seul niveau de cette variable indépendante. Le mode jouer / chanter consiste à jouer la partition 1 pendant cinq jours et à la chanter à la sixième journée. Le mode chanter / jouer procède de la même façon mais à l’inverse. Pour chacun

des niveaux de cette variable, le traitement est appliqué pendant six jours. La performance instrumentale (jouer) qui représente la variable dépendante est mesurée par le nombre d’erreurs (NE) et la vitesse d’exécution (nombres de mesures exécutées par jour). La performance des sujets est mesurée à sept moments différents : une mesure pré-test, cinq mesures mode apprentissage et une mesure mode transfert. Il s’agit d’un plan factoriel bloc réduit, c’est-à-dire mode par pratique comportant deux (2) variables indépendantes. La première variable, à groupe indépendant (groupe témoin et groupe expérimental) comporte deux niveaux, mode J / C (groupe témoin) et mode C / J (groupe expérimental). La deuxième, à mesures répétées, comporte sept niveaux : pré-test, 1e journée, 2e journée, 3e journée, 4e journée, 5e journée, 6e journée (voir tableau 2).

Tableau 2

Plan expérimental (J*=jouer, C*= chanter) Pré-test transfert

Groupes 1èrejournée 2e journée 3e journée 4e journée 5e journée 6e journée

Témoin J* J J J J J C*

Exp. J C C C C C J

Ordinateur La performance instrumentale de chaque participant a été enregistrée à l’aide d’un ordinateur muni du logiciel SOUND FORGE. Grâce à une interface informatique, ce logiciel permet d’analyser plusieurs paramètres d’une note jouée sur un instrument comme, par exemple, la hauteur tonale et le moment où la note est jouée. Ce logiciel analyse les notes de la partition en terme de précision de la performance mesurée par le nombre d’erreurs (NE) de hauteur et de temps (Palmer et Drake, 1997). Partitions musicales L’étude comprend l’utilisation de deux pièces musicales. La première (pièce 1) est choisie par le titulaire de la classe et sert de référent pour le choix de la deuxième pièce musicale. De plus, elle sert à déterminer le degré de lecture à vue de chaque sujet, critère pour l’homogénéité des groupes. La seconde pièce musicale (pièce 2) est également choisie par le professeur de musique. Ce choix se fait en fonction de la pièce de sélection afin d’établir le degré de difficulté approprié aux sujets, et ensuite en fonction de sa structure hiérarchique bien définie c’est-à-dire des phrases symétriques avec des cadences à chaque deux ou quatre mesures et, finalement la capacité des sujets à jouer la pièce à l’intérieur de cinq journées d’entraînement. PROCÉDURE Pré-test Le pré-test consiste à faire lire, à tous les participants, en lecture à vue, la pièce 1 et à l’exécuter sur le violon. Les résultats sont évalués en fonction du nombre d’erreurs produites (NE). Un local à l’école est aménagé à cet effet ; l’ordinateur y est installé, une chaise ainsi qu’un lutrin sur lequel est posée la partition (pré-test). Le lutrin est ajusté, pour chaque sujet, de manière a ce qu’il

puisse lire facilement la partition. Cette mesure est prise en note pour les enregistrements ultérieurs. L’ingénieur de son et le participant avec son violon sont présents dans le local. Le professeur accorde préalablement le violon dans un autre local. L’ingénieur demande au sujet de jouer la pièce au complet du mieux qu’il peut, et ce, sans s’arrêter. Les mesures sont enregistrées et analysées pour chaque sujet et à la fin, une décision est prise entre l’enseignant et l’expérimentateur afin de déterminer si le choix de la partition reflète le niveau de capacité du sujet. Tâche expérimentale Le traitement se déroule sur une période de six jours (excluant le pré-test) à raison d’une séance de 15 minutes par jour. Le groupe expérimental apprend, pendant cinq jours, à chanter oralement la partition 1 à l’aide de l’enseignant. Pendant que les sujets sont soumis au traitement chanter, ils ne peuvent ni voir, ni apporter la partition à la maison. À chaque jour une mesure est prise pour chaque sujet. On demande alors au sujet de chanter du mieux qu’il peut la partition. À la sixième journée, sans avertissement préalable, nous demandons aux participants de changer leur mode de production c’est-à-dire de jouer la pièce. Le groupe témoin suit exactement la même procédure mais dans un mode inversé. On demande d’abord aux participants de jouer la partition 1 pendant cinq (5) jours. Les sujets sont en contact avec la partition puisqu’ils doivent la lire pour la jouer. Ils ne peuvent cependant pas apporter la partition à la maison. Les mêmes mesures sont effectuées à la fin de chaque journée. À la sixième journée, sans avertissement préalable, on leur demande de chanter la partition. Analyses statistiques Les résultats de l’équivalence des groupes sont analysés par un khi-carré pour le critère âge et un test de Wilcoxon (Two-Sample test) pour les critères d’aptitude musicale et de lecture à vue. Les résultats aux différents traitements nécessités par l’hypothèse de recherche sont traités par un test t pour la vitesse d’apprentissage. Pour le nombre d’erreurs, nous utilisons le test de Wilcoxon pour deux échantillons indépendants. Afin de montrer l’évolution de l’apprentissage dans chaque mode, nous comparons pour chaque groupe la première journée de pratique à la cinquième. Dans le but de confirmer s’il y a eu transfert des apprentissages d’un mode à un autre, nous comparons la cinquième journée de pratique à la sixième. Cette analyse vient également confirmer ou infirmer l’hypothèse. RÉSULTATS Données comportementales L’analyse des données de l’équivalence des groupes selon les quatre critères suivants : âge, sexe, aptitude musicale, nombre d’années d’études musicales, montre que les deux groupes sont équivalents L’application du test de Wilcoxon (Two-Sample test) pour déterminer le critère d’aptitude musicale montre que les différences observées ne sont pas significatives, (p>0.05 ou p=1.0). En ce qui concerne l’âge, la distribution étant identique dans les deux groupes (75% 10 ans et 25% 11 ans) nous obtenons une statistique du khi-deux = 0, p=1.0 (1 degré de liberté). Nous obtenons les mêmes résultats pour le critère sexe puisque la distribution est aussi équivalente dans

les deux groupes (87.5% filles et 12.5% garçons). Il n’y a donc aucune différence significative pour ces deux critères. Pour ce qui est du nombre d’année d’études musicales, il n’est pas nécessaire d’établir un profil statistique car tous les élèves présentent trois années d’expérience. L’analyse qualitative pour les deux questionnaires montre que les deux groupes par rapport à leur profil auditif sont homogènes. Pré-test (lecture à vue) Le test de Wilcoxon (Two-Sample) confirme une différence significative entre les deux groupes (p=0.01) au profit du groupe expérimental. Puisque le groupe témoin possède beaucoup moins d’aptitude à lire une partition musicale que le groupe expérimental, le choix de la pièce musicale pour les deux groupes a été révisé en fonction de ces résultats. Nous avons choisi, pour les deux groupes, une pièce plus facile à lire. Les critères de difficulté retenus étaient la tonalité, l’ambitus et le rythme de la pièce. Nous avons tenu compte de ces trois critères. Analyse des données Vitesse d’apprentissage en classe Nous avons comparé pour chaque groupe, la première journée de pratique de la pièce 2 à la cinquième journée, afin de montrer l’évolution de l’apprentissage sous chaque mode. L’analyse de ces résultats démontre que l’apprentissage de la pièce 2 en mode chanter (groupe expérimental) est plus rapide en terme de nombre de mesures exécutées par jour qu’en mode jouer (groupe témoin) (figure 1).

Apprentissage

0

10

20

30

jour 2 jour 3 jour 4 jour 5 jour 6 jour 7

Nom

bre

de m

esure

s

chanter

jouer

Figure 1 Nombre de mesures apprises par journée d’apprentissage pour la pièce 2.

Par contre, les courbes de tendances illustrées dans la figure 2 montrent que l’apprentissage de la pièce 2 en mode jouer est plus rapide qu’en mode chanter, malgré une différence initiale importante au jour 2. Ceci s’explique par le fait que nous avons dû ralentir la vitesse d’apprentissage au jour 3 pour le mode chanter pour satisfaire à des exigences de méthodologie qui nous imposaient une limite de 36 mesures d’apprentissage maximum sur une période de cinq jours.

Apprentissage

05

1015202530

jour

2

jour

3

jour

4

jour

5

jour

6

jour

7N

om

bre

de m

esure

s chanter

jouer

Linéaire

(jouer)

Linéaire

(chanter)

Figure 2. Régression linéaire du nombre de mesures apprises par journée d’apprentissage pour la pièce 2

Nous avons analysé le nombre d’erreurs de la pièce 2 pour chaque mesure exécutée. Le groupe expérimental a fait moins d’erreurs que le groupe témoin pour les jours 3,4 et 5. L’application du test exact de Wilcoxon pour deux échantillons indépendants montre, que les différences observées sont significatives pour le jour 3 (p=0,01), le jour 4 (p=0,007) et le jour 5 (p=0,02). Transfert d’apprentissage Nous avons comparé la cinquième journée de pratique à la sixième dans le but de vérifier s’il y a eu transfert d’apprentissage d’un mode à un autre. Nous observons qu’au niveau de la vitesse d’apprentissage, le groupe expérimental a exécuté moins de mesures (12) de la partition que le groupe témoin (16) lors du transfert d’un mode à un autre. La comparaison de la vitesse d’exécution de la mesure cinq à la mesure 8 nous indique des différences significatives entre le groupe expérimental et témoin au profit du groupe expérimental. Pour le mode chanter, la moyenne d’exécution du groupe expérimental est de 10.594 secondes, e.t. = 0.5717 (8 sujets) ; celle du groupe témoin est de 11.843 secondes, e.t. = 0.7858 (8 sujets). Les différences entre les temps d’exécution des deux groupes sont significatives pour le mode chanter, au profit du groupe expérimental, t (13) = -3.56, p = 0.003. Pour le mode jouer, la moyenne d’exécution du groupe expérimental est de 11.344 secondes, e.t. = 0.9699 ; celle du groupe témoin est de 12.551 secondes, e.t. = 0.6634. Les différences entre les temps d’exécution des deux groupes sont significatives pour le mode jouer, au profit du groupe expérimental, t (14) = -2.91, p = 0.0115. Nous avons analysé le nombre d’erreurs de la pièce 2 pour chaque mesure exécutée. Le groupe expérimental n’a pas fait plus d’erreurs que le groupe témoin. L’application du test exact de Wilcoxon pour deux échantillons indépendants montre, pour le jour 6, que les différences observées ne sont pas significatives (p=0.7593). DISCUSSION L’objectif de cette recherche était de démontrer l’impact du chant dans la pratique instrumentale avec partition. En ce sens, nous avons posé comme hypothèse que les sujets, ayant préalablement chanté une mélodie à exécuter, auraient une performance supérieure aux sujets non soumis à cette

condition. Les résultats de notre expérimentation confirment, à différents degrés, cette hypothèse. En effet, en comparant la performance des deux groupes de la première journée de pratique à la cinquième journée, l’analyse de ces résultats démontre que la vitesse d’apprentissage de la pièce 1 en mode chanter a été plus rapide initialement en terme de nombre de mesures exécutées par jour qu’en mode jouer. Pour les autres journées d’apprentissage, le groupe témoin a démontré une vitesse supérieure à celle manifestée par le groupe expérimental. De plus, le groupe expérimental a fait moins d’erreurs que le groupe témoin. Ce constat confirme les résultats d’une recherche menée par Berthoz, Drake et McAdams (1998) dans laquelle les auteurs démontrent que chanter d’abord une pièce musicale, favorise la création d’une représentation mentale du son à exécuter et ainsi, permet une meilleure performance instrumentale (communication personnelle). De plus, nos résultats concordent avec ceux obtenus par la même équipe en ce sens que leur groupe témoin a aussi manifesté une vitesse d’apprentissage plus grande tout au long de l’expérimentation. Ceci jette un éclairage intéressant quant à la limite que nous avons dû imposer au groupe expérimental à savoir, restreindre le nombre de mesures d’apprentissage par jour Cela vient, en quelque sorte, minimiser l’impact négatif qu’on aurait tendance à attribuer à la méthodologie restrictive que nous avons dû mettre en place. La comparaison des résultats de la cinquième journée de pratique à la sixième c’est-à-dire le transfert d’apprentissage d’un mode à un autre confirme que le groupe expérimental ayant automatisé une partie (la représentation sonore) des deux tâches à réaliser (lire et jouer) par l’apprentissage du chant, a joué la pièce plus rapidement et avec moins d’erreurs que le groupe témoin. Ces données s’inscrivent dans le sens des propos de Jeannerod (1994) lorsqu’il souligne qu’il faut d’abord construire une représentation mentale de l’action à réaliser (jouer du violon) afin d’aboutir à une automatisation des mouvements. Ce qui suppose qu’il y a déjà une image sonore établie avant l’image motrice. Ces résultats appuient le point de vue de Sloboda (1988) lorsqu’il affirme que pour qu’il y ait préparation du geste, il faut que l’interprète ait une image précise dans son esprit de ce qu’il doit exécuter. Ce point de vue est aussi partagé par Deutch (1959) et de Berthoz, Drake et McAdams (1998). CONCLUSION Cette recherche nous a permis d’aller plus loin dans la compréhension de la performance instrumentale. Nos résultats suggèrent que le mode d’apprentissage influence directement cette performance. Ainsi, quand l’enfant apprend une pièce musicale en chantant d’abord (modèle d’apprentissage musical), tâche relativement facile du point de vue moteur, cela lui permet de se concentrer sur la structure musicale favorisant ainsi la création d’une représentation mentale de la pièce (image sonore). De plus, comme nous l’avons expérimentée, l’image sonore se transfère, avec un minimum d’effort, à une autre tâche motrice plus complexe, celle de jouer, rendant son exécution aisée (manifestée par la rapidité du tempo), et expressive (manifestée par le vibrato et l’intensité sonore et le timbre). Par contre, lorsque l’enfant apprend directement à jouer la pièce sur son violon en lisant la partition (modèle d’apprentissage instrumental) cette tâche, relativement plus complexe du point de vue moteur, crée de l’interférence, empêchant du coup la

création d’une représentation mentale adéquate de la pièce. C’est, nous croyons, ce qui s’est produit dans cette recherche lors de l’étape du transfert. Nous avons observé, chez les sujets du groupe témoin, une incapacité à chanter la pièce pour un sujet et l’incapacité des autres sujets à chanter les notes avec intensité, timbre et tempo. Les résultats de cette recherche confirment le modèle proposé à l’effet que l’apprentissage musical (chanter) doit précéder l’apprentissage instrumental (jouer). L’image musicale (ce que je veux jouer) semble être la raison d’être de l’image motrice (comment je dois jouer) qui contrôle les mouvements temporels et séquentiels de l’exécution instrumentale. Cette recherche propose un modèle basé sur la préparation (image sonore) du geste à exécuter (image motrice) et les résultats en démontrent la pertinence au plan de l’apprentissage musical. Ainsi, chanter une mélodie favorise l’apprentissage instrumental. Il serait intéressant de considérer les étapes d’apprentissage dans le cadre du devis pédagogique en enseignement musical car le modèle audition-chant-vision-exécution est un modèle susceptible de favoriser la performance instrumentale. RÉFÉRENCES BERTHOZ, A. (1997). Le sens du mouvement. Paris : Odile Jacob. BOYSSON-BARDIES, B de. (1996). Comment la parole vient aux enfants. Paris : Odile Jacob. CHEVALIER, N. (1995). Apprentissage, imagerie et répétition mentale. In J. Bertsch et C. Le

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