Dbuter dans l'enseignement

par Patrice PELPELprofesseur au Centre de formation

des professeurs d'enseignement technique ExtraitL'enseignant qui dbute doit faire face simultanment l'ensemble des problmes qui conditionnent la russite de ses lves et son propre quilibre professionnel, voire personnel. Mme s'il est comptent, mme s'il a suivi des stages, il se trouve souvent en situation d'urgence, devant faire face au coup par coup et en temps rel toutes sortes de difficults plus ou moins prvues. Dans ces circonstances, les ncessits de la survie l'emportent quelques fois sur les exigences de la pdagogie : le professeur -et c'est normal- cherche d'abord s'en sortir , oubliant parfois l'intrt bien compris des lves qui lui sont confis. Bien sr, l'exprience permettra d'aplanir ces difficults, de prendre la distance ncessaire par rapport l'urgence des situations vcues. Mais d'autres approches prventives en quelque sorte, sont possibles, qui permettent l'enseignant de structurer son travail et de prendre en main les contraintes qui s'imposent lui. En un mot, on peut se prparer enseigner, et l'enseignement n'est pas un mtier totalement empirique. Nous indiquerons ci-dessous trois approches qui sont de nature scuriser l'enseignant dbutant, en lui permettant de prvoir, et non seulement de subir : dfinir des objectifs pour son enseignement, choisir et utiliser une mthode pdagogique, clarifier et, dans une certaine mesure, ddramatiser la pratique de l'valuation.

Demandez le programmeQuoi de plus lgitime que de se demander ce que l'on va dire aux lves, ce que l'on va leur faire faire, par exemple, demain... Mais la rponse cette question, qui semble pourtant lmentaire, n'est pas si vidente. Ni les connaissances acquises l'universit, ni mme parfois la lecture attentive des programmes des diffrentes classes ne permettent d'y rpondre avec certitude. Il existe un dcalage important entre les connaissances universitaires et les matires de l'enseignement scolaire, en terme d'identit, et bien sr, en terme de niveau. Le programme , quant lui, dans sa forme traditionnelle, est une liste de questions que le professeur doit traiter pendant l'anne pour une classe donne. Sans doute pour l'aider, on prend soin parfois d'indiquer que l'ordre des questions n'est pas prescriptif, et qu'il importe seulement qu'elles soient toutes traites la fin de l'anne, ce qui d'ailleurs compte tenu du rapport entre le contenu des-dits programmes et le temps.

En ralit, ce n'est pas au professeur de faire le programme ce sont les lves qui, par rapport aux questions qui figurent au programme, doivent acqurir quelque chose qu'ils ne possdaient pas auparavant et qui, dans cette mesure, constitue un apprentissage. Mais quoi ? Si ce quoi n'est pas identifi, on voit mal comment construire un enseignement. Avant de se poser la question de savoir ce qu'il doit faire, le professeur doit tenter d'identifier ce que les lves doivent acqurir. C'est ensuite seulement qu'il pourra dfinir les actions mener pour que ses lves, ou la majorit d'entre eux, puissent atteindre le but ainsi dfini. Malgr son apparente banalit, ce changement de perspective constitue une vritable rvolution copernicienne dans la manire d'aborder l'enseignement : d'abord dfinir les effets escompts, ensuite seulement les stratgies mettre en

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place pour les atteindre. On amorce ainsi la distinction entre le teaching (ce que fait le professeur pour enseigner), et le learning (ce que font les lves pour apprendre).

Pour banale qu'elle soit, cette rflexion, sous une forme structure, est relativement rcente dans l'enseignement : elle a dmarr dans les annes 50 aux Etats-Unis, avec les travaux de B.S. Bloom et de ses collaborateurs, et s'est traduite par un certain nombre de tentatives pour mieux dfinir les objectifs de l'enseignement pour en amliorer la pratique et l'efficacit.

Cette rflexion s'est dveloppe diffrents niveaux dont le tableau suivant prsente la synthse (P. Pelpel, Se former pour enseigner, Bordas, 1986, p. 6) :

DOMAINES ACTEURS OPERATIONS RESULTATS

Finalits valeurs, orientations gnrales

la socit dans son ensemble

dfinition de priorits

politique de l'ducation

Buts les contenus de l'enseignement

ministres de l'Education

structuration par matire et par niveau

programmes d'enseignement

Intentions organisation de la pratique pdagogique

les enseignants choix d'une approche pdagogique

squences d'enseignement

Objectifs rsultats attendus de l'enseignement

les lves description en terme de comportements atteindre par l'lve

capacits rsultant de l'apprentissage

Chacun de ces niveaux a son importance et contribue une meilleure dfinition de l'enseignement. Mais l'enseignant, n'est pas associ de la mme manire chacun d'entre eux. Les finalits ne dterminent pas ce qui va se passer dans la classe. Pourtant, il importe de les connatre, car ce qui se passe dans la classe doit contribuer les raliser. Non seulement l'enseignant doit les connatre mais, sauf prendre le risque d'tre perptuellement en porte--faux, il doit les approuver, ou tout au moins ne pas y tre viscralement oppos. [...]

De la mme manire, la dfinition des buts de l'enseignement, n'est pas non plus la prrogative de l'enseignant. Ce n'est pas lui qui dcide dans sa classe de ce qu'il faut enseigner pour atteindre les finalits. [...]

Pour aller plus loin, il faut essayer de dfinir ce que les lves doivent tre capables de faire au terme de l'enseignement, qu'il s'agisse de l'enseignement caractristique d'une classe (objectifs terminaux) ou d'une squence d'enseignement (objectifs intermdiaires). Les nouveaux programmes, particulirement en ce qui concerne les BTS, ont amorc ce processus. Celui de BTS

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bureautique et secrtariat (1986), par exemple, est structur de la manire suivante : pour chaque lment de programme, il prvoit et dfinit trois rubriques diffrentes dont les deux premires, pour le domaine de L'organisation et les mthodes administratives par exemple, se prsentent de la manire ci-dessous. Ces donnes sont compltes par la dfinition des Capacits oprationnelles correspondantes.

1.1 Etre capable d'observer globalement un travail administratif dans le cadre de l'organisation o il est effectu et dans l'environnement de celle-ci.

CAPACITS GLOBALES LMENTS DE LA CAPACIT GLOBALE

MODULES DE

FORMATION

1. Etre capable d'analyser le travail administratif existant, de formuler les problmes susceptibles de se poser et de proposer des solutions des problmes simples.

1.1. Etre capable d'observer globalement un travail administratif dans le cadre de l'organisation o il est effectu et dans l'environnement de celle-ci.

1.2. Etre capable d'observer les lments d'un travail administratif, c'est--dire :

de mener l'analyse d'une tche ; d'analyser un processus ou une chane de

traitements ; de mener une analyse critique et de poser les

problmes.

1.3. Etre capable de proposer des solutions des problmes ne remettant pas en cause l'organisation d'ensemble.

OMA 1

Capacits oprationnellesEtre capable de :

de situer le travail observ dans les systmes d'information et de dcision de l'organisation. compte-tenu de la stratgie adopte ;

d'identifier ses objectifs, son champ d'application, son importance, sa spcificit ; d'en reprer le rythme (discontinuit, irrgularit ou caractre cyclique) ; de formuler les problmes susceptibles de se poser.

Le but est ici de procurer au professeur - et ventuellement aux lves - des indications lui permettant de mieux percevoir l'objet -nous dirons dsormais "objectif" - de son enseignement et d'en obtenir deux bnfces directs :

l'laborer d'une manire plus prcise et plus structure ; faciliter l'valuation en dfinissant le rsultat attendu au terme de l'apprentissage.

D'une manire gnrale, on considre qu'un objectif est oprationnel lorsqu'il satisfait aux exigences suivantes :

il dcrit le rsultat de l'apprentissage comme tant une opration , une modification du comportement de l'apprenant ;

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il est utilisable en ce sens qu'il est suffisamment clair, prcis et univoque pour permettre d'laborer des activits d'apprentissage et servir de monnaie d'change entre le professeur et les lves.

De ce point de vue, les objectifs cits plus haut gagneraient tre prciss. C'est l que le professeur reprend l'initiative. Il lui appartient de concrtiser l'objectif partir des indications qui lui sont fournies par les programmes, de ses propres intentions pdagogiques, du contexte dans lequel il travaille et que lui seul connat (niveau des lves, contraintes matrielles, projet d'tablissement, etc.). Pour l'aider le faire, on peut numrer les conditions auxquelles doit rpondre un objectif pour tre effectivement oprationnel, c'est--dire, tout simplement, utilisable :

tout d'abord, l'objectif est toujours formul en fonction de celui qui apprend, et non de celui qui enseigne. La formule l'lve doit tre capable de... peut paratre formelle et rigide, elle indique cependant que l'on se pose la question de l'apprentissage, et non seulement de l'enseignement;

ensuite, l'objectif doit tre spcifique, c'est--dire que la capacit atteindre doit tre exprime par un verbe qui ne permette pas - ou le moins possible- l'interprtation. Il doit tre univoque. Situer ne fait certainement pas partie de ces verbes : que doit faire l'lve qui situe , Il peut sans doute dployer toute une gamme d'activits qui pourraient y correspondre ;

enfin le rsultat attendu doit tre dcrit sous la forme d'un comportement observable. Il est vrai que la plupart des apprentissages scolaires visent des acquisitions intellectuelles (mmoriser, comprendre, etc.). Il n'empche que ces acquisitions doivent pouvoir s'inscrire dans un comportement qui sera le tmoin - pour l'lve et pour l'enseignant - qu'il y a eu effectivement apprentissage.

Pour tre complet, et en particulier pour mieux dfinir les circonstances dans lesquelles doit se produire l'apprentissage, il est souhaitable de prciser certains paramtres supplmentaires : conditions de temps, conditions matrielles, etc., ainsi que les critres d'acceptabilits de la performance, c'est--dire le niveau de russite partir duquel on considrera que l'objectif est atteint. L'algorithme ci-dessous rcapitule l'ensemble de la dmarche.

Bien sr de nombreuses critiques ont t portes contre cette approche de l'enseignement qui parat certains excessivement structure, voire rductrice. Il appartient chaque enseignant de faire la part des choses et d'valuer les avantages qui rsultent, pour lui, comme pour ses lves, de l'oprationnalisation des objectifs de l'enseignement.

Choisir une stratgie d'enseignementTout travail pdagogique met ncessairement en relation trois termes clairement dfinissables. II n'y aura

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proprement parler " pdagogie " que si ces trois termes, d'une manire ou d'une autre, entrent en relation. On peut les reprsenter de la manire suivante (voir ci-contre) :

Une mthode pdagogique, c'est une manire spcifique d'organiser les relations entre ces trois ples, et de les faire fonctionner. Encore faut-il prciser qu'une mthode n'est pas seulement une manire de faire : elle comporte des caractristiques qui permettent, dans une certaine mesure, d'en prvoir les effets. Comme celle propose par Descartes en 1632 dans le Discours du mme nom, une mthode, fut-elle pdagogique, est constitue d'un ensemble de rgles (gnralement peu nombreuses) qui, lorsqu'elles sont mises en oeuvre, permettent d'obtenir certains rsultats escompts, et d'en reproduire l'vnement autant que de besoin. Une mthode, c'est exactement le contraire de l'improvisation qui consisterait, dans le cas de l'enseignement, faire face au coup par coup la diversit des situations. Qui dit mthode, dit prvision, organisation, stratgie en sachant bien que, vu la complexit des problmes rencontrs, et parce qu'ils mettent en jeu des personnes, une mthode pdagogique ne se ramne jamais - et c'est heureux - une mthode de calcul...

Au-del de la diversit des pratiques mises en oeuvre par les enseignants pour enseigner, il nous semble possible de distinguer trois types de mthodes qui correspondent chacune la valorisation de l'un des ples du triangle pdagogique voqu plus haut.

Mthode centre sur l'action du professeurElle consiste valoriser le ple enseignant (P) et corrlativement minorer la relation que les lves pourraient entretenir directement avec le savoir. Non pas dans le souci de brimer les lves ou de nuire leur autonomie, mais au contraire pour assurer de la manire la plus directe, et peut-tre dans certains cas la plus efficace la transmission des connaissances (voir schma) :

Quoi de plus logique en effet que celui qui possde les connaissances prenne en charge le processus de leur transmission par des moyens appropris (cf. plus bas, les techniques pdagogiques) : il apparat comme la mdiation ncessaire, et sans doute la meilleure, entre les lves et le savoir. Dans ce cas, l'efficacit de la mthode dpendra trs largement de la performance de l'enseignant... et de l'adhsion des lves. Malgr tout, et pour certains publics d'lves, elle risque de comporter des faiblesses sur le plan de l'apprentissage : on sait ce que le matre enseigne, et comment, on ne sait pas toujours assez ce que l'lve apprend, ou mme s'il apprend.

On appelle souvent cette mthode magistrale puisque c'est l'enseignant qui prpare, puis ralise l'enseignement, ce qui correspond d'ailleurs son rle le plus traditionnel. Les techniques les plus classiques qui lui sont associes sont les techniques expositives (le fameux cours magistral !), dmonstratives, ou interrogatives (qui consistent susciter la participation des lves par un jeu de questions).

Mthode centre sur l'activit des lvesIci, par une ruse de la raison pdagogique, le meilleur chemin, sinon le plus court, n'est plus la ligne droite. I1 s'agit d'une conduite de dtour fonde sur le principe selon lequel on apprend mieux, on mmorise mieux, on s'approprie davantage ce qui s'inscrit dans une exprience personnellement vcue : (voir schma)

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Si le professeur se dfinit toujours par la relation qu'il entretient avec le savoir et avec les lves, ceux-ci ne sont plus exclusivement caractriss par leur dpendance vis -vis du professeur. Ils se dfinissent aussi par les relations qu'ils entretiennent avec le savoir, et par celles qu'ils entretiennent entre eux. Ils ne sent plus les destinataires de la pdagogie, comme dans la mthode magistrale, ils en sont aussi les acteurs. C'est pourquoi on qualifie cette mthode de mthode active, en se rfrant au terme utilis par A. Ferrire ds 1920.

Encore faut-il prciser que l'activit, au sens pdagogique du terme, ce n'est pas seulement l'action : il ne suffit pas que les lves fassent quelque chose pour qu'ils soient actifs et pour qu'il y ait apprentissage. Quatre facteurs doivent tre pris en compte par l'enseignant qui s'engage dans cette voie :

les lves doivent pouvoir rellement s'impliquer dans ce qu'ils font, que cette implication rsulte d'un choix ou d'une adhsion librement consentie ;

l'activit doit avoir une signification relle, et une valeur autre que scolaire (relations avec l'extrieur, analogie avec des situations professionnelles, etc.) ;

elle doit tre globale, et mene de son dbut jusqu' son terme (ex. les activits de projet); enfin, elle comporte gnralement une dimension sociale, et rsulte de la collaboration entre

plusieurs lves.

C'est autour de ces quatre points que se cristallisent les bnfices pdagogiques escompts. Mais l'enseignant qui choisit cette voie doit aussi, pour les obtenir, surmonter un certain nombre de difficults. La mise en oeuvre de cette mthode est dlicate et suppose la matrise de techniques particulires lies l'organisation, l'animation, la rgulation et l'valuation des activits. Par ailleurs, elle est plus coteuse en temps que la mthode magistrale... alors que l'enseignant se plaint souvent d'en manquer. Enfin, pour fonctionner de manire satisfaisante, elle requiert certaines conditions matrielles et organisationnelles : effectifs non plthoriques, emploi du temps adapt (plages horaires suffisantes), matriel disponible.

Mthode centre sur le contenu et l'interactionCertains soutiennent que l'enseignement est une affaire trop srieuse pour l'abandonner l'intuition du professeur ou l'initiative des lves. Pour qu'il y ait rellement enseignement, il faut que son contenu soit organis selon un principe de rationalit et que l'apprenant soit impliqu dans l'apprentissage par un systme d'interactions efficace. II est vrai que dans les deux mthodes prcdentes, l'lve est peu sollicit, ou alors

d'une manire relativement anarchique, au gr de circonstances qui sont pour une large part imprvisibles. L'anctre de cette mthode, c'est l'enseignement programm : dcomposition d'un contenu complexe en ses lments constitutifs simples ; organisation de ces lments dans une progression plus ou moins ramifie qui va du plus simple au plus complexe; confrontation de l'apprenant, par une technique approprie (du simple manuel au didacticiel) chacune de ces tapes propos desquelles il doit produire la rponse qui convient : (voir schma)

Les techniques utilises ici permettent toujours un accs individuel de l'apprenant au programme, contrairement aux techniques collectives caractristiques de la premire mthode, et aux techniques de groupe caractristiques de la seconde. Dans cette mthode, l'enseignant joue essentiellement un rle au niveau de la conception, et parfois de la ralisation des programmes ou des supports, mais il est en retrait par rapport au processus d'apprentissage lui-mme : c'est l'interaction entre le programme et l'apprenant qui joue un rle actif. C'est pourquoi cette mthode, utilise de manire exclusive, est peu approprie l'enseignement scolaire o c'est justement l'enseignant qui joue le

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rle principal. II est cependant lgitime de s'y intresser dans la mesure o elle retrouve aujourd'hui une certaine actualit du fait du dveloppement des techniques interactives (informatique) et de la pnurie relative d'enseignants dans certains pays (dont la France).

Le tableau ci-dessous ( P. Pelpel, op. tir., p. 67.) rcapitule pour chacune des mthodes la mdiation qu'elle privilgie (ce qui facilite le rapport de l'lve au savoir), les techniques qui s'y rapportent de manire prfrentielle, et les principales comptences que doit possder l'enseignant pour les mettre en oeuvre (tant entendu que la comptence commune est la connaissance des contenus d'enseignement).

Cette pluralit de mthodes et cette diversit de techniques imposent l'enseignant de faire des choix. Parmi les critres qui peuvent le guider, on peut d'abord voquer sa propre comptence : il est sans doute plus facile, court terme, de prparer et de raliser son enseignement sous une forme magistrale. Par contre, faire le dtour par une activit des lves oblige contrler de multiples paramtres fonctionnels qui sont secondaires dans le premier cas. II convient aussi d'adapter son enseignement au public auquel il est destin (ge, niveau, nombre, autonomie, etc.). Se rappeler galement que la gamme d'objectifs susceptible d'tre atteinte par une mthode active est plus large que celle qui peut tre atteinte par une mthode magistrale (ils sont dans ce cas essentiellement, voir exclusivement cognitifs).

METHODE MEDIATION TECHNIQUES DOMAINES DE

COMPETENCES

I Magistrale L'enseignant expositive dmonstrative interrogative

communication

II Active Le groupe

travail de groupe travail autonome projets jeux pdagogiques sorties

animation

III Programme Le matriel

manuels matriel didactique documents-lves enseignement

programm audiovisuel EAO (enseignement

assist par ordinateur)

production

Finalement, l'utilisation de chacune des mthodes, si elle est exclusive, risque de comporter des inconvnients sur le plan de l'apprentissage. Il convient donc, de manire raisonne, de varier les mthodes utilises et de diversifier, partir du moment o l'on en matrise l'usage, les techniques mises en oeuvre.

(Suite : Article Evaluer pour former ).

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Demandez le programmeChoisir une stratgie d'enseignement