L’école inclusive

■Loi du 8 juillet 2013, article 2 :

« Le service public de l’éducation reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ».

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Qu’est qu’une école inclusive ?

Quels élèves ?

L’inclusion ne concerne pas que la situation de handicap mais celle de tout élève qui, à un moment ou à un autre, est exclu, ou risque d’être exclu, de l’école

L’inclusion concerne tous les élèves : - qui nécessitent une adaptation, un aménagement du mode de scolarisation, de

l’environnement scolaire ou de la scolarité, - qui sont dans des situations spécifiques ou ont des besoins particuliers qui limitent

leur accès à l’école ou leur progression à l’intérieur de celle-ci ;

par exemple (selon nos catégories)

• les élèves éloignés « physiquement » de l’école (malades, détenus, voyageurs, expatriés, scolarisés à domicile…),

• les élèves dont la langue n’est pas la langue de l’école, • les élèves dont le fonctionnement intellectuel s’écarte de la norme scolaire

(EIP, TFC, autistes...)

• les élèves appartenant à une communauté marginalisée, etc.

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Quelles missions pour une école inclusive ?

L’inclusion se distingue de l’intégration

Une école qui « intègre » est une école ouverte à tous, mais qui demande à chacun de s’adapter, L’école intégratrice « admet » et « accueille » l’élève différent dans la limite du possible et lui demande un effort pour « s’intégrer » (et l’aide à s’intégrer) ;

L’école inclusive accueille chacun tel qu’il est et doit s’adapter à ses besoins : L’école inclusive repose sur le droit des personnes, des minorités, voire des communautés et doit s’adapter à la spécificité de leurs besoins.

Les deux obligations d’un système éducatif inclusif Scolariser : tout enfant doit pouvoir accéder à l’école commune, sans discrimination.

Organiser l’école en fonction des besoins particuliers de chaque élève.

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L’inclusion suppose une autre organisation de l’école Prendre en compte les besoins éducatifs particuliers pour faire face aux

difficultés et troubles dans les apprentissages suppose :

une école accessible à tous,

une école qui évalue les besoins,

une école qui dessine des parcours adaptés aux besoins de chacun,

une école qui élabore un projet personnalisé pour chaque élève et met en place les moyens nécessaires à sa réalisation…

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Des défis pour notre système éducatif

L’évaluation

Le repérage des situations, le diagnostic initial (→ vers une « co-évaluation »)

L’évaluation tout au long du processus de formation (→ évaluation positive)

La validation des acquis généraux et professionnel

L’orientation

Un processus accompagné et adapté (rôle du tuteur)

Une priorité d’affectation en fonction du projet validé

Le rôle et la place des AESH (ex AVS)

Statut, formation, parcours d’insertion,…

Leur rôle auprès de l’élève dans la classe, dans l’école/l’établissement (des mutualisations à développer)

La croissance rapide de la demande d’accompagnement humain

Trois situations prioritaires (quantitativement les plus répandues)

Les allophones « résidents », les élèves porteurs de troubles du langage, les élèves dits « intellectuellement précoces

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La situation des établissements AEFE La nécessité d’un fonctionnement « inclusif » une fois les élèves inscrits : très peu de

structures spécifiques, des dispositifs dédiés dans quelques grands établissements, des contraintes organisationnelles fortes (cf. langues) qui rendent difficile la mise en œuvre de parcours personnalisés liés à l’inclusion

Des compétences spécialisées rares/absentes pour répondre à la diversité des difficultés rencontrées

Des ressources autres que pour l’enseignement le plus souvent réduites

Des possibilités d’usage de ressources médicales (44 % avec médecin référent), éducatives et sociales locales variables selon les contextes

Une distinction entre handicap et grande difficulté opératoire dans quelques cas pour des financements complémentaires (ressortissants français avec soutien MDPH)

Des cas lourds dont la gestion devient vite envahissante pour les classes et les établissements, voire l’inspecteur et le réseau

… Des besoins d’expertise pédagogique spécialisée pour internvenir auprès des établissements : élaboration de plans/projets individuels d’élèves, accompagnement et formation d’enseignants, suivi de dispositifs

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Des pistes d’action à partir de l’établissement D’après rapport « Intégration Scolaire » - Québec

Le rôle des enseignants en classe ordinaire

Se former à la différenciation pédagogique

Développer ses compétences relationnelles et pédagogiques

Garder confiance dans la pertinence du « renouveau pédagogique »

Développer une expertise dans la connaissance du milieu scolaire

Le rôle de la direction de l’établissement Tenir compte de l’importance de l’attitude des parents relativement aux enfants en difficulté

et leur apporter le soutien nécessaire

Favoriser un sentiment de sécurité chez les intervenants

Aider les enseignants à avoir une vision réaliste de leur tâche ;

Reconnaître et accepter les limites de l’élève, du personnel et du milieu (EN FRANCE : RÔLE DU PROJET / PROGRAMME / PLAN PERSONNALISÉ)

Jouer le rôle de « catalyseur » et de « leader pédagogique »

Tenir compte de l’expérience de l’enseignant auprès des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (EHDAA) ainsi que ses capacités professionnelles ;

Avoir une attitude pro-intégration : prioriser les moyens à mettre en place en lien avec le soutien à l’enseignant de la classe ordinaire

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Des pistes d’action à partir de l’établissement D’après rapport « Intégration Scolaire » - Québec

Pour les directions d’établissement Trouver des moments et des lieux pour le partage d’idées

entre les directions

Favoriser les rencontres de concertation entre les divers intervenants

Diffuser les réussites vécues dans les écoles

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COMPRENDRE ET ACCUEILLIR LES ELEVES EN SITUATION DE HANDICAP

Katmandou 2019

Décrire et considérer le handicap

Les 2 variantes du modèle individuel ou médical :

La personne est paralysée : approche médicale (cf. déficience)

La personne ne peut pas marcher : approche fonctionnelle (cf. incapacité / limitation activité)

Les 2 variantes du modèle social :

L’immeuble est inaccessible : approche environnementale (cf. aménagement de l’environnement)

La société est discriminative et ségrégative : approche politique / inégalité, non respect des droits de l’homme et du citoyen (cf. non discrimination)

La définition du handicap dans la loi

Constitue un handicap : « toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant ».

Les grandes catégories de handicap

Déficiences sensorielles et physiques

Déficiences mentales Polyhandicap

Déficience auditive Déficience visuelle Déficience motrice

Déficience intellectuelle TIFC

Trisomie X fragile

Troubles des apprentissages Dys TDAH

Déficience psychique TED Trouble du

comportement

Troubles de la santé invalidants

Quelques questions vives préalables à débattre

L’élève handicapé est-il différent?

Où situer le seuil de la grande difficulté scolaire, celui du handicap, celui de la normalité?

En tant qu’enseignant, suis-je tenu de connaitre la pathologie de l’élève accueilli?

En tant qu’enseignant, dois-je avoir une approche singulière vis-à-vis de l’élève handicapé?

La difficulté scolaire pour les enseignants

Le traitement de la difficulté scolaire

Eléments de cohérence des aides pour les élèves en difficulté scolaire

Transversalité disciplinaire et dans le cycle

Traçabilité de l’aide et des modalités d’adaptation

La communication sur l’accompagnement La définition d’un document commun précisant dans le

cursus scolaire les objectifs visés, les moyens engagés, la démarche envisagé, la durée de mise en œuvre et les modalités d’évaluation

La mise en cohérence en cas de demande de PPS

Vos Devoirs

ECOLE

Instruire, éduquer

Accueillir

Evaluer

Adapter, accompagner

Rendre autonome

Votre mission 1/2

Observer

Repérer

Aider au diagnostic

Accompagner

Votre mission 2/2

Repérer

Comprendre

Proposer Compenser

Ajuster

Organisation de la scolarité et de l’enseignement

3 Problématiques essentielles

Programmes scolaires ordinaires / programmes scolaires adaptés

PPRE ou PAP / PPS

Modalités ordinaires / modalités spécifiques

Les besoins éducatifs particuliers et la place du PPS

Le PPS

Il est instruit à partir :

Du bilan pédagogique

Des résultats scolaires

Du bilan psychologique

De l’examen médical De l’avis des parents

Le contenu du PPS

Identification des représentants légaux

Evaluation des capacités et incapacités de l’élève (pédagogique, psychologique, médicale)

Repérage des besoins

Objectifs et stratégies (pédagogique, thérapeutique, éducative)

Organisation du parcours de formation

Aménagement de l'emploi du temps

La nature des aides (AESH, aménagement des locaux, matériel spécifique, accompagnement thérapeutique, …)

Synthèse des propositions émises par l’équipe éducative

Synthèse des propositions de la MDPH et décisions

Date de révision annuelle

Signature des parties

Les mesures de compensation peuvent porter

Sur la possibilité de bénéficier de soins

Sur le temps de scolarisation

Sur l’accompagnement humain

Sur la matériel adapté

Sur la durée du cycle

Sur l’aménagement de certaines disciplines

Sur la durée de réalisation

Sur les examens et les procédures d’orientation

Les plans personnalisés

Stage EBEP – LFIGP - 2016

Quel plan pour qui?

Plan d’accueil individualisé

aménagements de la scolarité, traitement médical ,protocole d’urgence

Projet personnalisé de scolarisation

orientation ou accompagnement, aménagements et adaptations pédagogiques, aide humaine, attribution de matériels pédagogiques adaptés

Programme personnalisé de réussite éducative

pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées

Projet d’accompagnement personnalisé

Aménagements et adaptations pédagogiques

Le PAI Elèves concernés :

concerne les élèves atteints de maladie chronique (asthme par exemple), d’allergie et d’intolérance alimentaire

Objectifs :

Précise pour les élèves, durant les temps scolaires et périscolaires, les traitements médicaux et/ou les régimes spécifiques liés aux intolérances alimentaires. Il comporte, le cas échéant, les aménagements de la scolarité en lien avec l’état de santé, par exemple pour un contrôle régulier de la glycémie.

Procédures :

La demande de PAI est faite par la famille, ou par le directeur d’école, le chef d’établissement, toujours en accord et avec la participation de la famille. Le PAI part des besoins thérapeutiques, précisés dans l’ordonnance signée du médecin qui suit l’enfant dans le cadre de sa pathologie

Ce qu’il permet : Le PAI facilite l’accueil de l’enfant malade

Le P.P.S. Elèves concernés :

Le PPS concerne les élèves en situation de handicap

Objectifs :

Il organise le déroulement de la scolarité de l’élève handicapé et assure la cohérence, la qualité des accompagnements et des aides nécessaires à partir d’une évaluation globale de la situation et des besoins de l’élève

Procédures :

C’est la famille qui saisit la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) afin de faire part de ses demandes et souhaits relatifs au parcours de formation de son enfant.

Ce qu’il permet : Le PPS précise les aménagements et adaptations pédagogiques nécessaires

et favorise la cohérence des actions.

2012

32 Formulation de la demande d ’un PPS

À l ’INITIATIVE de la FAMILLE

A l ’INITIATIVE

de l ’EQUIPE EDUCATIVE

2012

33 L’équipe éducative d’une école

ou d’un établissement scolaire

Réunie par le directeur ou le chef d ’établissement,

souhaite que soit élaboré un Projet

Personnalisé de Scolarisation (PPS) pour un élève

Evaluation et projet personnalisé pré-formalisé

1

2012

34 L’ESS

Équipe de Suivi de la Scolarisation

- Elle est réunie par le directeur qui note le compte rendu des échanges (GEVA-sco réexamen)

-Elle facilite la mise en œuvre et assure le suivi du PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation) (évaluation au moins une fois par an du projet et des conditions de sa mise en œuvre) -Elle propose les aménagements nécessaires pour garantir la continuité du parcours de formation,

Le P.P.R.E. Elèves concernés :

qui risquent de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle d’enseignement.

Objectifs :

formaliser et coordonner les actions conçues pour répondre aux difficultés que rencontre l’élève, allant de l’accompagnement pédagogique différencié conduit en classe par son enseignant, aux aides spécialisées ou complémentaires.

Procédures :

mis en place par le directeur de l’école ou le chef d’établissement, à l’initiative des équipes pédagogiques. Le PPRE organise des actions ciblées sur des compétences précises, sur proposition du conseil de cycle qui a établi préalablement un bilan précis et personnalisé des besoins de l’élève.

Ce qu’il permet : organise l’accompagnement pédagogique différencié de l’élève tout au

long du cycle

Le P.A.P. Elèves concernés :

Permet à tout élève présentant des difficultés scolaires durables en raison d’un trouble des apprentissages de bénéficier d’aménagements et d’adaptations de nature pédagogique.

Objectifs :

Définit les aménagements et adaptations pédagogiques dont bénéficie l’élève

Procédures :

il peut être proposé par le conseil des maîtres. Le directeur ou le chef d’établissement doit alors recueillir l’accord de la famille. Il peut également être demandé par la famille. Le constat des troubles est fait par un médecin

Ce qu’il permet : Permet de bénéficier d’aménagements et d’adaptations de nature

exclusivement pédagogique. Il permet également à l’élève d’utiliser le matériel informatique de l’établissement scolaire ou son propre matériel informatique.

Les documents de formalisation (cerfa ou exemples)

Pour le PAI

Pour le PPS

Pour le PPRE

Pour le PAP

Le GEVASCO

GévaSco 1ère demande

Les innovations académiques sur

l’évaluation pour les élèves

Aix Marseille

CLEF : Collège-Lycée expérimental Freinet Dans une classe de chaque niveau, de la sixième à la Terminale, les enseignements s’inspirent des fondamentaux de la pédagogie Freinet : coopération, interdisciplinarité, apprentissages s’appuyant sur les centres d’intérêt de l’élève, évaluation positive… Chaque classe a un emploi du temps particulier avec des moments pédagogiques spécifiques : entretiens, travail individualisé, conseil de coopérative, ateliers transdisciplinaires, semaines bilans et samedis réussite. Le suivi de chaque élève est assuré par un professeur tuteur pour l’année scolaire. 2 établissements sont engagés dans ce projet fédérateur des équipes et des parents.

Besançon

L’évaluation de compétences : une évaluation positive, informative et formative

Cette expérimentation académique touche 10 collèges et 4 lycées. L’intégration des compétences dans les apprentissages et l’évaluation avec ou sans notation amène l’élève à se positionner dans ses apprentissages, en identifiant ses points forts et ses faiblesses. Les équipes pédagogiques ont construit en interdisciplinarité des référentiels de compétences disciplinaires et/ou transversales (dans la mise en œuvre du socle commun de compétences au collège et les nouveaux programmes au lycée) ainsi que des outils de dialogue avec les élèves et les familles.

CAEN

L’évaluation diagnostique en classe de 6ème Le dispositif intitulé « Compréhension des écrits dans différentes disciplines » est mis en place dans 57 collèges de l’académie. Les équipes interdisciplinaires évaluent les compétences, les besoins des élèves et organisent la prise en charge des collégiens de 6ème dans les différents dispositifs. Ce travail collaboratif entre les équipes facilite le dialogue inter-degrés et au sein du collège pour une continuité des apprentissages. Le parcours M@gistère (production en synergie des différents services académiques, D2P, FOAD, Communication et CARDIE) accompagne les équipes et les chefs d’établissement dans le co-pilotage pédagogique et la réflexivité sur les pratiques d’évaluation.

Enseigner et évaluer les compétences sans notes 22 établissements travaillent en réseau pour mutualiser leurs pratiques d’évaluation des compétences sans notes, dans la perspective de développement d’un parcours M@gistère

Créteil

L’évaluation positive Ce projet concerne 90 établissements du second degré volontaires. Il vise à expérimenter la mise en place de pratiques d’évaluation formative par compétences : Contrat Participatif d’Evaluation, évaluation sans notation chiffrée...

Dijon

Enseigner et évaluer les compétences Cette expérimentation ayant débuté en 2012-2013 concerne actuellement 30 établissements de l'Académie de Dijon (Collège, Lycée et Lycée professionnel). Ces établissements ont abandonné le système de notation pour mettre en œuvre un enseignement et une évaluation s'appuyant principalement sur les compétences attendues. Ces projets expérimentaux font l'objet d'un suivi par les inspecteurs référents d'établissements, ils constituent pour le Rectorat l'un des axes de travail des équipes dans la mise en œuvre de la réforme du collège. L'évaluation par compétence reste l'une des priorités de l'Académie, priorité mise à l'honneur lors de l'organisation des journées académiques de l'innovation en 2015.

Limoges

L’évaluation par contrat de confiance coopératif (EPCCC)

L’EPCCC vise à définir clairement les objectifs d’évaluation, en sortant de l’implicite des attendus pour les élèves et les enseignants et en développant l’autonomie des élèves par « l’apprendre à apprendre ». Au vu des résultats positifs (depuis 2013) sur les résultats scolaires, l’estime de soi, la concentration et le climat scolaire, une classe de 4ème expérimente l’évaluation uniquement par EPCCC en 2015-2016, Ce dispositif est mis en place en Education prioritaire et également collèges ruraux et LP. Il s’accompagne d’une action de formation de proximité inscrite au PAF et répondant aux priorités académiques, de renforcement de la performance scolaire ; de promotion de l’attractivité éducative des territoires d’une académie rurale et d’évolution de l’école en lieu d’épanouissement et d’ouverture.

Orléans - Tour

L’évaluation positive

Cette expérimentation académique mise en place depuis 2014-2015, concerne 41 collèges et 5 lycées. L’action consiste à modifier les pratiques d’évaluation des élèves de manière à s’appuyer davantage sur le référentiel de compétences et un usage raisonné de la notation. Plusieurs groupes de travail en lien avec les chercheurs des universités de Clermont-Ferrand, Aix-Marseille et le CNRS ont produit de nombreuses ressources pédagogiques mises en ligne, à destination des enseignants. Le projet s’oriente pour l’année à venir sur une entrée plus transversale de l’évaluation sortant des logiques purement disciplinaires

Paris

L’évaluation positive

Une vingtaine de collèges parisiens expérimentent depuis plusieurs années l’évaluation par compétences et la suppression de la notation chiffrée ; des lycées professionnels travaillent sans notes (lors du premier semestre de l’année de seconde ou bien toute l’année…) en lien avec les corps d’inspection qui les accompagnent et la DAFOR. La mise en commun des expériences des collèges et des lycées professionnels a été facilitée par l’organisation d’un séminaire académique réunissant les établissements expérimentateurs et la rédaction d’écrits de synthèse.

Evaluer les élèves en difficultés scolaires

Katmandou 2019

Cheminement d’analyse

Identifier :

le domaine de l’obstacle rencontré

Les capacités de l’élève, ses réussites/ses besoins/ses difficultés

Le rôle de la famille pour aider aux apprentissages

Identifier les progrès de l’élève et l’écart à la norme de ses compétences (attendus des programmes ou attendus définis dans le projet personnalisé)

Utiliser un support écrit rédigé en équipe complémentaire du suivi des acquis de l’élève

Partager l’information et la prise en charge de l’élève

Réfléchir à un parcours à moyen ou long terme (étapes, repères, orientations)

Réfléchir à la prise en charge partagée (outils, démarches cadres règlementaires)

L’Equipe éducative Katmandou 2019

L’Equipe éducative Décret n° 90-788 du 6 septembre 1990 relatif à l'organisation et au fonctionnement des

écoles maternelles et élémentaires

Art. 21. - L'équipe éducative est composée des personnes auxquelles incombe la responsabilité éducative d'un élève ou d'un groupe d'élèves. Elle comprend le directeur d'école, le ou les maîtres et les parents concernés, les personnels du réseau d'aides spécialisées intervenant dans l'école, éventuellement le médecin chargé du contrôle médical scolaire, l'infirmière scolaire, l'assistante sociale et les personnels médicaux ou paramédicaux participant à des actions d'intégration d'enfants handicapés dans l'école. Le directeur d'école peut recueillir l'avis des agents spécialisés des écoles maternelles. Elle est réunie par le directeur chaque fois que l'examen de la situation d'un élève ou d'un groupe d'élèves l'exige. Les parents peuvent se faire accompagner ou remplacer par un représentant d'une association de parents d'élèves de l'école ou par un autre parent d'élève de l'école.

Une instance fonctionnelle

L'équipe éducative n'est pas une instance administrative mais fonctionnelle. C'est un outil de travail permettant une concertation entre tous les adultes concernés par la situation d'un enfant. Réunie à l'initiative du directeur, elle doit permettre d'analyser la situation personnelle et concrète (évaluations scolaires, ...) d'un enfant à l'école, sans être transformée en instance disciplinaire.

Lieu de parole

Lieu de parole, d'échange et d'écoute, la réunion de l'équipe éducative ne constitue pas nécessairement un lieu de prise de décision. C'est à partir des conclusions de cette équipe, que des initiatives et des décisions pourront être prises, sans engager nécessairement la responsabilité de tous ses membres.

Une méthode d’analyse

4 axes peuvent être considérés :

L’affectif: Comment l'individu se structure-t-il sur le plan affectif? Sa psychologie lui autorise-t-elle une autorité et une autonomie suffisante?

Le social: Comment l'individu évolue-t-il dans l'espace social? Quels échanges se montreraient constructifs autant qu' étayants?

Le cognitif: l’enfant comprend-il son environnement? Quels processus cognitifs pourrait-il développer ?

L’instrumental: Quels outils l'enfant pourrait-il forger pour renforcer sa maîtrise? L'accès au lire, écrire, compter nécessite-t-il des stratégies particulières?

Une synthèse pour chaque équipe éducative

Objet de la réunion

Analyse de la situation

Ajustements possibles

Proposition / décision

Signature des différents membres dont les parents

Synthèse des repères fonctionnels en équipe

éducative Katmandou 2019

Les invariants pour une réunion

Prévoir l’organisation de la salle

Rappeler l’objectif de la réunion et son tempo

Parler de l’enfant en tout premier lieu et laisser la plus tôt possible et régulièrement la parole aux parents

Parler de la situation scolaire de l’élève en commençant par ses réussites

Proposer des hypothèses, exposer l’ensemble des engagements réciproques, les démarches envisagées

Rappeler régulièrement l’objet de la réunion, les points d’accord

Synthétiser oralement les échanges à l’issue de la réunion ce qui sera repris dans le compte rendu et qui fera référence dans le suivi de communication (transparence, confiance, projection)

Pyramide de Maslow

La chaine symbolique

Corporel (corps, sens, affectif)

Manipulation

Théâtralisation

L’écho praxie

Dessin (symboles)

Schémas explicatifs

Repères d’actions Etapes de construction

Oral

L’explication, le commentaire

L’argumentation

La justification

Ecriture

Pour construire, produire, conceptualiser

Pour se faire comprendre

Pour communiquer ses idées

La différenciation

Dispositifs de différenciation

Exemple de différenciation en français

Le handicap invisible et la difficulté d’évaluer

Katmandou 2019

Le bilan psychologique

Il apporte des éléments de compréhension de la difficulté de l’élève

Développement intellectuel et cognitif de l’enfant

Développement du langage

Développement de la pensée logique

Développement de conflits psychoaffectifs

Le psychologue

Il accompagne l’enfant, ses parents et les équipes enseignantes dans l’élaboration et l’appropriation des projets pour l’élève

Demande d’aide vers les services extérieurs

Orientation vers les structures spécialisées

Aides internes à l’école

Le suivi psychologique est une de ces aides internes à l’école

Le potentiel intellectuel

Performances verbales et non verbales

Démarche d’analyse et d’interprétation

Ne pas surdiagnostiquer – Replacer les signes cliniques dans un cursus et un contexte scolaire, familial

Questionnement à engager Est-ce de la grande difficulté scolaire ou du handicap?

Convient-il de faire un PPS?

N’Y a-t-il pas de dispositif d’accompagnement plus adapté?

La suspicion des troubles dysphasiques

Les difficultés portent sur des aspects complexes :

Soit de la réception et de la compréhension du langage

Soir de la programmation des ons de la langue puis de leur production

Soit sur la disponibilité des mots ou encore leur agencement syntaxique au sein de la langue

Ces domaine du langage peuvent être déficitaires ou préservés indépendamment les uns des autres. C’est pourquoi ils doivent faire l’objet d’un diagnostic précis en orthophonie permettant de poser les indications thérapeutiques

Aider la scolarité de l’enfant dysphasique

Laisser du temps à l’élève

Avoir un débit de parole un peu ralenti

Marquer les aspects articulatoires sans toutefois les déformer

Soutenir l’activité de compréhension par des éléments para-verbaux et des supports visuels (gestes, mimiques, supports visuels imagés, …) . Le recours à l’exemple aide à contextualiser un propos et peut servir de support à la fonction de rappel

Garder à l’esprit que même le vocabulaire simple peut être source de confusions

Etre attentif au rythme des échanges (temps pour traiter les énoncés)

Donne run temps de réflexion pour intégrer mais aussi pour encoder une réponse

Accompagner et soutenir la prise de parole

Savoir se contenter d’un mot phrase comme réponse et valoriser cette réponse par une reprise de celle-ci

Dans l’idéal, praticiens associés : orthophoniste, phoniatre, pédopsychiatre

La suspicion de troubles du langage (dyslexie)

Critères d’inquiétude au cycle 2

Les difficultés notables à entrer dans les apprentissages dès le 1er trimestre

Mauvaise tenue d crayon, ratures

Lenteur, fatigabilité

Pas d’entrée dans la combinatoire (CP – février)

Problèmes de conscience phonologique

Trouble de l’acquisition du nombre

Persistance de troubles dans le langage oral

Difficultés à la copie

Sauts de ligne en lecture

Difficultés à mémoriser l’orthographe des mots nouveaux

Maladresse globale, difficultés d’orientation spatiale et temporelle

https://www.google.fr/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjhp4P-4ubbAhVKOxQKHSqPB5wQjRx6BAgBEAU&url=http://www.moncarnetdeclasse.ca/carnet2/le_coin_de_barbara/les_trouvailles_de_martin/&psig=AOvVaw2BtPBgoblldBK8t40DCg6p&ust=1529739547686307

Suggestions d’aide 1/2

Oraliser les consignes écrites

Eviter de faire lire l’élève à haute voix devant la classe

S’assurer que les consignes sont bien comprises

Eviter les documents trop chargés

Lui laisser le temps dont il a besoin

Eviter au maximum de la faire copier

Ne pas le pénaliser à cause de l’orthographe défectueuse

L’autoriser à utiliser des fiches mémoire

Donner une correction écrite des principaux éxercices

Suggestion d’aide 2/2

Favoriser l’accès à l’informatique

Adapter l’évaluation (privilégier le contrôle continu)

Privilégier les consignes simples

Favoriser les formes affirmatives plutôt que négatives (« ce que c’esté plutôt que « ce que ce n’est pas »)

Partir du concret avant d’arriver à l’abstrait, retourner vers les points acquis et vérifier que le lien avec les nouvelles notions est établi

Favoriser les exercices à trous pour éviter de trop faire écrire

Pour des exercices d’entrainement, préférer le photocopie à la copie

Dans l’idéal, praticiens associés : orthophoniste, psychomotricien, pédopsychiatre

La suspicion de troubles dyspraxiques et quelques suggestions 1/2

Les dyspraxies peuvent être repérées à partir de 3-4 ans : on commence à percevoir les maladresses de l’enfant

Puis les difficultés peuvent se confirmer avec l’apprentissage de l’écriture et des activités scolaires à partir du CP

Un test psychométrique comparant les capacités de l’enfant en situation de manipulation ou d’écriture et en situation de dialogue à l’oral permet de mettre en évidence ses troubles dyspraxiques

A chaque fois qu’il va essayer de s’habiller, l’enfant va être confronté aux mêmes difficultés

Dans la très grande majorité des cas, un enfant dyspraxique présente des troubles de l’écriture qui reste un geste complexe

Lorsqu’il essaie d’écrire, il ne peut pas écouter ou se concentrer sur autre chose

La suspicion de troubles dyspraxiques et quelques suggestions 2/2

L’utilisation du langage avec lequel l’enfant dyspraxique est à l’aise sera privilégiée

Il est impossible pour lui d’acquérir un automatisme par entrainement, donc il ne sert à rien par exemple de la faire écrire pendant des heures

L’écriture au clavier est très souvent favorisée

L’encouragement doit être systématique

L’usage d’outils adaptés à une bonne prise en main sera favorisée

La fatigabilité manuelle sera prise en compte

Dans l’idéal, praticiens associés : ergothérapeute, psychomotricien, pédopsychiatre

La suspicion de troubles autistiques

Une incapacité à développer des relations interpersonnelles, un manque de réactivité aux autres ou d’intérêts pour eux

Le langage et la communication non verbale sont très perturbés

L’enfant ne communique pas non plus facilement à l’aide des gestes et de la mimique

La compréhension des modes de communication non verbale (mimiques, sourires) et verbales d’autrui est aussi limitée

Les objets sont utilisés de façon détournée ou stéréotypée

L’indifférence ou l’hypersensibilité au monde sonore est fréquente

L’enfant manifeste peu d’émotion ou les exprime de manière inadéquate

Des phobies d’objets ou de situations inhabituelles sont courantes

L’activité motrice spontanée peut être réduite (l’enfant n’a pas ou peu d’initiatives motrices, est inerte, bouge peu) ou augmentée (l’enfant est sans cesse en mouvement)

Comprendre les comportements sensoriels des enfants présentant des troubles autistiques 1/2

Domaine sensoriel

Hyposensibilité (comportement d’attirance) – l’élève :

Stratégies d’intervention

Hypersensibilité ( comportement d’évitement) – l’élève :

Stratégies d’intervention

Visuel aime observer des objets qui tournoient, fait claquer ses doigts, est attiré par la lumière, se balance.

Prévoir des périodes pendant la journée où l’élève ait accès à du matériel v isuellement stimulant.

ferme les yeux, se frotte les yeux, est attentif aux détails, a une bonne mémoire v isuelle.

Maintenir un env ironnement v isuellement bien organisé, prévoir des tâches très claires sur le plan v isuel.

Auditif aime les env ironnements bruyants, le son des machines, de l’eau qui coule, le bruit de la chasse d’eau, la musique forte.

Fournir des écouteurs pour écouter de la musique, faciliter l’accès à des instruments de musique, des CD de musique ambiante.

émet des sons répétitifs, év ite certains sons, a le sommeil léger.

Fournir des écouteurs pour bloquer les sons, encourager l’élève à écouter de la musique douce et paisible, lui procurer un endroit tranquille pour travailler

Comprendre les comportements sensoriels des enfants présentant des troubles autistiques 2/2

Domaine sensoriel

Hyposensibilité (comportement d’attirance) – l’élève :

Stratégies d’intervention

Hypersensibilité ( comportement d’évitement) – l’élève :

Stratégies d’intervention

Tactile aime toucher les gens et les objets, se cogne aux gens, peut s’automutiler, réagit à peine à la douleur.

Fournir des objets ayant diverses qualités tactiles (p. ex., balle en mousse, sable, eau, velours, sat in)

ne tolère pas tous les t issus, n’aime pas le contact physique, est dérangé par la foule.

Trouver des solut ions aux problèmes de vêtements dans la mesure du possible, respecter l’espace personnel et le niveau de confort.

Olfactif peut essayer de sentir les gens et les choses.

Offrir un livre aux senteurs diverses (épices, arômes, etc.) en récompense ou comme activité de loisir.

évite les personnes et les lieux qui ont une odeur (p. ex., toilettes).

Proposer un autre objet à sentir dans les endroits problématiques, permettre l’accès à d’autres toilettes; éviter de porter du parfum.

Gustatif peut ingérer des objets inappropriés, aime les goûts forts, peut aimer seulement certains aliments.

Prévoir les aliments à des heures précises; ne pas insister sur la variété des aliments, mais privilégier la valeur nutritive.

préfère les aliments sans goût ni odeur, réflexe nauséeux actif, se méfie des aliments.

Demander aux parents s’ils ont consulté un ou une nutritionniste ou un autre professionnel

Système vestibulaire (équilibre, mouvement)

aime le mouvement et en a besoin, tourne parfois sur lui-même, saute et bondit.

Fournir des occasions d’exercer la motricité globale, donner accès à de l’équipement (p.ex.,t rampoline, fauteuil à bascule).

peut avoir une faible tonicité musculaire, évite le matériel de gymnast ique et les mouvements, a des difficultés d’équilibre.

Demander au besoin, la collaboration d’un ergothérapeute pour mettre au point un programme de musculat ion; prévoir des activités physiques.

Sens proprioceptif (conscience du corps et de ses limites spatiales)

recherche des pressions fortes, demande ou cherche à être enlacé, marche sur la pointe des pieds, grince des dents ou mâche des objets non comestibles.

Consulter un ergothérapeute pour des renseignements sur des articles lourds (p.ex.,veste lestée, balle anti-stress), prévoir des activ ités physiques (p. ex., sauts, course),prendre en compte le besoin de porter des vêtements serrés.

n’a pas une grande conscience de son corps, évite les pressions, semble être maladroit et faible.

Natation, activités physiques

Suggestions d’aide

Renforcer l’usage de supports visuels (objets réels, objets miniatures, photographies en couleur, photographies en noir et blanc, symboles en couleurs, dessins en noir et blanc, mots imprimés)

Améliorer la communication : servir de rappel ou d’indice à ce qui doit être dit ou fait dans une situation donnée

Fournir l’information : compléter l’information orale ou la remplacer

Appuyer les routines : fournir une méthode pour organiser ou prévoir une série d’activités

Enseigner les habiletés : décrire clairement le contenu ou les attentes et devenir une source qu’on peut consulter en fonction des besoins

Prévenir les problèmes : présenter des choix et des comportements différents

Intervenir en cas de problème : fournir une réponse claire, cohérente, familière

La suspicion de troubles de l’attention (avec ou sans hyperactivité) 1/2

L’élève ne parvient pas à maintenir son attention au travail ou dans les jeux

Il ne semble pas écouter quand on lui parle

Il ne se conforme pas aux consignes, ne parvient pas à mener à terme ses devoirs, une activité

Il a du mal à organiser son travail

Il évite ou fait à contre cœur les tâches nécessitant une activité mentale soutenue

Il perd souvent les objets nécessaires à son travail

Il se laisse facilement distraire par des éléments externes (bruits, personnes, …)

Il a des oublis fréquents dans la vie quotidienne

La suspicion de troubles de l’attention (avec ou sans hyperactivité) 2/2

Il remue souvent les mains et les pieds, se tortille sur sa chaise

Il se lève souvent en classe ou dans d’autres situations où il est supposé rester assis

Il court ou grimpe partout dans des situations inappropriées

Il a du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les loisirs

Il agit comme s’il « était monté sur ressorts »

Il laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas entièrement posée, a du mal à attendre son tour

Il interrompt souvent les autres ou impose sa présence

Les suggestions 1/2

Soutenir l'élève, poser sur lui un regard positif.

Etre disponible et permettre à l’élève de faire part des difficultés rencontrées mais aussi des stratégies mises en place par lui et par son entourage.

Valoriser l’élève et le responsabiliser dans les domaines où il se sent performant et à l’aise.

Dire et montrer à l'élève que l'on a compris ses difficultés et qu'elles seront dans la mesure du possible prises en compte.

Structurer les routines de la vie scolaire et essayer d’avoir le plus de stabilité possible.

Montrer de la "fermeté bienveillante" : encourager et relever les points positifs, tolérer les débordements mineurs tout en sanctionnant de manière ferme et appropriée les comportements inadéquats.

Convenir avec lui de signaux discrets pour lui signaler des comportements inadéquats sans attirer l’attention des pairs. • Dans la mesure du possible, avoir une action préventive, par exemple en donnant à l'élève l’occasion de bouger pendant les cours

Les suggestions 2/2

Réduire les distractions extérieures, par exemple en plaçant l’élève près du bureau de l’enseignant, éloigné d’une fenêtre.

Aider l’élève dans l’organisation de son travail, veiller à en expliciter le but et, le cas échéant, fractionner la tâche en étapes successives.

Proposer des stratégies de travail : surligner, reformuler une consigne, mettre en évidence les mots-clés.

Structurer clairement les exercices et les évaluations, mettre en évidence les éléments importants.

Compléter des explications verbales par des supports et référents visuels ou écrits et vice versa.

Encourager l’élève à recourir à une verbalisation intérieure pour réaliser des tâches plus complexes et se rappeler des étapes à suivre (p.ex. premièrement, je vérifie …, ensuite …).

Proposer ou faire construire un aide-mémoire pour une relecture des travaux et épreuves, par objectifs et par étapes.

Lorsque cela est possible, privilégier la qualité du travail fait plutôt que la quantité, en se recentrant sur l'objectif v isé.