ministère de de la saskatchewan français langue première … · 2019-01-15 · (m-12) du...

Français langue première Éducation fransaskoise 5e année

1er juin 2016

Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan

Français langue première, 5e année, éducation fransaskoise 2015 ISBN XXX-X-XXXXX-XXX-X 1. Français langue – Saskatchewan – Programmes d’études. Saskatchewan. Ministère de l’Éducation Tous droits réservés par les détenteurs originaux des droits d’auteur.

Table de matières Remerciements........................................................................................................................................................................................... ii

Français langue première, éducation fransaskoise, 5e année .................................................................................................... 1

Introduction ................................................................................................................................................................................................. 1

Répartition du temps d’enseignement.............................................................................................................................................. 2

Cadre de référence de l’éducation fransaskoise ............................................................................................................................. 3

La construction langagière, identitaire et culturelle (CLIC) ................................................................................................ 3

Grandes orientations de l’apprentissage .......................................................................................................................................... 5

L’apprentissage tout au long de sa vie ...................................................................................................................................... 5

Le sens de soi, de ses racines et de sa communauté ............................................................................................................ 6

Une citoyenneté engagée .............................................................................................................................................................. 6

Les compétences transdisciplinaires .................................................................................................................................................. 7

La construction des savoirs ............................................................................................................................................................ 7

La construction identitaire et l’interdépendance .................................................................................................................. 7

L’acquisition des littératies ............................................................................................................................................................. 8

L’acquisition du sens de la responsabilité sociale.................................................................................................................. 8

Mesure et évaluation ................................................................................................................................................................................ 9

Apprentissage par enquête ................................................................................................................................................................ 10

Un modèle d’enquête ................................................................................................................................................................... 11

Français langue première, éducation fransaskoise .................................................................................................................... 12

Finalité et buts ................................................................................................................................................................................. 12

Les domaines d’utilisation de la langue ................................................................................................................................. 13

Les textes littéraires et les textes courants ............................................................................................................................ 14

Les contextes d’enseignement-apprentissage .................................................................................................................... 15

Les stratégies d’apprentissage socioaffectives en milieu linguistique minoritaire ................................................ 15

Le tableau des stratégies socioaffectives ............................................................................................................................... 16

Comment utiliser ce programme d’études ................................................................................................................................... 18

Résultats d’apprentissage et indicateurs de réalisation ........................................................................................................... 19

Le français langue première et les autres matières .................................................................................................................... 35

Aperçu des trois niveaux scolaires ................................................................................................................................................... 36

Lexique – 5e année ................................................................................................................................................................................. 48

Bibliographie ............................................................................................................................................................................................ 50

Français langue première, éducation fransaskoise, 5e année i

Remerciements Le ministère de l’Éducation de la Saskatchewan tient à remercier de leur contribution professionnelle et de leurs conseils les membres suivants du Comité consultatif sur les programmes d’études de français langue première, éducation fransaskoise :

Marie Ellinakis École Providence, Vonda Conseil des écoles fransaskoises

Anaclet Mwarabu École Monseigneur de Laval, Regina Conseil des écoles fransaskoises

Maryse Lavallée École Beau Soleil, Gravelbourg Conseil des écoles fransaskoises

Denise Sirois Conseillère pédagogique Conseil des écoles fransaskoises

ii Français langue première, éducation fransaskoise, 5e année

Français langue première, éducation fransaskoise, 5e année Introduction

Le programme d’études de français langue première, éducation fransaskoise, présente le contenu d’apprentissage s’adressant aux élèves de la 5e année dans un contexte canadien de dualité linguistique. Il s’inspire de la philosophie du Cadre commun de français langue première (M-12) du Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens (PONC, 2012). L’apprentissage du français langue première permet à chaque élève de penser, de comprendre, d’agir, de communiquer et de développer sa citoyenneté francophone. L’élève prendra la parole, pourra réfléchir de manière critique et créera des espaces de vie active et de vie virtuelle francophones. Il ou elle développera son sentiment d’appartenance à la communauté fransaskoise afin d’y prendre sa place comme citoyen ou citoyenne francophone. Ce contexte de vie et d’apprentissage en français est une condition essentielle à la réussite scolaire, identitaire et communautaire des élèves des écoles fransaskoises. Ce document présente les grandes orientations de l’apprentissage pour les élèves de la Saskatchewan, les compétences transdisciplinaires des programmes d’études de la Saskatchewan et les buts des domaines d’utilisation du français langue première pour l’éducation fransaskoise. Le contenu d’apprentissage est organisé en résultats d’apprentissage (RA) obligatoires. Les résultats d’apprentissage sont des énoncés précis de ce que l’élève doit savoir, ce qu’il doit comprendre et ce qu’il peut faire à la fin de chaque niveau scolaire. Chaque résultat d’apprentissage est assorti d’indicateurs de réalisation qui précisent l’étendue et la profondeur du résultat d’apprentissage. Ces indicateurs de réalisation suggèrent des comportements observables et mesurables de l’apprentissage de l’élève pour démontrer ce qu’il sait, ce qu’il comprend et ce qu’il peut faire. La liste d’indicateurs de réalisation n’est ni exhaustive ni obligatoire.

L’école doit offrir à l’élève des occasions de prise de conscience de son identité, de sa langue et de son groupe, et des conséquences individuelles et collectives associées aux conditions d’existence de la minorité. Cette prise de conscience est un point de départ pour la réflexion dans l’action afin de pouvoir transformer la réalité. (Gauvin, 2009, p. 145, cité dans PONC, 2012)

Français langue première, éducation fransaskoise, 5e année 1

Répartition du temps d’enseignement

* On débute l’enseignement de l’anglais en 4e année. ** Le temps alloué aux cours au choix s’obtient en réduisant un maximum de 20 % par domaine d’étude le temps consacré aux cours obligatoires.

Le ministère de l’Éducation de la Saskatchewan a établi la répartition du temps qui doit être consacré à chaque matière et à chaque niveau scolaire par semaine.

Matière Minutes

Langue(s)* 750

Mathématiques 200

Sciences 120

Sciences humaines 110

Éducation physique 120

Bienêtre 60

Éducation artistique 140

Cours au choix** • Maximum • Minimum

120

0

2 Français langue première, éducation fransaskoise, 5e année

Cadre de référence de l’éducation fransaskoise

L’éducation fransaskoise englobe le programme d’enseignement-apprentissage en français langue première qui s’adresse aux enfants des parents ayant droit en vertu de l’Article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. L’éducation fransaskoise soutient l’actualisation maximale du potentiel d’apprentissage de l’élève et, de manière intentionnelle, la construction langagière, identitaire et culturelle dans un contexte de dualité linguistique. L’élève peut ainsi manifester sa citoyenneté francophone, bilingue. En Saskatchewan, les programmes d’études pour l’éducation fransaskoise : • valorisent le français dans son statut de langue première; • soutiennent le cheminement langagier, identitaire et culturel de

l’élève; • favorisent la construction, par l’élève, des savoirs, savoir-faire, savoir-

être, savoir-vivre ensemble et savoir-devenir comme citoyen ou citoyenne francophone;

• soutiennent le développement du sens d’appartenance de l’élève à la communauté fransaskoise;

• favorisent la contribution de l’élève à la vitalité de la communauté fransaskoise;

• soutiennent la citoyenneté francophone, bilingue, de l’élève. La construction langagière, identitaire et culturelle (CLIC) La construction langagière, identitaire et culturelle (CLIC) est un processus continu et dynamique au cours duquel l’élève développe sa compétence en français, son unicité et sa culture francophone. Ceci se fait en interaction avec d’autres personnes, ses groupes d’appartenance et son environnement. L’élève détermine la place de la langue française et de la culture francophone dans sa vie actuelle et dans celle de demain. L’élève nourrit son sens d’appartenance à la communauté fransaskoise. L’élève devient ainsi un citoyen ou une citoyenne francophone, bilingue, dans un contexte canadien de dualité linguistique. La construction langagière permet à l’élève : • de développer des façons de penser, de comprendre et de s’exprimer

en français; • d’avoir des pratiques langagières en français, au quotidien; • de se sentir compétent ou compétente en français dans des contextes

structurés et non structurés; • d’interagir de manière spontanée en français dans sa vie personnelle,

scolaire et sociale; • d’utiliser la langue française dans les espaces publics; • d’utiliser les médias et les technologies de l’information et des

communications en français.

On ne nait pas francophone, on le devient selon le degré et la qualité de socialisation dans cette langue. (Landry, Allard et Deveau, 2004)

La langue est l’ADN de votre culture. (Gilles Vigneault, 2010)


Être francophone ne se conjugue pas à l’impératif. (Marianne Cormier, 2005) Ça prend tout un village pour éduquer un enfant. (proverbe africain)

La construction identitaire permet à l’élève : • de comprendre sa réalité francophone dans un contexte où se

côtoient au moins deux langues qui n’occupent pas les mêmes espaces dans la société;

• d’exercer un pouvoir sur sa vie en français; • d’expérimenter des façons d’agir en français dans des contextes non

structurés; • de s’engager dans une perspective d’ouverture à l’autre; • d’avoir de l’influence sur une personne ou un groupe; • d’adopter des habitudes de vie quotidienne en français; • de prendre sa place dans la communauté fransaskoise; • de se reconnaitre comme francophone, bilingue, aujourd’hui et à

l’avenir. La construction culturelle permet à l’élève : • de s’approprier des façons de faire et de dire et de vivre ensemble

propres aux cultures francophones : familiale, scolaire, locale, provinciale, nationale, internationale et virtuelle;

• d’explorer, de créer et d’innover dans des contextes structurés et non structurés;

• de créer des liens avec la communauté fransaskoise afin de nourrir son sens d’appartenance;

• de valoriser des référents culturels fransaskois et francophones; • de créer des situations de vie en français avec les autres. La construction langagière, identitaire et culturelle soutient le développement de la citoyenneté francophone, bilingue de l’élève. Cela lui permet : • d’établir son réseau en français dans les communautés fransaskoises

et francophones; • de mettre en valeur ses compétences dans les deux langues

officielles du Canada; • de s’informer, de réfléchir et d’évaluer de manière critique ce qui se

passe dans son milieu; • de réfléchir de manière critique sur ses perceptions à l’égard de sa

langue, de son identité et de sa culture francophones; • de connaitre ses droits et ses responsabilités en tant que

francophone; • de comprendre le fonctionnement des institutions publiques et des

organismes et des services communautaires francophones; • de vivre des expériences signifiantes pour elle ou lui dans la

communauté fransaskoise; • de contribuer au bienêtre collectif de la communauté fransaskoise.


Grandes orientations de l’apprentissage

Le ministère de l’Éducation de la Saskatchewan s’est donné trois grandes orientations pour l’apprentissage : l’apprentissage tout au long de sa vie, le sens de soi, de ses racines et de sa communauté et une citoyenneté engagée. Les grandes orientations de l'apprentissage représentent les caractéristiques et les savoir-être que l’on souhaite retrouver chez le finissant et la finissante de 12e année de la province. Les descriptions suivantes montrent l'éventail de connaissances (déclaratives, procédurales, conditionnelles ou métacognitives) que l’élève acquerra tout au long de son cheminement scolaire.

L’apprentissage tout au long de sa vie L’élève, engagé dans un processus d’apprentissage tout au long de sa vie, continue à explorer, à réfléchir et à se construire de nouveaux savoirs. Il démontre l’ouverture nécessaire pour découvrir et comprendre le monde qui l’entoure. Il est en mesure de s’engager dans des apprentissages, dans sa vie scolaire, sociale, communautaire et culturelle. Il vit des expériences variées qui enrichissent son appréciation de diverses visions du monde. Il fait preuve d’ouverture d’esprit et de volonté pour apprendre tout au long de sa vie.

L’élève est au cœur de ses apprentissages et en interaction avec le monde qui l’entoure. L’élève nourrit ainsi son ouverture à l’apprentissage continu tout au long de sa vie.


L’élève apprend à se connaitre en étant en relation avec les autres et avec différentes communautés. Sa contribution personnelle ainsi que celle des autres sont reconnues. L’élève respecte l’interdépendance des environnements physiques et sociaux.

Le sens de soi, de ses racines et de sa communauté L’élève perçoit positivement son identité personnelle. Il comprend la manière dont celle-ci se construit, et ce, en interaction avec les autres et avec l’environnement naturel et construit. Il est en mesure de cultiver des relations positives. Il sait reconnaitre les valeurs de diverses croyances, langues et habitudes de vie de toutes les cultures des citoyens et citoyennes de la province, entre autres celles des Premières Nations de la Saskatchewan (les Dakotas, les Lakotas, les Nakotas, les Anishinabés, les Nêhiyawaks, les Dénés) et les Métis. L’élève acquiert ainsi une connaissance approfondie de lui-même ou d’elle-même, des autres et de l’influence de ses racines. Il renforce ainsi son sens de soi, de ses racines, de sa communauté et cela soutient son identité personnelle dans toutes ses dimensions. Une citoyenneté engagée L’élève qui développe une citoyenneté engagée établit des liens avec sa communauté et s’informe de ce qui se passe dans son environnement naturel et construit. Il reconnait ses droits et ses responsabilités. Il accorde aussi une importance à l’action individuelle et collective en lien avec la vie et les enjeux de sa communauté. Il prend des décisions réfléchies à l’égard de sa vie, de sa carrière et de son rôle de consommateur en tenant compte de l’interdépendance des environnements physiques, économiques et sociaux. Il reconnait et respecte les droits de tous et chacun, entre autres ceux énoncés dans la Charte canadienne des droits et libertés et dans les traités. Cela lui permet de vivre en harmonie avec les autres dans des milieux multiculturels en prônant des valeurs telles que l’honnêteté, l’intégrité et d’autres qualités propres aux citoyennes et citoyens engagés.


Les compétences transdisciplinaires

Le ministère de l’Éducation de la Saskatchewan a établi quatre compétences transdisciplinaires : la construction des savoirs, la construction identitaire et l’interdépendance, l’acquisition des littératies et l’acquisition du sens de la responsabilité sociale. Ces compétences ont pour but d’appuyer l’apprentissage de l’élève.

La construction des savoirs L’élève qui construit ses savoirs se questionne, explore, fait des hypothèses et modifie ses représentations. Il fait des liens entre ses connaissances antérieures et les nouvelles informations afin de transformer ce qu’il sait et de créer de nouveaux savoirs. Il se construit ainsi une compréhension du monde qui l’entoure. La construction identitaire et l’interdépendance L’élève construit son identité en interaction avec les autres, le monde qui l’entoure et ses diverses expériences de vie. Il peut soutenir l’interdépendance qui existe dans son environnement naturel et construit par le développement d’une conscience de soi et de l’autre, d’habiletés à vivre en harmonie avec les autres et de la capacité de prendre des décisions responsables. Il peut ainsi favoriser la réflexion et la croissance personnelles, la prise en compte des autres et la capacité de contribuer au développement durable de la collectivité.

L’élève qui construit ses savoirs est engagé cognitivement et affectivement dans son apprentissage. L’élève qui développe son identité sait qui il est et se reconnait par sa façon de réfléchir, d’agir et de vouloir. (ACELF)


Les littératies renvoient à l’ensemble des habiletés que possède l’élève à écrire, à lire, à calculer, à traiter l’information, à observer et interpréter le monde et à interagir dans une variété de situations. L’élève apporte son aide ou son soutien de manière à respecter la dignité et les capacités des personnes concernées.

L’acquisition des littératies L’élève qui acquiert diverses littératies a de nombreux moyens d’interpréter le monde, d’en exprimer sa compréhension et de communiquer avec les autres. Il possède des habiletés, des stratégies, des conventions et des modalités propres à toutes sortes de disciplines qui lui permettent une participation active à une variété de situations de vie. Il utilise ainsi ses compétences pour contribuer à la vitalité d’un monde en constante évolution. L’acquisition du sens de la responsabilité sociale L’élève qui acquiert le sens de la responsabilité sociale peut contribuer de façon positive à son environnement physique, social et culturel. Il a conscience des dons et des défis propres à chaque personne et à chaque communauté. Il peut aussi collaborer avec les autres à la création d’un espace éthique qui favorise le dialogue à l’égard de préoccupations mutuelles et à la réalisation de buts communs.


Mesure et évaluation

La mesure est un processus de collecte de données qui fournit des informations sur l’apprentissage de l’élève. Ce processus comprend entre autres la réflexion, la rétroaction et les occasions d’amélioration avant le jugement. C’est ce jugement qui représente l’évaluation des apprentissages de l’élève. Il existe trois buts de la mesure et de l’évaluation : l’évaluation pour l’apprentissage qui vise à accroitre les acquis, l’évaluation en tant qu’apprentissage qui permet de favoriser la participation active de l’élève à son apprentissage et enfin, l’évaluation de l’apprentissage qui cherche à porter un jugement sur l’atteinte des résultats d’apprentissage.

La mesure indique ce que l’élève sait, ce qu’il comprend et ce qu’il peut faire. L’évaluation indique le niveau de réalisation des résultats d’apprentissage.

Mesure Évaluation

Évaluation pour l’apprentissage

Évaluation en tant qu’apprentissage

Évaluation de l’apprentissage

Évaluation formative continue dans la salle de classe

Évaluation sommative ayant lieu à la fin de l’année ou à des étapes

cruciales

• rétroaction par l’enseignant,

réflexion de l’élève et rétroaction des pairs

• appréciation fondée sur les résultats d’apprentissage du programme d’études, traduisant la réalisation d’une tâche d’apprentissage précise

• révision du plan d’enseignement en tenant compte des données recueillies

• autoévaluation

• informations données à l’élève sur son rendement l’incitant à réfléchir aux moyens à prendre pour améliorer son apprentissage

• critères établis par l’élève à partir de ses apprentissages et de ses objectifs d’apprentissage personnels

• adaptations faites par l’élève à son processus d’apprentissage en fonction des informations reçues

• évaluation par l’enseignant fondée sur des critères établis provenant des résultats d’apprentissage *

• jugement du rendement de l’élève par rapport aux résultats d’apprentissage

• transmission du rendement de l’élève aux parents ou aux tuteurs, au personnel de l’école et du conseil scolaire

* Cette évaluation peut être normative, c’est-à-dire basée sur la comparaison du rendement de l’élève à celui des autres.

Pour en savoir plus sur la mesure et l’évaluation, veuillez consulter la ressource élaborée dans le cadre du Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens (PONC) : Repenser l’évaluation en classe en fonction des buts visés. Cette ressource est disponible en ligne à l’adresse suivante : http://www.wncp.ca/french/subjectarea/classassessment.aspx


http://www.wncp.ca/french/subjectarea/classassessment.aspx

Apprentissage par enquête

L'apprentissage par enquête est une approche philosophique de l'enseignement-apprentissage de la construction des savoirs favorisant une compréhension approfondie du monde. Cette approche est ancrée dans la recherche et dans les modèles constructivistes. Elle permet à l’enseignante d’aborder des concepts et du contenu à partir du vécu, des intérêts et de la curiosité des élèves pour donner du sens au monde qui les entoure. Elle facilite l’engagement actif dans un cheminement personnel, collaboratif et collectif tout en développant le sens de responsabilité et l’autonomie. Elle offre à l’élève des occasions : • de développer des compétences tout au long de sa vie; • d’aborder des problèmes complexes sans solution prédéterminée; • de remettre en question des connaissances; • d’expérimenter différentes manières de chercher une solution; • d’approfondir son questionnement sur le monde qui l’entoure. Dans l’apprentissage par enquête, l’élève vit un va-et-vient entre ses découvertes, ses perceptions et la construction d’un nouveau savoir. L’élève a ainsi le temps de réfléchir sur ce qui a été fait et sur la façon dont il l’a fait, ainsi que sur la façon dont cela lui serait utile dans d’autres situations d’apprentissage et dans la vie courante.


Un modèle d’enquête L’enquête est un processus d’exploration et d’investigation qui structure l’organisation de l’enseignement-apprentissage. Ce modèle d’enquête a différentes phases non linéaires telles que planifier, recueillir, traiter, créer, partager et évaluer, avec des points de départ et d’arrivée variables. La réflexion métacognitive soutient ce processus. Des questions captivantes sur des sujets, problèmes ou défis se rapportant aux concepts et au contenu à l'étude déclenchent le processus d’enquête. Une question captivante : • s’inspire du vécu, des intérêts et de la curiosité de l’élève; • provoque l’investigation pertinente des idées importantes et de la

thématique principale; • suscite une discussion animée et réfléchie, un engagement soutenu,

une compréhension nouvelle et l’émergence d'autres questions; • oblige à l’examen de différentes perspectives, à un regard critique sur

les faits, à un appui des idées et une justification des réponses; • incite à un retour constant et indispensable sur les idées maitresses,

les hypothèses et les apprentissages antérieurs; • favorise l'établissement de liens entre les nouveaux savoirs,

l'expérience personnelle, l’accès à l’information par la mémoire et le transfert à d'autres contextes et matières.

Lors de cette démarche d’enquête, l’élève participe activement à l’élaboration des questions captivantes. Il garde sous différentes formes des traces de sa réflexion, de son questionnement, de ses réponses et des différentes perspectives. Cela peut devenir une source d’évaluation des apprentissages et du processus lui-même. Cette documentation favorise un regard en profondeur de ce que l’élève sait, comprend et peut faire.


Français langue première, éducation fransaskoise

La communication humaine dépend, en effet, de plusieurs modes de communication, d’où le terme multimodal. Que ce soit à la maison, dans leur communauté ou bien à l’école, l’élève est exposé et interagit depuis un très jeune âge avec des textes qui intègrent plusieurs modes : la parole, l’écriture, les symboles, le visuel, les éléments sonores ou gestuels. (PONC, 2012, p.29)

Le programme d’études de français langue première s’inspire du Cadre commun des résultats d’apprentissage présenté en 2012 par le Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens. En effet, ce cadre oriente la conception de programmes d’études au sein des ministères de l’Éducation de l’Ouest et du Nord canadiens. Il fournit une base commune pour appuyer l’élaboration de programmes d’études dans chacune des instances et facilite le développement de ressources pédagogiques.

Ce cadre commun de français langue première (M-12) vise ainsi à : • valoriser le français dans son statut de langue première afin de

soutenir le cheminement cognitif, langagier, identitaire et culturel de l’élève tout en le responsabilisant face à ce cheminement;

• favoriser la contribution de l’élève comme citoyen engagé à la vitalité de la communauté francophone, qu’elle soit géographique ou virtuelle, et ce, aux niveaux local, provincial et territorial, pancanadien et mondial;

• soutenir l’apprentissage dans un milieu dynamique de savoirs auquel l’élève contribue et participe pleinement;

• favoriser l’engagement de l’élève dans un processus holistique et complexe qui vise à développer sa capacité de traiter l’information multimodale.

Finalité et buts Le programme d’études de français langue première, éducation fransaskoise vise à ce que les élèves des écoles fransaskoises communiquent de façon efficace en français tant à l’oral qu’à l’écrit. Ils ont un sentiment d’appartenance à la communauté francophone, créent des espaces de vie active et de vie virtuelle francophones et s’engagent dans leurs milieux scolaire et communautaire.

Les buts

Le programme de français langue première poursuit trois buts qui reflètent les compétences langagières, les savoirs et les stratégies d’apprentissage que les élèves de la 1re à la 12e année doivent acquérir tout au long de leur parcours scolaire. Ces buts sont :

Communication orale (CO)

Les élèves comprendront, réfléchiront de manière critique et prendront la parole afin d’interagir en français avec les autres et de cheminer comme citoyens francophones dans une variété de contextes.

Lecture (L)

Les élèves manifesteront de manière critique leur compréhension et leur appréciation d’œuvres d’auteurs francophones canadiens et mondiaux de sources multimodales, et ce, dans une variété de contextes.

Écriture (É) Les élèves réfléchiront de manière critique, s’exprimeront à l’écrit dans une perspective d’expression de soi comme francophone et décriront le monde qui les entoure dans une variété de contextes.


Les domaines d’utilisation de la langue Le programme d’études de français langue première de la 1re année à la 12e année est organisé en trois domaines d’utilisation de la langue : la communication orale, la lecture et l’écriture. Ces domaines sont interdépendants dans l’acquisition des compétences langagières. Cette interdépendance crée une dynamique où les élèves s’engagent dans leurs apprentissages pour comprendre, réfléchir de manière critique, lire, écrire et prendre la parole. De plus, ce programme d’études de français langue première soutient de manière intentionnelle la construction langagière, identitaire et culturelle (CLIC) des élèves dans leur cheminement vers une citoyenneté francophone. La langue est au service de la pensée et de la communication. Elle sert aussi d’outil d’apprentissage dans la construction des savoirs des autres matières scolaires. De plus, les élèves utilisent différentes stratégies dans leur processus d’apprentissage :

• les stratégies socioaffectives qui favorisent la gestion de la dimension affective ainsi que les interactions avec les autres et les sources d’information multimodales;

• les stratégies cognitives qui facilitent l’acquisition de connaissances par des actions, des techniques ou des comportements;

• les stratégies métacognitives qui favorisent la réflexion sur leur processus d’apprentissage et la gestion de leur apprentissage. (adapté du CMEC, 2008)

Communication orale Communiquer est un processus interactif d’écoute, d’échanges et de négociations entre l’élève et le monde qui l’entoure. La prise de parole de l’élève à l’oral favorise le dialogue, l’expression de soi et le développement de son identité francophone. De plus, la communication orale soutient l’acquisition des compétences en lecture, en écriture et dans toutes les matières scolaires. Ce domaine englobe deux composantes du langage :

• L’écoute Le langage réceptif par lequel l’élève traite l’information vue et entendue pour comprendre ce qui est exprimé par les autres et dans le monde qui l’entoure.

• La prise de parole Le langage expressif par lequel l’élève manifeste et articule sa pensée, et interagit avec son entourage de manière spontanée ou préparée.

La communication de la pensée, c’est de communiquer avec les autres et avec soi-même. C’est mettre des mots sur notre pensée. (Adaptation, CMEC, 2008; PONC, 2012).


En milieu linguistique minoritaire, l’appartenance à une communauté de lecteurs dépasse le cadre scolaire : c’est en lisant « pour de vrai » que l’élève se découvre en tant que lecteur, développe son rapport au monde à travers les textes et construit son identité francophone. (CMEC, 2008, p.36)

Lecture Lire est un processus interactif de construction de sens entre l’élève, le texte et le contexte. Ainsi, l’élève est actif dans la construction du sens du texte et de repères culturels francophones. Cela favorise un sentiment positif de soi, de sa langue et de sa culture francophone.

Le processus de lecture se réalise en trois temps (CMEC, guide p. 16) :

• Avant : l’élève prépare sa lecture. • Pendant : l’élève lit pour comprendre les textes, pour garder le fil

de la lecture. • Après : l’élève manifeste sa compréhension, réagit au texte et

apprécie des textes. Écriture Écrire est un processus d’expression de soi et de création par lequel l’élève découvre sa propre voix et décrit le monde qui l’entoure. Cette prise de parole par l’écriture contribue à la construction identitaire de l’élève. Le processus d’écriture se fait dans un va-et-vient entre les différentes phases (CMEC, 2008) :

• La planification : l’élève active ses connaissances (faits, émotions, intérêts, préférences et opinions), organise ses idées, sélectionne des informations, établit ses objectifs en fonction du destinataire et de son intention d’écriture.

• La rédaction des ébauches : l’élève produit un texte à partir des informations sélectionnées et organisées sous forme de plan et selon les objectifs qu’il s’est fixés.

• La révision : l’élève relit son texte afin d’y apporter des améliorations et de produire un texte cohérent et de qualité, selon les objectifs qu’il s’est fixés.

• La publication et la diffusion : l’élève transcrit son texte et communique la version finale au destinataire.

• La célébration : l’élève reconnait ses succès et ceux de ses pairs, les partage avec d’autres personnes et se voit comme auteur.

Les textes littéraires et les textes courants Les textes littéraires sont des textes qui racontent une histoire et créent des images pour le lecteur et la lectrice. Ils peuvent présenter un monde imaginaire et faire ressentir des émotions. Les textes courants sont des textes qui nous informent, nous présentent des directives ou cherchent à nous convaincre. Ils reflètent la réalité, donnent des faits, des étapes ou des arguments.


Voici des suggestions de genres de texte pour différents niveaux scolaires. Ces textes peuvent s’exploiter en lecture et en écriture.

suggestions 5e année 6e année 7e année 8e année

Textes littéraires

• récit d’aventures

• fable • chanson • poésie

• récit fantastique

• chanson • poésie

• récit d’intrigue policière

• chanson • poésie

• récit science-fiction

• pièce de théâtre

• bande dessinée • blagues /

humour • conte

Textes courants

• dépliant informatif

• recette / procédure

• article de la communauté francophone

• entrevue

• dépliant touristique

• résumé • plan de

montage • reportage

touchant la communauté francophone

• lettre de demande de renseignements

• texte d’opinion • chronique

touchant les francophones du Canada

• journal de bord / personnel

• critique • reportage • article

Les contextes d’enseignement-apprentissage1 Les contextes d’enseignement-apprentissage amènent un véritable engagement de la part de l’élève lorsqu’il s’implique dans un processus de résolution de problèmes et de prise de décision à l’intérieur d’une enquête ou d’un projet. Ces contextes tiennent compte de la réalité scolaire, personnelle, culturelle et sociale de l’élève à l’intérieur de projets ou d’enquêtes qui peuvent être de petite, moyenne ou grande envergure. Ils proposent des tâches qui favorisent l’exploration et l’expérimentation par l’élève. Ils sont plus signifiants lorsqu’ils sont reliés à des contextes sociaux ou à l’environnement naturel de l’élève. Ils sont inspirés d’évènements ou d’objets tirés de la « vraie vie », qui initient l’élève aux problèmes et aux défis que rencontreraient les experts d’une discipline donnée. Ainsi, les tâches proposées sont de nature plus complexe. Les stratégies d’apprentissage socioaffectives en milieu linguistique minoritaire Les stratégies d’apprentissage socioaffectives sont exploitées au même titre que les stratégies cognitives et métacognitives du programme d’études. Elles sont essentielles au développement d’un rapport positif à soi, à la langue et à la culture. De plus, elles favorisent le pouvoir d’action de l’élève, la maitrise de l’anxiété en situation d’apprentissage et l’identification de ce qui le touche et l’intéresse. En milieu linguistique minoritaire, une dimension de prise de conscience des émotions s’ajoute au répertoire de stratégies propres à la communication orale, la lecture et l’écriture. Elles se retrouvent tout au long des processus de la communication orale, de la lecture et de l’écriture, de la 1re à la 12e année.

Une contextualisation morcelée ne permet pas de devenir compétent. Pour qu’il y ait « apprentissage authentique », il faut permettre à l’apprenant de pénétrer dans un paysage de savoir dynamique et l’amener à s’interroger sur la façon dont ce savoir s’intègre dans sa vie et s’harmonise avec d’autres paysages de savoir en cours d’apprentissage. (PONC, 2011, p. 14) En effet, […] la création d’un climat affectif propice aux échanges favorisera le parcours identitaire de l’élève en lui offrant un contexte sécurisant et valorisant lui permettant de s’approprier sa réalité culturelle et de témoigner de la façon dont il vit sa francophonie en toute confiance. (PONC, 1996, cité dans CMEC 2008, p. 31)

1 Adaptation : PONC (2012). Cadre commun de français langue première (M-12) du Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens (p. 24). Français langue première, éducation fransaskoise, 5e année 15

Le tableau des stratégies socioaffectives

Le tableau des stratégies socioaffectives est organisé selon les cinq catégories suivantes (CMEC, 2008)2 : • Prise de conscience des émotions [PCÉ] : être conscient de ses émotions et de ce qui

les suscite de façon à mieux comprendre qui l’on est. • Motivation [M] : déterminer les motifs qui poussent à s’engager, à participer et à persévérer

dans une tâche. • Clarification et vérification [CV] : obtenir de l’information. • Coopération [C] : travailler en équipe. • Gestion de l’anxiété [GA] : évaluer son degré d’anxiété et trouver des moyens de se détendre.

Stratégies d’apprentissage socioaffectives Exemples de comportements

observables de l’élève

PCÉ.1 Cerner ce qu’il ressent face à la tâche.

• Explique ce qu’il préfère et ce qu’il n’accepte pas du texte ou du message entendu.

• Explique ce qu’il aime ou n’aime pas de la tâche. • Exprime ce que la tâche lui rappelle.

PCÉ.2 Développer des liens avec la francophonie.

• Partage ses connaissances de la francophonie. • Distingue des éléments spécifiques à la

communauté francophone, à ses coutumes, à la langue, à la culture.

M.1 Persévérer jusqu’à la fin de la tâche malgré ses incertitudes.

• Suit les étapes de la tâche et demande de l’aide au moment où il en a besoin.

• Vérifie sa démarche avec ses pairs ou l’enseignant et poursuit la tâche.

M.2 Adopter une attitude positive par rapport à la tâche.

• Utilise un langage positif lorsqu’il discute de la tâche.

M.3 Évaluer ses chances de succès.

• Parle des efforts qu’il doit faire pour réaliser une tâche.

• Prend des décisions au sujet de ce qu’il doit faire pour réussir la tâche.

CV.1 Demander de l’aide. • Demande des précisions dans la réalisation de la

tâche. • Pose des questions à ses pairs ou à l’enseignant.

CV.2 Vérifier sa compréhension de la tâche en s’adressant à l’enseignant ou à un pair.

• Discute de ce qu’il a compris avec l’enseignant ou un pair pour mieux cerner ce qu’il n’a pas compris.

C.1 Encourager et féliciter les membres de son équipe.

• Exprime des commentaires positifs tels que « bonne idée, bravo, vas-y je t’écoute, as-tu besoin d’aide? ».

C.2 Démontrer son engagement à accomplir la tâche assignée. • Complète la tâche dont il a la responsabilité.

GA.1 Penser à ce qu’il a déjà réussi, à ses succès. • Décrit ce qu’il a fait pour réussir une tâche. • Identifie les stratégies qu’il a utilisées et qui vont

l’aider à réaliser une autre tâche.

GA.2 Utiliser diverses techniques de gestion de l’anxiété.

• Met en pratique des techniques de respiration, de détente, de visualisation positive.

2 Adaptation : CMEC (2008). Stratégies socio-affectives, cognitives et métacognitives en lecture et en écriture pour le milieu linguistique minoritaire. Document de fondement. (p. 32 à 34 ; 55 à 57). 16 Français langue première, éducation fransaskoise, 5e année

Le programme d’études de français langue première soutient de manière intentionnelle la construction langagière, identitaire et culturelle (CLIC) des élèves dans leur cheminement vers une citoyenneté francophone. La CLIC devient la pierre angulaire qui lie les trois domaines d’utilisation de la langue : la communication orale, la lecture et l’écriture. L’apprentissage de la langue par le biais des activités pédagogiques appuiera le développement du sentiment d’appartenance à la communauté francophone ainsi que le développement de son identité et de sa langue. De plus, les stratégies socioaffectives permettent à l’enseignant de tenir compte du profil des élèves francophones en milieu minoritaire.


Comment utiliser ce programme d’études Les résultats d’apprentissage décrivent les connaissances, habiletés et notions que les élèves doivent posséder à la fin de chaque niveau scolaire. Les indicateurs de réalisation représentent une liste de ce que les élèves doivent savoir et être capables de faire s’ils ont atteint le résultat d’apprentissage.

Les résultats d’apprentissage décrivent ce que l’élève est censé savoir et pouvoir faire à la fin de l’année peu importe le niveau scolaire et le domaine d’études de l’élève. À ce titre, tous les résultats d’apprentissage doivent être atteints. Les résultats d’apprentissage orientent les activités de mesure et d’évaluation, de même que la planification du programme, des unités et des leçons.

Entre autres caractéristiques, les résultats d’apprentissage : • sont centrés sur ce que l’élève apprend plutôt que sur ce que l’enseignant

ou l’enseignante enseigne; • précisent les habiletés et les capacités, les connaissances et la

compréhension, ainsi que les attitudes que l’élève est censé avoir acquises;

• sont observables, mesurables et réalisables; • sont rédigés avec des verbes d’action et dans une langue professionnelle

claire (le vocabulaire du domaine de l’éducation et de la matière en question);

• sont élaborés afin d’être atteints en contexte de manière à ce que l’apprentissage soit significatif et qu’il y ait un lien entre les matières;

• sont formulés en fonction de l’année et de la matière; • sont soutenus par des indicateurs de réalisation qui reflètent la portée et

la profondeur des attentes; • tiennent compte de l'évolution de l'apprentissage et ont un lien avec la

matière présentée dans les autres années lorsque cela est pertinent.

Les indicateurs de réalisation sont des exemples de ce que l’élève doit savoir ou pouvoir faire pour atteindre un résultat d’apprentissage donné. Au moment de planifier leur cours, les enseignants doivent bien connaitre l’ensemble des indicateurs de réalisation en cause, de manière à comprendre le résultat d’apprentissage dans toute sa portée et dans toute sa profondeur. Forts de cette compréhension, les enseignants peuvent élaborer leurs propres indicateurs adaptés aux intérêts, aux expériences et aux apprentissages passés de leurs élèves. Ces indicateurs de leur cru ne doivent cependant pas déroger du but visé par le résultat d’apprentissage.


Résultats d’apprentissage et indicateurs de réalisation Légende

Code des résultats d’apprentissage et indicateurs de réalisation

Abréviation des domaines d’utilisation de la

langue et des stratégies socioaffectives

5L.2(a)

5

L

2

(a)

Niveau scolaire

But

Résultat d’apprentissage

Indicateur de réalisation

[CO] [L] [É]

[PCÉ] [M] [CV]

[C] [GA]

Communication orale Lecture Écriture Prise de conscience des émotions Motivation Clarification et vérification Coopération Gestion de l’anxiété

Termes utilisés dans les résultats d’apprentissage et les indicateurs de réalisation à des fins particulières

y compris Indique ce qui est obligatoire et ce qui devra être évalué même si d’autres apprentissages peuvent être abordés

tel que; telle que tels que; telles que

Présente des suggestions de contenu sans exclure d’autres possibilités

p. ex. Présente des exemples précis touchant un concept ou une stratégie

explorer Présente la phase d’éveil dans l’apprentissage du fonctionnement de la langue

exploiter Présente la phase d’acquisition dans l’apprentissage du fonctionnement de la langue

Les buts Le programme de français langue première poursuit trois buts qui reflètent les compétences langagières, les savoirs et les stratégies d’apprentissage que les élèves de la 1re à la 12e année doivent acquérir tout au long de leur parcours scolaire. Ces buts sont : Communication orale (CO) Les élèves comprendront, réfléchiront de manière critique et

prendront la parole afin d’interagir en français avec les autres et de cheminer comme citoyens et citoyennes francophones dans une variété de contextes.

Lecture (L) Les élèves manifesteront de manière critique leur compréhension et

leur appréciation d’œuvres d’auteurs francophones canadiens et mondiaux de sources multimodales, et ce, dans une variété de contextes.

Écriture (É) Les élèves réfléchiront de manière critique, s’exprimeront à l’écrit dans

une perspective d’expression de soi comme francophones et décriront le monde qui les entoure dans une variété de contextes.


Résultats d’apprentissage et indicateurs de réalisation (suite)

Domaine : Communication orale

Résultats d’apprentissage obligatoires

Indicateurs de réalisation Suggestions pour déterminer si l’élève a atteint le résultat

d’apprentissage

L’élève devra :

5CO.1 Dégager le sens des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies, y compris :

• développer son écoute selon différents interlocuteurs;

• décrire les liens entre ses connaissances antérieures, ses expériences personnelles et les informations du message;

• recourir à divers moyens de clarification et de vérification de sa compréhension [CV1];

• relever les idées essentielles du message vu ou entendu;

• tirer des conclusions à partir du message vu ou entendu;

• identifier les liens entre les informations vues ou entendues et la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis ou le monde qui l’entoure [PCÉ.2];

• reconnaitre les pertes de compréhension d’un message.

Savoir : position d’écoute, cohérence du message, accents francophones variés, référents culturels francophones

Comprendre

L’élève :

5CO.1 (a) Vérifie sa compréhension de différentes manières telles que : o demander des détails supplémentaires; o reformuler le message entendu; o classer les composantes du message; o questionner la pertinence du message; o reconnaitre différents accents francophones d’un

message vu ou entendu, p. ex. une conversation, un film, une émission de radio.

5CO.1(b) Réagit au message à l’aide de signes à caractère visuel et auditif tels que : o le geste; o la mimique; o le regard; o le silence; o l’intonation; o la posture.

5CO.1(c) Identifie le ton du message d’après la voix et les gestes de

l’interlocuteur tel que :

o un ton pour inciter; o un ton pour décrire; o un ton pour expliquer; o un ton pour raconter.

5CO.1 (d) Raconte ses expériences et ses connaissances personnelles

en lien avec la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis ou le monde qui l’entoure.

Faire

L’élève :

5CO.1(e) Montre ses efforts à prêter attention au message vu ou entendu tels que : o poser des questions; o redire en ses propres mots; o adopter une position d’écoute; o prendre des notes; o lever la main.


5CO.1 (f) Relève certaines composantes d’une webdiffusion, d’une

entrevue télévisée ou radiophonique telles que : o l’idée principale du message; o les caractéristiques visuelles et sonores du message; o le destinataire; o les valeurs véhiculées.

5CO.1 (g) Identifie des raisons de pertes de compréhension, p. ex. un manque de vocabulaire, un manque d’intérêt, un volume inapproprié.

5CO.1(h) Utilise des stratégies qui vont l’aider dans sa

compréhension telles que : o poser des questions; o reformuler le message; o écouter sans interrompre; o faire répéter la question ou l’énoncé.

L’élève devra :

5CO.2 Commenter des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies, y compris :

• classer différentes informations; • mettre en relation le message vu ou

entendu, ses expériences personnelles, la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis ou le monde qui l’entoure [PCÉ.2];

• exprimer ses émotions, ses opinions ou ses idées en lien avec le message vu ou entendu [PCÉ.1, PCÉ.2];

• reconnaitre les techniques et les moyens de persuasion du message vu ou entendu.

Savoir : organisateurs textuels, marqueurs de relation, liaison, intonation et accent tonique de la langue française, quatre types de phrases, formes positive et négative de la phrase, emploi de 15 verbes fréquents, référents culturels francophones

Comprendre

L’élève :

5CO.2(a) Classifie des informations d’un message vu ou entendu, telles que : o le message véhiculé; o les images créées par le choix des mots; o les valeurs représentées; o les faits ou les opinions; o les modes de vie.

5CO.2(b) Explique les techniques de persuasion utilisées par divers médias telles que : o l’exploitation de la couleur; o les images; o les émotions; o la musique; o les angles de vue.





d’apprentissage

L’élève devra :

• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue orale : o les mots de même famille; o l’ordre logique à l’aide des

organisateurs textuels et des marqueurs de relation;

o les liaisons, l’intonation et l’accent tonique de la langue française;

o la position de groupes de mots dans la phrase à l’aide des manipulations linguistiques : - l’addition, le déplacement, l’effacement, le remplacement;

o les formes positives et négatives des différents types de phrases;

o l’emploi de 15 verbes fréquents : être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir, vouloir, venir, prendre, pouvoir, falloir, arriver.

Faire

L’élève :

5CO.2(c) Présente différentes façons de persuader le public à l’aide de la publicité en français, p. ex. le choix de mots, les éléments visuels, la mise en page, la musique et le ton de voix.

5CO.2(d) Décrit ses émotions, son opinion ou ses idées en lien avec

le message vu ou entendu, p. ex. les politiques alimentaires de son école fransaskoise, les interactions et les relations avec les peuples autochtones, les caractéristiques de phénomènes météo extrêmes.

5CO.2(e) Partage avec ses pairs ses idées et ses commentaires au

sujet d’un référent culturel francophone dans le message vu ou entendu.

L’élève devra :

5CO.3 Produire divers actes de parole dans des situations formelles, informelles et ludiques à l’aide de stratégies, y compris :

Stratégies d’interaction verbale [GA.2, PCÉ.1, PCÉ.2, CV.1, GA.1]

• verbaliser sa pensée; • cibler l’intention du message; • maintenir le contact; • poser des questions; • répondre à des questions; • appuyer son message; • convaincre l’auditoire; • justifier ses choix et ses idées; • faire des liens avec les idées de l’autre; • prendre la parole de manière spontanée

dans un contexte formel ou informel; • appliquer des stratégies de

communication.

Savoir : organisateurs textuels, marqueurs de relation, liaison, intonation et accent tonique de la langue française, quatre types de phrases, formes positive et négative de la phrase, emploi de 15 verbes fréquents, référents culturels francophones

Comprendre

L’élève :

5CO.3 (a) Précise avec ses pairs la démarche suivie lors d’une activité sportive avec la classe.

5CO.3(b) Donne des exemples de ses habitudes de vie en français, p. ex. à l’école, à la maison, dans la communauté fransaskoise.

5CO.3(c) Discute avec ses pairs de sa participation à une activité dans la communauté francophone, selon des règles de communication telles que : o le respect des idées des autres; o le respect des tours de parole; o le contrôle de ses émotions; o le choix de mots appropriés et du niveau de langue.

5CO.3(d) Explique les liens entre ce qui est dit et ce qu’il sait de la situation.

5CO.3(e) Informe son interlocuteur qu’il a besoin de plus d’explications.

5CO.3(f) Prédit les réactions de l’auditoire à l’aide de réponses préparées à l’avance.

L’élève devra : Faire


Stratégies d’expression

• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue orale : o le regroupement de mots selon le

sens; o l’ordre logique à l’aide des


o les conventions de la langue orale dans ses communications;


o la position et le rôle du complément direct et indirect;


o l’utilisation du mode subjonctif au temps présent


Stratégies de pratiques sociales en français [PCÉ.1, PCÉ.2, M.1, M.2, GA.2, C.2]

• mettre en pratique une position d’écoute et des comportements de communication partagée [GA.2];

• utiliser un moyen de rappel pour parler en français;

• utiliser les formules de politesse en français;

• persévérer à communiquer en français avec ses pairs;

• répondre en français; • mettre en valeur des référents culturels

francophones [PCÉ.2].

L’élève :

5CO.3 (g) Manipule les mots nouveaux appris en classe dans des contextes formels et informels, p. ex. un message publicitaire à la radio de Radio-Canada, une entrevue avec une artiste fransaskoise, une anecdote sur ses vacances au parc Waskesiu.

5CO.3 (h) Se sert de ses connaissances du fonctionnement de la langue orale dans les interactions avec ses pairs et dans ses présentations orales, p. ex. l’ordre logique à l’aide des organisateurs textuels et des marqueurs de relation, les liaisons, l’intonation et l’accent tonique de la langue française, l’emploi de 15 verbes fréquents.

5CO.3(i) Répond en français à ses pairs même si ceux-ci oublient de lui parler en français.

5CO.3(j) Encourage ses pairs à parler en français à l’aide d’un moyen de rappel lors d’un travail d’équipe.

5CO.3(k) Met en pratique certaines conventions de la langue telles que : o l’emploi de figures de style; o les éléments prosodiques : débit, volume de la voix,

intonation; o la reconnaissance et l’utilisation de quelques

expressions idiomatiques; o l’utilisation des liaisons; o le respect de la structure du discours : début – milieu –

fin.

5CO.3(l) Modélise des comportements de position d’écoute et de communication partagée dans divers contextes, par exemple : o le respect des idées des autres; o le respect des tours de parole; o le contrôle de ses émotions; o le choix de mots appropriés et du niveau de langue.

5CO.3(m) Rapporte à ses pairs, les paroles d’un évènement vu ou entendu, p. ex. une expérience en sciences, un concept mathématique, une démonstration en éducation physique.

5CO.3(n) Présente diverses communications selon l’intention, par exemple : o une entrevue avec une personnalité de la communauté

fransaskoise; o une annonce pour la radio; o un message publicitaire; o une présentation devant un public.

5CO.3 (o) Justifie les points forts et les points faibles de sa prestation selon ses critères tels que : o la structure; o le contenu; o le volume de la voix; o le contact avec le public; o le geste; o le support visuel.


Domaine : Lecture



d’apprentissage

L’élève devra :

5L.1 Préparer sa lecture selon l’intention et à l’aide de stratégies, y compris :

• préciser l’intention de lecture [GA.1, GA.2, M.2];

• prévoir un moyen de réaliser sa lecture en lien avec son intention initiale;

• anticiper le contenu du texte; • recourir à ses expériences personnelles

et à son bagage culturel francophone [PCÉ.2];

• déterminer le sujet, les idées générales et le genre de texte à l’aide du survol.

Savoir : organisation d’un texte littéraire et d’un texte courant, genre de texte, référents culturels francophones, maison d’édition, collection, auteurs francophones

Comprendre

L’élève :

5L.1(a) Confirme son intention de lecture à l’aide des raisons qui motivent sa lecture, p. ex. améliorer ses connaissances, s’informer, se divertir, augmenter son vocabulaire, valider ce qu’il sait, améliorer sa fluidité – sa compréhension.

5L.1(b) Explique ses attentes par rapport au texte.

5L.1(c) Dégage l’idée générale et le sujet du texte ou de la page à l’écran à l’aide :

o de ses connaissances antérieures; o des titres, des sections, des chapitres et de la table des

matières; o des graphiques et de la mise en page; o de ses connaissances de l’auteur, de la maison d’édition

et de la collection; o du regroupement des phrases.

5L.1(d) Identifie les stratégies qui lui ont été utiles auparavant, p. ex. le surlignage, l’organisation de son espace de travail, le survol du texte, l’emploi d’un tableau SVA.

5L.1(e) Sélectionne des stratégies qui vont l’aider dans sa lecture, telles que :

o lire en diagonale; o organiser ses outils, son espace de travail et son temps; o prendre des notes; o surligner les mots clés; o faire sa lecture lentement et soigneusement; o faire le survol des titres et des sous-titres; o prédire le contenu du texte.

5L.1(f) Parle de ses expériences personnelles ou de ses connaissances en lien avec le sujet du texte.

5L.1(g) Détermine le genre du texte ou de la page à l’écran à l’aide d’indices du texte tels que le titre, les sous-titres, les mots d’une phrase, les illustrations, la table des matières, les chapitres, les sections.

5L.1(h) Choisit le meilleur moyen de noter les informations du texte, p. ex. des papillons adhésifs, le cahier de lecture, un graphique.


Domaine : Lecture



d’apprentissage

L’élève devra :

5L.2 Dégager le sens du texte à l’aide de stratégies, y compris :

• valider ses prédictions et sa compréhension; • faire des inférences; • établir des liens entre les référents

culturels francophones du texte et ses expériences personnelles [PCÉ.2];

• décrire ses images mentales créées à partir des indices du texte, des phrases et des groupes de mots;

• interpréter des représentations graphiques;

• mettre en pratique une lecture à haute voix avec fluidité et expression : o la reconnaissance rapide des mots; o une lecture avec les liaisons,

l’intonation et l’accent tonique de la langue française;

o les pauses requises par les signes de ponctuation;

o le regroupement de mots selon le sens; o l’enchainement entre les idées.

Grammaire de la phrase

• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite : o l’emploi de la forme impersonnelle

dans ses textes : - verbes essentiellement impersonnels;


o l’accord des verbes usuels avec le groupe nominal au conditionnel présent et futur antérieur;

o l’accord de l’adjectif attribut dans le groupe verbal;

o l’emploi de synonymes et d’antonymes.

Grammaire du texte – Cohérence du texte

• situer les évènements à partir du temps des verbes dans les textes courants et les textes littéraires;

Savoir : organisation d’un texte littéraire et d’un texte courant, inférences, liaison, intonation et accent tonique de la langue française, signes de ponctuation, référents culturels francophones

Comprendre

L’élève :

5L.2(a) Dit en ses propres mots le sens d’un mot nouveau à partir du contexte, de groupes de mots, d’indices visuels, de la famille de mots.

5L.2(b) Décrit à l’oral l’image mentale qu’il s’est faite d’un lieu, d’un objet ou d’un évènement du texte.

5L.2(c) Confirme ou infirme à l’oral ses prédictions tout au long de sa lecture.

5L.2(d) Détermine le déroulement des évènements du récit.

5L.2(e) Démontre sa compréhension du texte à partir de différents niveaux d’habileté de la pensée, p. ex. sélectionner des informations, regrouper des idées, porter un jugement sur le thème, imaginer la suite du texte.

Faire

L’élève :

5L.2(f) Lit à haute voix avec rythme et expression à l’aide des signes de ponctuation et des groupes de mots.

5L.2(g) Illustre l’organisation des informations du texte à l’aide de différents modes de présentation, p. ex. un tableau, un dessin, un schéma.

5L.2(h) Utilise une stratégie appropriée pour rétablir sa compréhension, p. ex. relire une partie de la phrase ou du paragraphe, redire en ses propres mots ce qu’il a compris, écrire les mots clés sur des papillons adhésifs. 5L.2(i) Raconte à l’oral la suite d’un récit à l’aide de l’information du texte et de ce qui est sous-entendu par l’auteur. 5L.2(j) Reconnait les référents culturels francophones présents dans le texte.

5L.2(k) Explique les éléments d’une annonce publicitaire qui servent à attirer l’attention, p. ex. la couleur, la présentation, la mise en page, les symboles, le choix de ses mots, le slogan.

5L.2(l) Décrit à ses pairs le point de vue de l’auteur du texte.

5L.2(m) Se sert de ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite dans sa lecture, p. ex. l’emploi de synonymes et d’antonymes, la phrase impersonnelle avec des verbes


• déterminer l’idée principale du paragraphe à l’aide des mots clés;

• dégager les composantes d’un texte littéraire;

• distinguer le réel de l’imaginaire; • reconnaitre les images évoquées par les

comparaisons, les métaphores ou les expressions au sens figuré;

• reconnaitre l’ordre logique du texte à l’aide des organisateurs textuels et des marqueurs de relation.

Lexique

• cerner le sens des mots du texte à l’aide du contexte et des indices lexicaux, graphophonétiques, sémantiques et syntaxiques;

• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite : o les mots de même famille; o les comparaisons, les métaphores ou

les expressions au sens figuré; • explorer le fonctionnement de la

langue écrite : o le sens des préfixes et des suffixes des

mots; o le rôle des synonymes et des

antonymes.

essentiellement impersonnels, l’utilisation de manipulation, d’addition, de déplacement, d’effacement, de remplacement.

5L.2(n) Montre sa compréhension de la langue à l’aide de ses connaissances d’une autre langue, p. ex. : les mots amis, les terminaisons semblables, les emprunts linguistiques.

L’élève devra :

5L. 3 Réagir au texte à l’aide de stratégies, y compris :

• manifester sa compréhension [PCÉ.1, PCÉ.2] : o du message véhiculé; o des images véhiculées; o des valeurs représentées; o des faits ou des opinions;

• mettre en relation le texte, ses expériences personnelles, la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis, d’autres lectures ou le monde qui l’entoure [PCÉ.2];

• évaluer sa lecture [GA.1]; • exprimer son appréciation, son opinion

et ses sentiments à partir de ses connaissances, ses expériences personnelles et ses valeurs [PCÉ.1, PCÉ.2, GA.2];

à suivre…

Savoir : faits et opinions, référents culturels francophones

Comprendre

L’élève :

5L.3(a) Compare le message véhiculé de différents textes d’auteurs francophones.

5L.3(b) Établit des liens entre les valeurs véhiculées dans le texte et ses valeurs personnelles telles que le partage, l’entraide, la justice, l’honnêteté ou l’accueil de l’autre.

5L.3(c) Commente ce qu’il a compris du texte en lien avec son intention initiale de lecture.

5L.3(d) Partage avec ses pairs les stratégies de lecture utilisées, les difficultés rencontrées et les moyens utilisés pour les surmonter.

5L.3(e) Discute avec ses pairs du mode de vie en milieu minoritaire représenté dans l’œuvre littéraire d’un auteur francophone canadien.

à suivre…


Domaine : Lecture

Résultats d’apprentissage Obligatoires


d’apprentissage

L’élève devra :

• explorer à l’oral et à l’écrit ses choix de mots nouveaux du texte dans des contextes variés [PCÉ.1].

Faire

L’élève :

5L.3(f) Représente les images véhiculées dans le texte sous différentes formes telles qu’un collage, un slam, une saynète.

5L.3(g) Met en pratique ce qu’il a appris du texte à l’aide d’un tableau d’organisation d’idées tel que : le SVA, une toile d’araignée, un diagramme de Venn.

5L.3(h) Exploite les mots nouveaux du texte à l’oral et à l’écrit.

Domaine : Écriture



d’apprentissage

L’élève devra :

5É.1 Planifier son projet d’écriture à l’aide de stratégies, y compris :

• établir des critères de production selon son intention d’écriture, le destinataire et le genre de texte [C.2, GA.1, GA.2];

• recourir à ses connaissances antérieures et ses expériences personnelles;

• identifier, avec de l’appui, des liens possibles avec un référent culturel francophone pour son projet d’écriture [PCÉ.2];

• rechercher des informations [M.1]; • utiliser un modèle de plan de projet

d’écriture; • recourir à divers moyens de préparation

de son projet d’écriture; • développer des moyens utiles pour

surmonter des difficultés possibles.

Savoir : structures d’un texte courant et d’un texte littéraire, critères de production, plan de projet d’écriture, démarche de recherche d’informations de sources multimodales, référents culturels francophones

Comprendre

L’élève :

5É.1(a) Démontre ce qu’il sait déjà sur le sujet et sur l’organisation de son projet d’écriture.

5É.1(b) Donne des exemples de différents genres et formes d’écrits en lien avec son projet d’écriture.

5É.1(c) Explique son plan avec ses pairs.

5É.3(d) Justifie ses choix dans la planification de son texte.

Faire

L’élève :

5É.1(e) Dit en ses propres mots la façon d’écrire son texte.

5É.1(f) Suit un modèle de genres de textes pour son projet d’écriture, p. ex. la fable, la chanson, le dépliant, l’entrevue, le récit d’aventures.

5É.1(g) Utilise des informations de sources multimodales en lien avec le projet d’écriture, p. ex. un visionnement, un enregistrement sonore numérique.

5É.1(h) Partage avec ses pairs des solutions à ses défis d’écriture à l’aide de moyens tels que :

o utiliser un ouvrage de référence; o demander de l’aide à ses pairs ou à l’enseignant; o relire son texte.


5É.1(i) Met en pratique des moyens de planification, par exemple :

o un tableau SVA; o des questions essentielles; o un remue-méninge; o un schéma.

5É.1(j) Discute son plan d’écriture à l’aide de critères tels que :

o l’intention; o le genre de texte; o le choix de vocabulaire; o le développement des idées.

L’élève devra :

5É.2 Élaborer ses idées en phrases écrites à l’aide de stratégies, y compris : • établir, avec de l’appui, des liens avec un

référent culturel francophone [PCÉ.2];

Lexique • exploiter ses connaissances du

fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M2, G.2] : o l’emploi de synonymes et

d’antonymes; o les homophones : ce – se, ou – où,

mes – mais, peu – peut – peux; o l’emploi de comparaisons, de

métaphores ou d’expressions au sens figuré;

o la famille de mots;

• explorer le fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M2, G.2] : o les homophones : ta – t’a, ma – m’a,

mon – m’ont, la – là, l’a – l’as; o les pronoms personnels : le, la, les, l’,

lui, leur, moi, toi, soi, y, en; o l’utilisation de l’adverbe; o les déterminants démonstratifs :

- ce …-ci, cet …-ci, cette …-ci, ces …-ci, ce …-ci, ce …-là, cet …-là, cette …-là, ces …-là;

Grammaire de la phrase • l’emploi des types de phrases ̶

déclarative, interrogative, exclamative, impérative et des formes négative et affirmative;

• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite, à l’aide de référentiels, y compris : o l’emploi de la phrase impersonnelle

avec les verbes essentiellement

Savoir : organisation logique du texte, organisateurs textuels, marqueurs de relation, signes de ponctuation dans les dialogues, figures de style, homophones, accord de 12 verbes fréquents avec le groupe nominal sujet, les verbes essentiellement impersonnels

Comprendre

L’élève :

5É.2(a) Organise ses idées selon le genre de textes, par exemple : o la fable; o le récit d’aventures; o la chanson; o la recette/procédure; o l’entrevue.

5É.2(b) Développe l’ordre logique de son texte à l’aide des

organisateurs textuels et des marqueurs de relation, par exemple : o premièrement, deuxièmement, au début, à la fin; o ici, là, devant, derrière, à droite.

Faire

L’élève :

5É.2(c) Se sert de ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite dans ses projets d’écriture, p. ex. les homophones, l’accord des 15 verbes avec le groupe nominal sujet, les figures de style, l’accord des noms et des adjectifs.

5É.2(d) Récrit son texte selon le style d’écriture d’un auteur francophone de son choix, p. ex. l’usage de la répétition d’un mot ou de sons, l’organisation en strophes.

5É.2(e) Identifie les composantes d’un récit d’aventures telles que la situation, l’évènement déclencheur, les péripéties, le dénouement et la situation finale.

5É.2(f) Intègre dans son texte des référents culturels francophones de l’école ou de la communauté tels que la Foire du patrimoine, l’Omnium de volleyball, la Foire des sciences, le Carnaval d’hiver.

5É.2(g) Met en pratique ses connaissances de divers logiciels tels que : o Word; o PowerPoint; o Comics Life; o Prezi.


impersonnels;

o la position du complément du verbe dans le groupe verbal;

o l’emploi de 12 verbes fréquents : - à l’indicatif présent, au futur simple,

au passé composé, à l’impératif présent et à l’imparfait – vouloir, venir, prendre; - à l’impératif présent et à l’imparfait – être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir;

o l’accord des noms et des adjectifs : - en genre avec les terminaisons : er, eur, teur, f, x; - en nombre avec la terminaison : ail;

o la position de groupes de mots dans la phrase et à l’aide des manipulations linguistiques : - l’addition, le déplacement, l’effacement, le remplacement;


• explorer le fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M.2, G.2] : o la position du complément du verbe

dans le groupe verbal; o le participe passé avec être; o le participe passé avec être, séparé

par un écran; o l’emploi de 15 verbes fréquents :

- à l’indicatif présent, au futur simple, au passé composé, à l’impératif présent, l’imparfait et au conditionnel présent – pouvoir, falloir, arriver; - à l’impératif présent et à l’imparfait – être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir, vouloir, venir, prendre, pouvoir, falloir, arriver;

o l’accord de l’adjectif dans le groupe verbal sans le verbe être;

o l’accord des noms et des adjectifs : - en genre avec les terminaisons : er – ère, teur – trice, eur – euse.

5É.2(h) Utilise le doigté du clavier français canadien pour ses projets d’écriture.

5É.2(i) Met en pratique quelques procédés littéraires tels que :

o la description; o les figures de style; o la ponctuation; o la comparaison.


Domaine : Écriture



d’apprentissage


• utiliser un modèle d’organisation des idées;

• organiser son texte selon un ordre logique à l’aide d’organisateurs textuels et de marqueurs de relation;

Technologie

• explorer le fonctionnement du clavier d’ordinateur en français, les fonctions de divers logiciels et l’environnement informatique [M.1, GA.2].

L’élève devra :

5É.3 Améliorer la qualité de son texte à l’aide de stratégies, y compris : • utiliser divers référentiels [C.2]; • consulter des ouvrages de référence en

format imprimé ou numérique; • relire son texte [M.1, M.2, CV.1]; • exploiter ses connaissances du

fonctionnement de la langue écrite à l’aide d’un référentiel, y compris [M.1, M.2, CV.1]: o l’emploi de comparaisons, de


o l’emploi de la phrase impersonnelle avec les verbes essentiellement impersonnels;


o le participe passé avec être, séparé par un écran;

o l’emploi de 12 verbes fréquents : - à l’indicatif présent, au futur simple, au passé composé, à l’impératif présent et à l’imparfait – vouloir, venir, prendre; - à l’impératif présent et à l’imparfait – être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir;

o l’accord des noms et des adjectifs : - en genre avec les terminaisons : er, eur, teur, f, x; - en nombre avec la terminaison : ail;

o les mots de substitution; o l’emploi des signes de ponctuation

dans les dialogues; o la position de groupes de mots dans la

phrase et à l’aide des manipulations

Savoir : organisation logique du texte, organisateurs textuels, marqueurs de relation, signes de ponctuation dans les dialogues, figures de style, homophones, accord de 15 verbes fréquents avec le groupe nominal sujet, accord en genre et nombre des noms et des adjectifs

Comprendre

L’élève :

5É.3(a) Met en œuvre une démarche de révision de son texte à l’aide de différents référentiels et d’ouvrages de référence tels que :

o le correcteur Word; o le logiciel Antidote; o le Bescherelle.

5É.3(b) Valide l’organisation des idées de son texte selon le

modèle choisi, par exemple : o introduction, développement, conclusion; o idée principale et idées secondaires; o situation initiale, évènement déclencheur, péripéties

et dénouement.

5É.3(c) Vérifie l’ordre logique de son texte à partir des organisateurs textuels et des marqueurs de relation choisis.

Faire 5É.3(d) Réorganise son texte à partir de critères tels que :

o l’ajout de synonymes ou d’antonymes; o le déplacement ou le remplacement de mots et de

phrases; o le remplacement des anglicismes.

5É.3(e) Manipule les phrases pour le développement de la fluidité


linguistiques :

- l’addition, le déplacement, l’effacement, le remplacement;


o l’emploi de synonymes et d’antonymes; • explorer le fonctionnement de la langue

écrite à l’aide de référentiels : o l’emploi de synonymes et d’antonymes; o les homophones : ta – t’a, ma – m’a,

mon – m’ont, la – là, l’a – l’as; o les pronoms personnels : le, la, les, l’, lui,

leur, moi, toi, soi, y, en; o l’utilisation de l’adverbe; o les déterminants démonstratifs :

- ce …-ci, cet …-ci, cette …-ci, ces …-ci, ce …-ci, ce …-là, cet …-là, cette …-là, ces …-là;

o le participe passé avec être; o l’emploi de 15 verbes fréquents : - à l’indicatif présent, au futur simple, au

passé composé, à l’impératif présent, l’imparfait et au conditionnel présent – pouvoir, falloir, arriver;

- à l’impératif présent et à l’imparfait – être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir, vouloir, venir, prendre, pouvoir, falloir, arriver;

o l’accord de l’adjectif dans le groupe verbal sans le verbe être;

o l’accord des noms et des objectifs : - en genre avec les terminaisons :

er – ère, teur – trice, eur – euse; • vérifier les liens entre ses idées et le sujet

de son texte [M.1, M.2, CV.1]; o vérifier l’organisation logique de son

texte.

du texte.

5É.3 (f) Révise l’ordre des mots et des groupes de mots dans les phrases de son texte.

5É.3 (g) Confirme l’accord et l’orthographe des mots à l’aide des référentiels, p. ex. un mur de mots, un abécédaire.

5É.3 (h) Valide les signes de ponctuation utilisés dans les phrases de son texte.

5É.3 (i) Vérifie ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite dans ses projets d’écriture, p. ex. les homophones, l’accord des 12 verbes avec le groupe nominal sujet, les figures de style, l’accord des noms et des adjectifs.


L’élève devra :

5É.4 Produire son texte selon le destinataire à l’aide de stratégies, y compris :

• déterminer la mise en forme et le format de publication finale de son texte;

• sélectionner un mode de présentation à partir de suggestions;

• intégrer la technologie à sa production écrite.

Savoir : normes d’édition et de publication de document, technologie informatique

Comprendre

L’élève :

5É.4(a) Sélectionne diverses façons d’éditer son texte pour la publication et la diffusion, par exemple : o la couleur et la grosseur des lettres; o les éléments visuels réalisés à la main ou numériques; o les effets sonores; o le format papier ou électronique.

5É.4(b) Détermine son format de publication selon son intention et son destinataire. 5É.4(c) Observe les critères préétablis par l’enseignant et ses pairs.

5É.4(d) Discute avec ses pairs de diverses façons de mettre en valeur son texte, par exemple : o l’usage de la couleur; o les titres et sous-titres; o le choix et la position des images; o les effets sonores; o la police des lettres et des chiffres.

Faire

L’élève :

5É.4 (e) Organise son format de publication à partir de normes et des éléments visuels ou sonores sélectionnés, p. ex. un dessin, une illustration, une photographie numérique, un fichier audio.

5É.4 (f) Transcrit ses phrases selon le mode de publication choisi.

5É.4 (g) Présente son projet d’écriture dans divers contextes, p. ex. la bande déroulante informative sur la page d’accueil du site de l’école, une projection numérique, une bande sonore de son texte.

5É.4(h) Met en pratique ses connaissances de divers types de logiciels informatiques tels que Word, PowerPoint, Prezi.


Domaine : Écriture



d’apprentissage

L’élève devra :

5É.5 Apprécier les expériences vécues dans les projets d’écriture.

[PCÉ.1, PCÉ.2, M.2, M.3, C.1, GA.1]

Savoir : vocabulaire de l’appréciation

Comprendre

L’élève :

5É.5(a) Raconte ses succès dans son projet d’écriture.

5É.5(b) Explique ce qui l’a aidé à développer son sujet.

5É.5(c) Décrit ce qu’il ferait différemment s’il avait à refaire un projet semblable.

5É.5(d) Fait le bilan de ses apprentissages en prévision de la prochaine tâche d’écriture.

Faire

L’élève :

5É.5(e) Partage à l’oral ce qu’il a aimé du texte ou du mode de présentation choisi par un pair.

5É.5(f) Fait une rétroaction qui valorise le travail de ses pairs.

5É.5(g) Décrit à l’oral ce qu’il a aimé de son projet d’écriture.


Le français langue première et les autres matières

Le programme d’études de français langue première de la 5e année à la 12e année favorise l’acquisition de compétences langagières en communication orale, en lecture et en écriture. Ces domaines sont interdépendants et créent une dynamique où les élèves s’engagent dans leurs apprentissages pour comprendre, réfléchir de manière critique, lire, écrire et prendre la parole dans toutes les matières. De plus, ce programme d’études de français langue première soutient de manière intentionnelle la construction langagière, identitaire et culturelle (CLIC) des élèves dans leur cheminement vers une citoyenneté francophone, et ce, dans toutes les matières. La langue est un outil de communication, de pensée, d’apprentissage et de cheminement identitaire. « Elle demeure au cœur de l’éducation en français langue première et au service des autres matières scolaires. »3 Ainsi, elle est réinvestie dans toutes les matières scolaires pour mieux soutenir la construction des savoirs des élèves.

La langue est au service de la pensée et de la communication. Elle sert aussi d’outil d’apprentissage dans la construction des savoirs des autres matières scolaires.

3 PONC (2012). Cadre commun de français langue première (M-12) du Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens (p. 11). Français langue première, éducation fransaskoise, 5e année 35

Aperçu des trois niveaux scolaires

3e année 4e année 5e année



• mettre en pratique des comportements d’attention et d’écoute réceptive [GA.2];


• faire des prédictions; • extraire les principaux éléments

du sujet traité; • relater en ses propres mots et

selon un ordre logique [PCÉ.1]; • poser des questions de

clarification [CV1]; • vérifier sa compréhension; • établir des liens entre les

informations vues ou entendues et la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis ou le monde qui l’entoure [PCÉ.2].


• mettre en pratique une position d’écoute;

• établir des liens entre ses connaissances antérieures, ses expériences personnelles et les informations du message;

• extraire les informations du message;

• relater en ses propres mots et selon un ordre logique [PCÉ.1];


• établir des liens entre les informations vues ou entendues et la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis ou le monde qui l’entoure [PCÉ.2].


• développer son écoute selon différents interlocuteurs;

• décrire les liens entre ses connaissances antérieures, ses expériences personnelles et les informations du message;


• faire des prédictions sur le contenu du discours;

• relever les idées essentielles du message vu ou entendu;

• tirer des conclusions à partir du message vu ou entendu;

• analyser les liens entre les informations vues ou entendues et la francophonie, les cultures des Premières Nations et Métis ou le monde qui l’entoure [PCÉ.2];

• appliquer des stratégies de communication;

• reconnaitre les pertes de compréhension d’un message.

3CO.2 Commenter des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies, y compris : • regrouper différentes

informations; • établir des liens avec ses

expériences personnelles, la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis ou le monde qui l’entoure [PCÉ.2];


• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue orale : o les mots expressifs et

descriptifs; o les formes interrogatives,

négatives, exclamatives et

4CO.2 Commenter des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies, y compris : • regrouper différentes informations; • mettre en relation le message vu

ou entendu, ses expériences personnelles, la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis ou le monde qui l’entoure [PCÉ.2];


• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue orale : o le regroupement de mots

selon le sens; o l’ordre logique à l’aide des


o les liaisons, l’intonation et l’accent tonique de la langue

5CO.2 Commenter des messages d’une variété de contextes à l’aide de stratégies, y compris : • classer différentes informations; • mettre en relation le message

vu ou entendu, ses expériences personnelles, la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis ou le monde qui l’entoure [PCÉ.2];


• distinguer les techniques et les moyens de persuasion du message vu ou entendu;

• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue orale : o les mots de même famille; o l’ordre logique à l’aide des


3CO.2 (suite)

impératives de la phrase.

4CO.2 (suite) française;

o les quatre types de phrase : déclarative, interrogative, exclamative et impérative;

o les formes positives et négatives des différents types de phrase;

o l’emploi de 12 verbes fréquents : être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir, vouloir, venir, prendre.

5CO.2 (suite) organisateurs textuels et des marqueurs de relation;


o l’emploi de la forme impersonnelle dans ses textes : - verbes essentiellement impersonnels;




3CO.3 Produire divers actes de parole dans des situations informelles et ludiques à l’aide de stratégies, y compris :


• réfléchir à haute voix; • expliquer à ses pairs; • prendre la parole de manière

spontanée en lien avec le message vu ou entendu;

• poser des questions de clarification à ses pairs;

• répondre aux questions de ses pairs;

• respecter certaines règles de communication;


• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue orale : o les différents tons de voix; o les rimes, les expressions

imagées et les mots nouveaux; o les mots expressifs et

descriptifs; o l’action des verbes au passé,

présent et futur pour les faits et les évènements;

o les auxiliaires avoir et être;



• verbaliser sa pensée; • expliquer à ses pairs; • poser des questions; • répondre à des questions; • appuyer son message; • justifier ses choix et ses idées; • faire des liens avec les idées de

l’autre; • prendre la parole de manière

spontanée dans un contexte formel ou informel;

• reformuler en ses propres mots; • respecter certaines règles de

communication;





o la position du complément du



• verbaliser sa pensée; • cibler l’intention du message; • maintenir le contact; • poser des questions; • répondre à des questions; • appuyer son message; • convaincre l’auditoire; • justifier ses choix et ses idées; • faire des liens avec les idées de

l’autre; • prendre la parole de manière

spontanée dans un contexte formel ou informel;

• appliquer des stratégies de communication.




organisateurs textuels et


3CO.3 (suite) o la comparaison; o les phrases à la forme

négative; o le genre et le nombre des

mots; • tirer profit des mots affichés et

entendus dans son environnement;



• parler en français dans les espaces publics tels que la cour et les corridors de l’école, l’agora et les espaces communautaires;


• répondre en français; • partager ses intérêts au sujet

d’activités et de ressources en français.

4CO.3 (suite) verbe;


o les quatre types de phrase : déclarative, interrogative, exclamative et impérative;

o les formes positives et négatives des différents types de phrase;

o l’emploi de 12 verbes fréquents : être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir, vouloir, venir, prendre;

• enrichir son vocabulaire de différentes manières;




• utiliser les formules de politesse en français dans les espaces publics;


• répondre en français; • mettre en valeur des référents

culturels francophones [PCÉ.2].

des marqueurs de relation; 5CO.3 (suite)

o utiliser les conventions de la langue orale dans ses communications;


o la position et le rôle du complément direct et indirect;

o l’utilisation du mode subjonctif au temps présent


o l’emploi de 15 verbes fréquents : être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir, vouloir, venir, prendre, pouvoir, falloir, arriver;




• utiliser les formules de politesse en français;


• répondre en français; • mettre en valeur des référents

culturels francophones [PCÉ.2].



Domaine : Lecture



• activer ses connaissances antérieures;

• recourir à ses expériences personnelles et à son bagage culturel francophone [PCÉ.2];

• faire des prédictions à l’aide des indices visuels et des éléments d’organisation du texte;

• déterminer l’idée générale, le sujet et le genre de texte à l’aide du survol;

• se poser des questions; • interroger ses pairs ou son

enseignant [CV.1, CV.2].




• anticiper le contenu du texte; • recourir à ses expériences

personnelles et à son bagage culturel francophone [PCÉ.2];

• déterminer l’idée générale, les caractéristiques et le genre de texte à l’aide du survol.




• anticiper le contenu du texte; • recourir à ses expériences

personnelles et à son bagage culturel francophone [PCÉ.2];

• déterminer le sujet, les idées générales et le genre de texte à l’aide du survol.

3L.2 Dégager le sens du texte à l’aide de stratégies de décodage et de compréhension, y compris :

• valider ses prédictions et sa compréhension;

• faire des inférences; • repérer des référents culturels

francophones [PCÉ.2]; • décrire ses images mentales

créées à partir des indices du texte, des phrases et des groupes de mots;


• exploiter la lecture avec fluidité : o la reconnaissance globale des

mots usuels et fréquents; o le regroupement des mots; o les liens entre les idées; o une lecture avec les liaisons,

les pauses requises par les signes de ponctuation;


• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite : o le rôle et l’emploi du nom, de

l’adjectif, du déterminant et du verbe;

o le groupe sujet et le groupe verbal prédicat;

o la position des groupes de mots dans les phrases



• faire des inférences; • établir des liens entre les

référents culturels francophones du texte et ses expériences personnelles [PCÉ.2];



• mettre en pratique une lecture à haute voix avec fluidité et expression : o la reconnaissance rapide des

mots; o une lecture avec les liaisons,



o le regroupement de mots selon le sens;

o l’enchainement entre les idées;

Grammaire de la phrase • exploiter ses connaissances du

fonctionnement de la langue écrite :



• faire des inférences; • établir des liens entre les

référents culturels francophones du texte et ses expériences personnelles [PCÉ.2];



• mettre en pratique une lecture à haute voix avec fluidité et expression : o la reconnaissance rapide des

mots; o une lecture avec les liaisons,



o le regroupement de mots selon le sens;

o l’enchainement entre les idées;


• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue



Domaine : Lecture

3L.2 (suite)

interrogatives et impératives à l’aide du modèle de la phrase de base;

o les formes négatives et exclamatives de la phrase;

o la comparaison; • explorer le fonctionnement de la

langue écrite : o l’action des verbes au passé,

présent et futur pour les faits et les évènements;

o les signes de ponctuation de dialogue;

Grammaire du texte déterminer l’idée importante du paragraphe;

4L.2 (suite)

le sujet de la phrase; o les quatre types de phrases :

déclarative, interrogative, exclamative et impérative;


o l’emploi des signes de ponctuation;

o le rôle et l’emploi des deux points et des guillemets pour le dialogue;

explorer le fonctionnement de la langue écrite : le verbe et ses compléments obligatoires;

5L.2 (suite)

écrite : o l’emploi de la forme

impersonnelle dans ses textes : - verbes essentiellement impersonnels;


o l’accord des verbes usuels avec le groupe nominal au conditionnel présent et futur antérieur;


• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite : o l’emploi de la forme

impersonnelle dans ses textes : - verbes essentiellement impersonnels;


l’accord des verbes usuels avec le groupe nominal au conditionnel présent et futur antérieur;


o l’emploi de synonymes et d’antonymes;



Domaine : Lecture

3L.2 (suite)

• établir des liens entre ses expériences, ses connaissances et le contenu du texte [PCÉ.2];

Lexique

• reconnaitre les mots usuels et fréquents en contexte;

• utiliser le contexte et les indices lexicaux, graphophonétiques, sémantiques et syntaxiques;

• explorer les mots de même famille à partir de mots connus à l’oral et à l’écrit;

• cerner le sens des mots nouveaux du texte.

4L.2 (suite) Grammaire du texte – Cohérence du texte


• déterminer l’idée importante du paragraphe à l’aide des mots clés;


• distinguer le réel de l’imaginaire; • reconnaitre les images évoquées

par les comparaisons, les métaphores ou les expressions au sens figuré;

• reconnaitre l’ordre logique du texte à l’aide des organisateurs textuels et des marqueurs de relation;

Lexique


• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite : o les mots de même famille; o les comparaisons, les

métaphores ou les expressions au sens figuré;

• explorer le fonctionnement de la langue écrite : o le sens des préfixes et des

suffixes des mots; o le rôle des synonymes et des

antonymes.

5L.2 (suite) Grammaire du texte – Cohérence du texte


• déterminer l’idée principale du paragraphe à l’aide des mots clés;


• distinguer le réel de l’imaginaire; • reconnaitre les images

évoquées par les comparaisons, les métaphores ou les expressions au sens figuré;

• reconnaitre l’ordre logique du texte à l’aide des organisateurs textuels et des marqueurs de relation;

Lexique


• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite : o les mots de même famille; o les comparaisons, les

métaphores ou les expressions au sens figuré;

• explorer le fonctionnement de la langue écrite : o le sens des préfixes et des

suffixes des mots; o le rôle des synonymes et des

antonymes.



Domaine : Lecture


• vérifier ce qu’il a compris du texte [PCÉ.1, PCÉ.2];

• reconnaitre des liens entre le texte, ses expériences personnelles, la francophonie, les cultures des Premières Nations et des Métis, d’autres lectures ou le monde qui l’entoure [PCÉ.2];

• évaluer sa lecture [GA.1]; • exprimer son opinion selon ses

connaissances, ses expériences personnelles et ses valeurs [PCÉ.1, PCÉ.2, GA.2];



• manifester sa compréhension [PCÉ.1, PCÉ.2] : o du message véhiculé; o des images véhiculées par le

choix des mots; o des valeurs représentées ; o des faits ou des opinions; o des modes de vie;


• évaluer sa lecture [GA.1]; • exprimer son opinion et ses

sentiments à partir de ses connaissances, ses expériences personnelles et ses valeurs [PCÉ.1, PCÉ.2, GA.2];



• manifester sa compréhension [PCÉ.1, PCÉ.2] : o du message véhiculé; o des images véhiculées; o des valeurs représentées ; o des faits ou des opinions;


• évaluer sa lecture [GA.1]; • exprimer son appréciation, son

opinion et ses sentiments à partir de ses connaissances, ses expériences personnelles et ses valeurs [PCÉ.1, PCÉ.2, GA.2];


Domaine : Écriture


• préciser son intention de projet d’écriture [C.2, GA.1, GA2];

• déterminer son destinataire; • recourir à ses connaissances

antérieures et ses expériences personnelles;


• rechercher des informations avec de l’appui [M.1];

• déterminer le genre de texte à produire;

• utiliser un modèle de plan de projet d’écriture;

• établir des critères de production [C.2].





• rechercher des informations [M.1];


• recourir à divers moyens de préparation de son projet d’écriture.





• rechercher des informations [M.1];


• recourir à divers moyens de préparation de son projet d’écriture;

• développer des moyens utiles pour surmonter des difficultés possibles.



Domaine : Écriture

3É.2 Élaborer ses idées en phrases écrites à l’aide de stratégies, y compris : • établir, avec de l’appui, des liens

avec un référent culturel francophone [PCÉ.2];


fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M2, G.2] : o l’orthographe des mots

familiers, usuels et fréquents; o les classes de mots : le nom,

l’adjectif et le déterminant; o l’emploi approprié des

auxiliaires avoir et être; o les homophones : a – à – as;

• explorer le fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M2, G.2] : o les homophones : on – ont;


fonctionnement de la langue écrite, à l’aide de référentiels, y compris : o le rôle et l’emploi du nom, de

l’adjectif, du déterminant et du verbe;

o l’ordre des mots et des groupes de mots dans la phrase négative;

o les signes de ponctuation dans les phrases déclaratives, interrogatives, exclamatives et de dialogues;

o l’accord en genre et en nombre des mots du groupe nominal;

o le rôle de la comparaison; o l’accord de 5 verbes

fréquents : - à l’indicatif présent et au passé composé – aimer, faire et aller; - au passé composé – être et avoir;




fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M2, G.2] : o l’emploi de comparaisons, de


o les homophones : ses – ces; • explorer le fonctionnement de la

langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M2, G.2] : o l’emploi de synonymes et

d’antonymes; o les homophones : ce – se, ou –

où, mes – mais;


fonctionnement de la langue écrite, à l’aide de référentiels, y compris : o l’accord de 9 verbes fréquents

avec le groupe nominal sujet : - à l’indicatif présent, au futur simple et au passé composé – dire, voir, savoir et finir;

- au futur simple – être, avoir, aimer, faire et aller;

o l’accord des noms et des adjectifs : - en genre avec les terminaisons : l, n, t, s, c, eux; - en nombre avec les terminaisons : au, eau, eu, ou, al;

o les mots de substitution; o l’emploi des signes de

ponctuation dans les dialogues;




fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M2, G.2] : o l’emploi de synonymes et

d’antonymes; o les homophones : ce – se, ou

– où, mes – mais, peu – peut – peux ;

o les métaphores ou les expressions au sens figuré;

o la comparaison; o la famille de mots;

• explorer le fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M2, G.2] : o les homophones : ta – t’a, ma

– m’a, mon – m’ont, la – là, l’a – l’as;

o les pronoms personnels : le, la, les, l’, lui, leur, moi, toi, soi, y, en;

o l’utilisation de l’adverbe; o les déterminants

démonstratifs : - ce …-ci, cet …-ci, cette …-ci, ces …-ci, ce …-ci, ce …-là, cet …-là, cette …-là, ces …-là;

Grammaire de la phrase • L’emploi des types de phrases ̶

déclarative, interrogative, exclamative, impérative et des formes négative et affirmative;

• exploiter ses connaissances du fonctionnement de la langue écrite, à l’aide de référentiels, y compris : o l’emploi de la phrase

impersonnelle avec les verbes essentiellement impersonnels;


o le participe passé avec être;



Domaine : Écriture

3É.2 (suite)

• explorer le fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M.2, G.2] : o les mots de substitution tels

que les pronoms; o l’emploi de 9 verbes

fréquents : - à l’indicatif présent, au futur simple et au passé composé – dire, voir, savoir et finir;


o l’accord des noms et des adjectifs : - en genre avec les terminaisons : l, n, t, s, c, eux; - en nombre avec les terminaisons : au, eau, eu, ou, al;

Grammaire du texte • utiliser un modèle simple

d’organisation des idées; • explorer l’organisation logique

de son texte à l’aide de marqueurs de relation : et, ou, mais, après, parce que, quand;

Calligraphie • exploiter l’écriture cursive [M.1,

GA.2].

4É.2 (suite)

• explorer le fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M.2, G.2] : o la position du complément

du verbe dans le groupe verbal; o le participe passé avec être; o l’emploi de 12 verbes

fréquents : - à l’indicatif présent, au futur simple, au passé composé, à l’impératif présent et à l’imparfait – vouloir, venir, prendre;

- à l’impératif présent et à l’imparfait – être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir;

o l’accord des noms et des adjectifs :

- en genre avec les terminaisons : er, eur, teur, f, x; - en nombre avec la terminaison : ail;


• utiliser un modèle simple d’organisation des idées;


Clavigraphie

• explorer le doigté requis pour le clavier d’ordinateur en français, les fonctions de divers logiciels et l’environnement informatique [M.1, GA.2].

5É.2 (suite) o le participe passé avec être,

séparé par un écran; o l’emploi de 12 verbes

fréquents : o - à l’indicatif présent, au

futur simple, au passé composé, à l’impératif présent et à l’imparfait – vouloir, venir, prendre; - à l’impératif présent et à l’imparfait – être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir;


- en genre avec les terminaisons : er, eur, teur, f, x;

- en nombre avec la terminaison : ail;

o la position de groupes de mots dans la phrase et à l’aide des manipulations linguistiques :

- l’addition, le déplacement, l’effacement, le remplacement;


o l’emploi de synonymes et d’antonymes.

• explorer le fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M.2, G.2] : o la position du complément

du verbe dans le groupe verbal;

o le participe passé avec être; o l’emploi de 15 verbes

fréquents : - à l’indicatif présent, au futur

simple, au passé composé, à l’impératif présent, l’imparfait et au conditionnel présent – pouvoir, falloir, arriver;

- à l’impératif présent et à l’imparfait – être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir, vouloir, venir,

5É.2 (suite)


prendre, pouvoir, falloir,

arriver; o l’accord de l’adjectif dans le

groupe verbal sans le verbe être;

o l’accord des noms et des objectifs :

- en genre avec les terminaisons : er – ère, teur – trice, eur – euse;


• utiliser un modèle d’organisation des idées;


Technologie

• explorer le fonctionnement du clavier d’ordinateur en français, les fonctions de divers logiciels et l’environnement informatique [M.1, GA.2].


Domaine : Écriture

3É.3 Améliorer la qualité de son texte à l’aide de stratégies, y compris : • utiliser divers référentiels; • relire son texte [M.1, M.2, CV.1]; • exploiter ses connaissances du

fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels, y compris [M.1, M.2, CV.1] : o l’orthographe des mots

familiers, usuels et fréquents; o l’ordre des mots et des

groupes de mots dans la phrase négative;

o l’accord des mots du groupe nominal en genre et en nombre;

o les signes de ponctuation dans les phrases déclaratives, interrogatives et exclamatives;

o l’accord de 5 verbes fréquents avec le groupe nominal sujet : - à l’indicatif présent et au passé composé – aimer, faire

4É.3 Améliorer la qualité de son texte à l’aide de stratégies, y compris : • utiliser divers référentiels [C.2]; • consulter des ouvrages de

référence en format imprimé ou numérique;

• relire son texte [M.1, M.2, CV.1]; • exploiter ses connaissances du

fonctionnement de la langue écrite à l’aide d’un référentiel, y compris [M.1, M.2, CV.1] : o l’emploi de comparaisons, de


o les homophones : ses – ces; o l’accord de 9 verbes fréquents

avec le groupe nominal sujet : - à l’indicatif présent, au futur

simple et au passé composé – dire, voir, savoir et finir;


o l’accord des noms et des adjectifs : - en genre avec les terminaisons : l, n, t, s, c, eux;

5É.3 Améliorer la qualité de son texte à l’aide de stratégies, y compris : • utiliser divers référentiels [C.2]; • consulter des ouvrages de

référence en format imprimé ou numérique;

• relire son texte [M.1, M.2, CV.1]; • exploiter ses connaissances du

fonctionnement de la langue écrite à l’aide d’un référentiel, y compris [M.1, M.2, CV.1]: o l’emploi de comparaisons, de


o l’emploi de la phrase impersonnelle avec les verbes essentiellement impersonnels;


o le participe passé avec être, séparé par un écran;

o l’emploi de 12 verbes fréquents : - à l’indicatif présent, au futur simple, au passé composé, à l’impératif


et aller; - au passé composé – être et avoir;

o les homophones : a – à – as; 3É.3 (suite)

• explorer le fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels [M.1] : o les homophones : on – ont; o les mots de substitution : les

pronoms; o l’emploi de 9 verbes

fréquents : – à l’indicatif présent, passé composé et au futur simple dire, voir, savoir et finir; – au futur simple – être, avoir, aimer, faire et aller;

o l’accord des noms et des adjectifs : – en genre avec les terminaisons l, n, t, s, c, eux; – en nombre avec les terminaisons : au, eau, eu, ou, al;

• vérifier le lien entre ses idées et le sujet de son texte [M.1, M.2, CV.1].

- en nombre avec les terminaisons : au, eau, eu, ou, al;

4É.3 (suite)



• explorer le fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels : o l’emploi de synonymes et

d’antonymes; o les homophones : ce – se, ou

– où, mes – mais; o la position du complément

du verbe dans le groupe verbal;

o la position des groupes de mots à partir des manipulations linguistiques – addition, déplacement, effacement, remplacement;


fréquents : - à l’indicatif présent, au futur

simple, au passé composé, à l’impératif présent et à l’imparfait – vouloir, venir, prendre;

- à l’impératif présent et à l’imparfait – être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir;


- en genre avec les terminaisons : er, eur, teur, f, x,

- en nombre avec la terminaison : ail;

• vérifier les liens entre ses idées et le sujet de son texte [M.1, M.2, CV.1];

• vérifier l’organisation logique de son texte.

présent et à l’imparfait – vouloir, venir, prendre; - à l’impératif 5É.3 (suite) présent et à l’imparfait – être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir, savoir, finir;

o l’accord des noms et des adjectifs : - en genre avec les terminaisons : er, eur, teur, f, x - en nombre avec la terminaison : ail;



o la position de groupes de mots dans la phrase et à l’aide des manipulations linguistiques : - l’addition, le déplacement, l’effacement, le remplacement;


o l’emploi de synonymes et d’antonymes;

• explorer le fonctionnement de la langue écrite à l’aide de référentiels : o l’emploi de synonymes et

d’antonymes; o les homophones : ta – t’a, ma

– m’a, mon – m’ont, la – là, l’a – l’as;

o les pronoms personnels : le, la, les, l’, lui, leur, moi, toi, soi, y, en;

o l’utilisation de l’adverbe; o les déterminants

démonstratifs : - ce …-ci, cet …-ci, cette …-ci, ces …-ci, ce …-ci, ce …-là, cet …-là, cette …-là, ces …-là;


fréquents : - à l’indicatif présent, au futur simple, au passé composé, à l’impératif présent, l’imparfait et au conditionnel présent – pouvoir, falloir, arriver; - à l’impératif présent et àl’imparfait – être, avoir, faire, aller, aimer, dire, voir,


savoir, finir, vouloir, venir, prendre, pouvoir, falloir, arriver;

o l’accord de l’adjectif dans le groupe verbal sans le verbe 5É.3 (suite)

être; o l’accord des noms et des

objectifs : - en genre avec les terminaisons : er – ère, teur – trice, eur – euse;

• vérifier les liens entre ses idées et le sujet de son texte [M.1, M.2, CV.1];

• vérifier l’organisation logique de son texte.

3É.4 Produire son texte selon le ou la destinataire à l’aide de stratégies, y compris :

• déterminer la mise en forme et le format de publication finale de son texte à partir d’un modèle proposé;

• sélectionner un mode de présentation à partir de suggestions.

4É.4 Produire son texte selon le ou la destinataire à l’aide de stratégies, y compris :



• intégrer des éléments visuels ou des effets sonores à son texte.

5É.4 Produire son texte selon le destinataire à l’aide de stratégies, y compris :



• intégrer la technologie à sa production écrite.


[PCÉ.1, PCÉ.2, M.2, M.3, C.1, GA.1]


[PCÉ.1, PCÉ.2, M.2, M.3, C.1, GA.1]


[PCÉ.1, PCÉ.2, M.2, M.3, C.1, GA.1]


Lexique – 5e année Accent tonique L’accent tonique du français découpe l’énoncé en unités de sens. Il met en relief l’émission d’une syllabe en augmentant l’intensité de la voix. Ainsi, l’accent tonique en français se place sur la dernière syllabe sonore du mot accentué, p. ex. « C’est incroYAble; Depuis qu’elle est parTIe, rien ne va PLUS ». Actes de parole Les actes de parole représentent les actions qu’une personne réalise lorsqu’elle prend la parole. Adapté de : Lizanne Lafontaine et C. Dumais (2014, p. 16). Compétences langagières Les compétences langagières représentent les dimensions linguistiques, discursives, communicationnelles et non verbales autant en compréhension qu’en production. Elles sont le reflet essentiellement verbal des capacités cognitives d’un enfant d’un âge donné et de sa compréhension du contexte de la situation en lien avec l’état socioaffectif dans lequel il se retrouve selon son âge. Adapté de : Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (2008, p. 5). Grammaire de la phrase Les règles pour bien construire une phrase, regroupées sous trois aspects : la syntaxe qui traite de toutes les règles reliées à la construction des phrases et de ses constituants, l’orthographe grammaticale qui traite des règles d’accord dans une phrase et l’orthographe d’usage. Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens (PONC), (2012, p. 64). Grammaire du texte Les règles qui assurent la cohérence d’un texte et qui concernent sa structure globale regroupées sous cinq éléments : l’unité du sujet, la reprise de l’information, la séquence textuelle, la cohérence des informations et la constance du point de vue. Adapté de : Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens (PONC), (2012, p. 64). Indices graphophonétiques Les indices qui permettent au lecteur de décomposer les mots en unités graphiques et sonores (les lettres et les sons). Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, (2000, p. 398). Indices lexicaux Les indices qui représentent les traits ou les caractères visuels du mot pour en avoir une perception globale. Ibid, (p. 398). Indices sémantiques Les indices qui aident à donner du sens au mot à l’aide du contexte, c’est-à-dire l’ensemble de la phrase ou du texte. Ibid, (p. 398). Indices syntaxiques Les indices qui aident à lire le texte soit les terminaisons des mots, les fonctions des mots et l’ordre des mots dans la phrase. Ibid, (p. 398).


Indices visuels Le lecteur utilise les illustrations du texte, la mise en page, la typographie du texte, les schémas, les graphiques et les mots reconnus globalement. Ibid, (p. 398). Interpréter Dégager le sens d’une information, donner une explication au sujet du sens de quelque chose. (Antidote) Mot écran : Les mots écrans sont ces mots qui s'intercalent entre le sujet et le verbe qui font parfois oublier le sujet réel et qu'il ne faut surtout pas confondre avec le sujet, p. ex. « C’est toi et moi qui chantons le mieux », « Ils nous aideront demain ». (Adapté de : Guay, Maryse. L’Actualité langagière, volume 8, numéro 3, 2011, page 10) Multimodal Intégration de plusieurs sources de communication dans les échanges d’information telles que la parole, l’écriture, les symboles, le visuel, les éléments sonores ou gestuels. Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens (PONC) (2012, p. 29). Référents culturels francophones L’ensemble des éléments et des attributs qui caractérisent la culture collective francophone : les savoirs, savoir-faire, savoir-dire, savoir-être, savoir-vivre ensemble et savoir-devenir francophone. Repères culturels Caractéristiques d’une culture qu’une personne adoptera pour définir sa propre culture individuelle et affirmer son identité. Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2009, p. 24).


Bibliographie Abbott, C. et Godinho, S. (2011). S’exprimer, écouter et apprendre. Des activités interactives en communication orale pour les élèves de 8 à 14 ans. Traduction d’Anne-Marie Turcotte. Adaptation d’Andrée Fortin. Montréal : Chenelière Éducation. Publié en anglais sous le titre Thinking voices. Buors, P. et Lentz, F. (2009). Apprendre en français en milieu francophone minoritaire : se construire un pouvoir d’action. Québec français, n⁰ 154, p. 102-106. http://erudit.org/iderudit/1828ac (site consulté le 13 mars 2012) Conseil des écoles fransaskoises. (2011). Cadre de référence. Cheminement identitaire des élèves fransaskois. Regina : CÉF. Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (2008). Projet pancanadien de français langue première. Éléments d’un continuum langagier. Montréal : Chenelière Éducation. Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2008). Projet pancanadien de français langue première. État des lieux en communication orale. Du préscolaire (4 et 5 ans) à la 12e année (18 ans). Montréal : Chenelière Éducation. Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2008). Projet pancanadien de français langue première. Stratégies socio-affectives, cognitives et métacognitives en lecture et en écriture pour le milieu linguistique minoritaire. Document de fondement. (Maternelle à la 12e année). Montréal : Chenelière Éducation. Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2008). Projet pancanadien de français langue première. Guide pédagogique. Stratégies en lecture et en écriture. (Maternelle à la 12e année). Montréal : Chenelière Éducation. Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2008). Projet pancanadien de français langue première. Ma vie en français. Référentiel pour l’élève. M-2. Montréal : Chenelière Éducation. Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2008). Projet pancanadien de français langue première. Référentiel. Stratégie. Lecture et écriture. M-2. Montréal : Chenelière Éducation. Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2012). Document de fondement pour une approche culturelle de l’enseignement. Cadre pancanadien pour l’appropriation de la culture dans les écoles de langue française. Toronto : CMEC. Florin, A. (1999). Le développement du langage. Paris : Dunod. Gauvin, L. (2009). La construction langagière, identitaire et culturelle en milieu minoritaire et les programmes d’études fransaskois pour la quatrième année. Manitoba : Collège universitaire St-Boniface (Mémoire de maitrise). Giasson, J. (2003). La lecture. De la théorie à la pratique. 2e édition. Montréal : gaëtan morin éditeur. Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Montréal : gaëtan morin éditeur - Chenelière Éducation. Lafontaine, L. et Dumais, C. (2014). Enseigner l’oral, c’est possible! 18 ateliers formatifs clés en main. Montréal : Chenelière Éducation. Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. 3e édition. Montréal : Guérin.


http://erudit.org/iderudit/1828ac

Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique. (2002). Normes de performance (C.-B.). Lecture, programme francophone de la 1re à la 7e année. Victoria : Ministère de l’Éducation. Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique. (2010). Français langue première M à 12. Programme d’études 2010. Victoria : Ministère de l’Éducation. Ministère de l’Éducation de l’Île-du-Prince-Édouard. (2010). Programme de français 1re année. Charlottetown : Ministère de l’Éducation de l’Île-du-Prince-Édouard. Ministère de l’Éducation de l’Île-du-Prince-Édouard. (2010). Programme de français 2e année. Charlottetown : Ministère de l’Éducation de l’Île-du-Prince-Édouard. Ministère de l’Éducation de l’Île-du-Prince-Édouard. (2010). Programme de français 3e année. Charlottetown : Ministère de l’Éducation de l’Île-du-Prince-Édouard. Ministère de l’Éducation de l’Île-du-Prince-Édouard. (2010). Programme de français 4e année. Charlottetown : Ministère de l’Éducation de l’Île-du-Prince-Édouard. Ministère de l’Éducation de l’Île-du-Prince-Édouard. (2010). Programme de français 5e année. Charlottetown : Ministère de l’Éducation de l’Île-du-Prince-Édouard. Ministère de l’Éducation de l’Ontario (MEO). (2003). Guide d’enseignement efficace de la lecture de la maternelle à la 3e année. Toronto : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario. Ministère de l’Éducation de l’Ontario (MEO). (2003). Stratégies de lecture au primaire. Rapport de la table ronde des experts en lecture. Toronto : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario. Ministère de l’Éducation de l’Ontario (MEO). (2006). Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année. Français, édition révisée. Toronto : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario. Ministère de l’Éducation de l’Ontario (MEO). (2009). Une approche culturelle de l’enseignement pour l’appropriation de la culture dans les écoles de langue française de l’Ontario. Cadre d’orientation et d’intervention. Toronto : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario. Miyata, C. (2004). L’art de communiquer oralement. Jeux et exercices d’expression orale. Traduction de Michèle Morin. Adaptation française de Louise Doré et Sandra Rosenberg. Montréal : Chenelière McGraw-Hill. Publié en anglais sous le titre Speaking Rules. Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens (PONC). (2012). Cadre commun de français langue première (M-12) du Protocole de l’Ouest et du Nord canadiens. Seigler, R. S. (2010). Enfant et raisonnement. Le développement cognitif de l’enfant. Traduction de Béatrice Bourdin et Clara Martinot. Bruxelles : éditions de Boeck Université, 3e édition. Publié en anglais sous le titre Children’s Thinking. Table nationale d’éducation de langue française. (1997). Les résultats d’apprentissage : à l’aube du 21e siècle. Montréal : Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF).


Formulaire de rétroaction

Le ministère de l’Éducation est heureux de recueillir vos impressions de ce programme d’études et vous invite à remplir et à renvoyer ce formulaire de rétroaction.

1. Veuillez indiquer votre rôle dans la communauté d’apprentissage :

parent enseignant(e)

enseignant(e)-ressource conseiller/conseillère d’orientation

administrateur/administratrice d’école membre du conseil scolaire

enseignant(e)-bibliothécaire membre du conseil école-communauté

autre ___________________________________________________

Dans quel but avez-vous consulté ou utilisé ce programme d’études?

2. Veuillez réagir aux énoncés suivants en entourant la cote que vous leur accordez :

Le contenu du programme d’études est :

Tout à fait d’accord D’accord Pas d’accord Tout à fait en désaccord

approprié à l’usage envisagé 1 2 3 4

approprié à l’usage que je vais en faire 1 2 3 4

clair et bien organisé 1 2 3 4

visuellement attrayant 1 2 3 4

informatif 1 2 3 4

3. Expliquez quels aspects vous avez trouvé :

Les plus utiles :

Les moins utiles :


4. Commentaires supplémentaires :

5. Facultatif :

Nom :

École :

Tél. : ____________________ Téléc. :

Courriel :

Merci d’avoir pris le temps pour cette importante rétroaction.

Veuillez renvoyer le formulaire une fois rempli à :

Directrice générale Direction de la réussite et du soutien des élèves Ministère de l’Éducation 2220, avenue collège Regina SK S4P 4V9 Téléc. : 306-787-3164


ministère de de la saskatchewan français langue première … · 2019-01-15 · (m-12) du...

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