MILIEUX, GROUPES ET DÉVELOPPEMENT SOCIOPERSONNEL

DE L'ENFANT

DLE-20031120-48399 2003-276774

Dans la même collection :

- FONCTION DES PROJETS DANS LES STRUCTURATIONS PERSONNELLES ET SOCIALES

. LE DEVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE DE L'ENFANT ET DE L'ADOLESCENT. Références pour l'éducation

ISBN : 2-7227-0068-9 ISSN : 1275-5656 <9 EDITIONS UNIVERSITAIRES DU SUD B.P. 4011. 31028 Toulouse cedex 4 (France) Tous droits réservés 1997

Collection PSYCHOLOGIE Dirigée par Yves PRÊTEUR

MILIEUX, GROUPES ET DÉVELOPPEMENT SOCIOPERSONNEL

DE L'ENFANT

Actes du XlVe Colloque GROFRED

Cordonnés par Y PRÊTEUR et M. de LEONARDIS

EDITIONS UNIVERSITAIRES DU SUD

Université Toulouse II UFR de Psychologie

5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1- France

MiûewQ groupes et développement socio personnel de Cenfant

Actes au XIttJème colloque ÇtRQjyÇED Groupe francophone d'Etudes

du (Dévebppement de ["Enfant Jeune

Mimizan31 mai erj juin 1996

Laboratoire de Recherche "Personnalisation et Changements Sociaux"

5 allées A. Machado 31058 Toulouse Cedex 1

Tél /Fax : 61 50 35 79 Mail : persoc@cict.fr

XIV° Colloque GRO.FR.ED.

"Milieux, groupes et développement socio personnel de l'enfant"

Les communications s'organisent autour des cinq axes suivants :

• Familles (changements sociaux, relations, partage des rôles...) • Conceptions éducatives (représentations et pratiques) • Socialisation, subjectivation, autonomisation • Identité sexuée

• Structures d'accueil (crèche, école, lieux d'accueil innovants)

liste des ateliers :

Famille et développement socio-personnel (I) Communication et compétences sociales Identité et perception de soi Famille et développement socio-personnel (II) Sexe et identité sexuée Liens et lieux d'attachements Représentations et pratiques éducatives parentales Interactions sociales entre pairs Apprentissage et développement sociocognitif Attachement Développement cognitif Développement et interaction sociale

SOMMAIRE

Liste des Auteurs 1

Conférences introductives • Introduction au Colloque A. BAUBION-BROYE 9 • Progrès du langage et affirmation du moi dans les relations familiales P. MALRIEU 13 • Le rôle du père dans le développement socio personnel du jeune enfant J. LE CAMUS 19

ATELIER 1 : Famille et développement socio personnel (1) • Images d'enfants. Quelques réflexions sur des concepts limitrophes internal working models, représentations parentales, parenting, idées parentales Toselli M. 27 • Incidence de l'engagement paternel quotidien sur la sociabilité du jeune enfant Frascarolo F. 31 a Milieu social partagé / non partagé, influences sur la construction des relations intra-familiales précoces : le cas de deux jumelles dizygotes ( 11-24 mois) et de leurs parents Jouanjean-L'Antoëne A., Schuelke H. 37 • Représentations maternelles du lien gémellaire à deux ans et début de l'acquisition du langage Robin M., Le Maner-Idrissi G. 43

ATELIER 2 : Communication et compétences sociales • Quel enfant dans quel environnement ? Un écho au travail de Judith Rich Harris Cazenave-T apie P. 51 • Approche relationnelle du développement de la pensée sociale chez l'enfant Chalmeau R., Strayer F. F. 57 • Vers une pensée de l'articulation: introduction au paradigme écologique Martin F., Héry S., Clanet C. 63 a Contexte d'observation et compétence à communiquer : résultat à l'échelle SCSP en crèche et en famille Molina P., Ongari B., Schadee H.M.A. 67

ATELIER 3 : Identité et perception de soi e Le rôle de l'interaction par le toucher dans la socialisation et tautonomisation de jeunes enfants à risque. Etude comparative des nouveaux-nés grands prématurés et des nourrissons aveugles Abecassis J., Bulle I., Elbaz C. 75 • Place de la taille dans la représentation de soi chez les enfants de 6 à 10 ans Girard D. 83 • Le concept de soi à l'âge scolaire Lamia A. 89 • Styles éducatifs parentaux et développement socio personnel : étude de la réussite et de l'échec scolaire des adolescents Oubrayrie N., Safont-Mottay C. 95

ATELIER 4 : Famille et développement socio personnel (II) • Dimensions partenariale et idéologique des pratiques éducatives parentales Bouissou C. 101 e Incidence de la stratégie éducative et ses différents modes d'interaction de tutelle sur les compétences cognitives de l'enfant de trois ans Dupuy-Bergonnier G. 107 . Le rôle des pairs dans les interactions conflictuelles chez les enfants de 4 ans Ricaud H. 111 • Caractéristiques des relations familiales dans le contexte des changements sociaux de la société tchèque Sulova L. 115

ATELIER 5 : Sexe et identité sexuée • Jeu de poupée, jeu de maternage chez les enfants d'âge préscolaire Gourdon B. 121 • Développement de l'identité sexuée chez l'enfant : modélisation socio-cognitive Granié M.A. 125 • Différence sexuelle ou différence socioculturelle dans l'auto-évaluation des filles et des garçons français de 6 à 12 ans ? Lamia A. 131

ATELIER 6 : Liens et lieux d'attachements • les réactions d'attachement à la mère : variations selon l'âge et le mode de garde Balleyguier G. 139 • La transition de l'attachement : la présomption de continuité intergénérationnelle revisitée Miljkovitch-Heredia R., Pierrehumbert B., Karmaniola A., Bachmann K. 145 • Le placement familial: motivations pour l'accueil temporaire des enfants Ongari B. 149 • La transition des comportements d'attachement aux modèles relationnels Pierrehumbert B., Turganti G., Karmaniola A., Miljkovitch-Heredia R., 155

ATELIER 7 : Représentations et pratiques éducatives parentales • Incidences du diagnostic prénatal sur la place de l'enfant à naître Capdevielle V., Laterrasse C. 163 • Sexe et représentation de l'implication et de la différenciation dans le partage des tâches de parents d'enfants préscolaires Granié M.A. 169 • Milieu familial, lieu de vie et développement de la lecture-écriture chez l'enfant. Vial B., Prêteur Y. 175 • La différenciation paternelle : Analyse à partir de trente-six entretiens Zaouche-Gaudron C. 181

ATELIER 8 : Interactions sociales entre pairs • Retrait social et activités collatérales chez les enfants en groupe de pairs non familiers Jeunier B., Dentraygues S., Rouchon M.E. 189 • La capacité d'être seul chez le jeune enfant Aknine A. 199 • Relations affinitaires, socialisation et construction des savoirs chez l'enfant Sorsanna C. 207 • Éthologie de l'évolution de la compétence sociale chez les enfants de trois ans Taupiac-Soleil I. 213

ATELIER 9 : Apprentissage et développement sociocognitif • Approche écologique de la dyslexie Lemaitre P., Caburet C. 221 • Personnalisation en français langue étrangère : des routines interactives culturelles Salinas A., Vivier J. 225 • Présentation d'un instrument québécois d'évaluation du jeune enfant : l'IDMP Allès-Jardel M. 233

Communications affichées : L'attachement a Représentations maternelles périnatales : contenus et formes du discours Dieckmann S., Pierrehumbert B., Miljkovitch-Heredia R. 241 • Continuité socio-émotionnelle dans les années pré-scolaires Fluri I., Krucher R., Milhaud K., Pierrehumbert B. 245 Les modèles d'attachement de la mère, du père et de la personne d'accueil en rapport avec le développement de l'enfant de trois ans Karmaniola A., Pierrehumbert B., Ramstein T. 249 • La transmission des modèles d'attachement à travers trois générations Turganti G., Pierrehumbert B., Karmaniola A. 253

Communications affichées : Développement cognitif * Proposition d'entraînements catégoriels à des enfants de grande section de maternelle Clave C. 259 • Interaction de tutelle Giraudeau C. 263 • Activité exploratoire et manipulations logiques chez l'enfant

de 18-24 mois. Étude comparée Guillain A. 269 • Représentations parentales autour du livre et développement sociocognitif de l'enfant Lanoë C. 273 • Contrôle attentionnel, traitement séquentiel de l'information et développement des savoirs à l'école maternelle Pry R. 277

Communications affichées : Développement et interaction sociale • Comment évaluer les compétences sociales du jeune enfant ? Exemple de la norme d'internalité Allès-Jardel M. 283 • Attitudes éducatives parentales et développement socio-personnel du jeune enfant préscolaire au cours de la troisième année Allès-Jardel M., 287 • Du retrait social à l'activité polyadique Jeunier B., Herbreteau I. 291 • Relations sociales à l'âge préscolaire, tempérament, attachement et pratiques parentales Morcillo A., Strayer F.F. 297 Injonctions et Interdictions parentales : diversité contextuelle et énonciative. Preneron C. 303 • Choix d'objets et modes d'adaptation sociale Vouge C., Cazenave-Tapie P. 307

Synthèse Tap P. 315 Index des Mots Clés 325

LISTE & COORDONNÉES DES AUTEURS

Abecassis J. Université Louis Pasteur - Psychologie de l'enfant, 12 rue Goethe, Strasbourg, France Akhnine A. Paris X - Nanterre, France Allès-Jardel M. Université d'Aix-Marseille I - Aix-en-Provence, France Bachmann K. SUPEA Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Bader M. SUPEA Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Balleyguier G. Université de Tours - Tours, France Baubion-Broye A. Directeur du Laboratoire"Personnalisation et Changements Sociaux", Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058, Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cictfr Blicharski T. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Bouissou C. Laboratoire"Personnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058, Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr Bulle I. Université Louis Pasteur, Psychologie de l'enfant, 12 rue Goethe, Strasbourg, France Caburet C. Laboratoire d'Écologie Sociale et Culturelle, CeRF-IUFM & Université Toulouse II, France Capdevielle V. Université Toulouse II - Toulouse, France Cazenave-Tapie P. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Chalmeau R. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France

Clanet C. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Clave C. Université de Nantes - Nantes, France Dentraygues S. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Dieckmann S. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie-de l'Enfant et de- l'Adolescent, Unité de Recherche - 25-A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Dupuy-Bergmllúer G. -Laborntoire"Personnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Toulouse, France Elbaz C. Université Louis Pasteur, Psychologie de J'eiifant, 12, rue Goethe, Strasbourg, France Fhiri I. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie de rEniant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25-A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Frascarolo F. Centre d'Etude de la Famille - Sttede-Cery - 1008 - Prilly (Lausanne-), Suisse Giraudeau C. Laboratoire de Psychologie "Éducation, cognition et développement" (Labécd). Université de Nantes - Nantes, France Girard D. Université Paris XL - Paris, France Gourdon B. Université Bordeaux II - Laboratoire de psychologie clinique et psychopathologie - 3 ter place de la victoire - 33078 Bordeaux -cedex, France Granié M.A. Laboratoire"Personnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse H - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoe@eict.fr Guillain A. Université Montpellier III - Montpellier, France Her buteau 1. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Héry S. Laboratoire d'Ecologie Sociale etr Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Jeunier B. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Jouanjean A. CNRS, Université de Rennes I - France - URA CNRS 373, Campus de Beaulieu, 35042 Rennes cedex, France Karmaniola A. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Krucher R. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse

Lamia A. Laboratoire'Tersonnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr Lanoë C. Université de Nantes Nantes, France Laterrasse C. Laboratoire'Tersonnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr Le Camus J. Laboratoire"Personnaiisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr Lemaitre P. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Le Maner-Idrissi G. Université Paris V - Paris - Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Éducation, Université Rennes II - Rennes, France Martin F. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Malrieu P. Laboratoire'Tersonnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict..fr Mathissart-Domenjôd S. Université d'Aix-Marseille I - Aix-en-Provence, France Mauroux C. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Milhaud K. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Miljkovitch-Heredia R. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Molina P. Université de Turin - Dipartimento di psicologia, Laboratorio di psicologia dello sviluppo - Università di Trento, Dipartimento di sociologia e ricerca sociale - Turin, Italie Morcillo A. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Ongari B. Université de Turin - Dipartimento di psicologia, Laboratorio di psicologia dello sviluppo - Università di Trento, Dipartimento di sociologia e ricerca sociale - Turin, Italie Oubrayrie N. Laboratoire"Personnaiisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr

Pierrehumbert B. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Préneron C. LEAPLE - URA 1031 - Université Réné Descartes - Paris, France Prêteur Y. Laboratoire"Personnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr Pry R. Université Montpellier III - Montpellier, France Ramstein T. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Ricaud H. Laboratoire"Personnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr Robin M. Université Paris V - CNRS - Université Paris V - Laboratoire de Psychologie de l'Environnement - Paris, France Ronchon M. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne, Suisse Safont-Mottay C. Laboratoire'Tersonnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr Salinas A. Université de Caen - Caen, France Schadee H.M.A. Université de Turin , Dipartimento di psicologia, Laboratorio di psicologia dello sviluppo - Università di Trento, Dipartimento di sociologia e ricerca sociale -Turin, Italie Sorsana C. Laboratoire'Tersonnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr Strayer F.F. Laboratoire d'Écologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM - 56 Avenue de l 'URSS, 31078 T oulouse cedex, France. & UFR de Psychologie, Université Toulouse II -Maison de la Recherche - 5 Allées A. Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France Snlova L. Université de Karlovy - Prague, République Tchèque Tap P. Laboratoire"Personnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr Taupiac-Soleil I. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France

Toselli M. Université de Florence - Florence, Italie Turganti G. SUPEA - Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Unité de Recherche - 25A, rue du Bugnon 1005 Lausanne - Vial B. Laboratoire"Personnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr Vivier J. Université de Caen - Caen, France Vouge C. Laboratoire d'Ecologie Sociale et Culturelle, CeRF/IUFM & Université Toulouse II, France Zaouche-Gaudron C. Laboratoire"Personnalisation et Changements Sociaux" - Université Toulouse II - Maison de la Recherche - 5 Allées Antonio Machado 31058 - Toulouse Cedex 1, France - Mail : persoc@cict.fr

CONFÉRENCES INTRODUCTIVES

Introduction au Colloque

Alain BAUBION-BROYE

Dans mes propos d'ouverture de ce Colloque, le 14ème du Groupe Francophone d'Études de l'Enfant Jeune, consacré au thème "Milieux, groupes et développement socio- personnel de l'enfant mes fraternels remerciements vont à celles et ceux, membres du Laboratoire "Personnalisation et Changements Sociaux", qui ont investi temps, efforts, passion dans son organisation matérielle et scientifique. Mais comment ces collègues auraient-ils pu accomplir leur tâche s'ils n'avaient pas puisé leurs ressources et leur volonté dans l'espoir de vos présences, un an après Florence, à Mimizan ; et comment auraient-ils pu avancer sans les soutiens et la reconnaissance des acteurs de la vie sociale et culturelle des Landes, du Conseil Scientifique de l'Université de Toulouse-le Mirail, de l'UFR de Psychologie... A tous ceux-là, partenaires de ce Colloque, j'adresse, au nom du Laboratoire, les signes d'un hommage sincère.

Au cours de la conférence introductive de ce 14 ème Colloque GROFRED, je veux, en premier lieu, suggérer les proximités, peut-être les connivences, que je perçois entre les objectifs, les options, les valeurs de ce groupe et ceux du Laboratoire dont j'ai la charge. De ce Laboratoire, je présenterai, ensuite, la problématique et les orientations principales, à travers les hypothèses qui en guident les travaux et les questionnements.

1 - D'abord, il me semble que le groupe GROFRED et le nôtre cultivent une même conviction. Celle qui affirme une appartenance à la Communauté Scientifique Francophone. Explicite dans l'intitulé de votre groupe, cette référence est présente dans notre projet de politique scientifique. Car notre conviction est que si la francophonie vaut comme réalité historique et intellectuelle dont la continuité est assurée par l'utilisation d'une même langue, elle vaut aussi parce que grâce à cette langue, elle met en partage des oeuvres conçues et transmises, dans une grande diversité d'expériences et d'ancrages géographiques, qu'elle est en conséquence une réalité interculturelle, de sorte que sa dynamique ne peut, selon nous, que procéder d'échanges à entrées, à supports, à directions nécessairement pluriels. A travers l'histoire longue qui est chère à Braudel ses acteurs l'ont ainsi construite, et nous l'ont confiée comme legs auquel la confrontation et la critique des points de vue, en particulier les débats qui animent la création artistique et scientifique, ont à donner de nouveaux motifs et un sens. Mais, à nos yeux, la question de l'emploi et de la diffusion de notre langue se pose aussi comme un des enjeux majeurs de culture, à un moment de civilisation où au prétexte de "l'universel", l'imaginaire et la pensée, comme les mots et les oeuvres qui les expriment sont bien trop souvent assujettis à l'empire de l'uniformité. Dans ces enjeux, les 4 équipes de notre Laboratoire s'efforcent de fournir à la réalité et à l'idéalité francophones des traductions concrètes. La présence, ici, de nombreux membres de ces équipes en apporte la preuve. De même qu'ailleurs, nos Engagements dans des réseaux internationaux de Laboratoires, dans la réalisation de programmes de recherches et de publications communes ou encore dans des opérations de formation de chercheurs étrangers qui se reconnaissent -ou qui veulent être identifiés- dans un espace culturel et scientifique francophone.

- La seconde conviction qui sous-tend les activités scientifiques du Laboratoire est connivente avec le thème fédérateur de ce colloque, et au-delà avec les options du GROFRED. Cette conviction est liée à l'histoire même de notre Laboratoire. Dès son origine, il y a plus de 30 ans, à l'instigation de Philippe Malrieu, dans une lignée où

comptent, notamment les apports de Wallon et de Meyerson, ce Laboratoire a dédié ses efforts les plus constants, peut-être les plus durables, à vitaliser une psychologie de l'enfant résolument sociale et une psychologie sociale résolument attentive aux processus de genèse et d'histoire. Nous considérons que les recherches sur le développement sont essentielles à l'élaboration des connaissances sur l'homme que devient l'enfant, dans la mesure où par leur objet, par l'empan de leurs observations elles visent à dépasser les spécifications rigides, ces cloisonnements inféconds des sous- disciplines dont la psychologie nous semble souffrir et dont le corollaire est "le cloisonnement des intelligences" que déplorait H. Wallon (dans son texte sur "la psychologie à la croisée des chemins") .

Mais si elles sont essentielles dans l'évolution de nos Sciences, les recherches de psychologie de l'enfant le sont aussi socialement, dès lors qu'elles intègrent dans leurs fins l'exigence d'informer sinon d'instruire l'éducation, et qu'elles amènent à concevoir que toute l'éducation doit, non seulement favoriser le développement des compétences, des capacités individuelles mais aussi préparer et susciter chez l'enfant, au plus tôt de sa vie, le goût de l'initiative responsable et autonome, le désir de s'approprier et de transformer les instruments culturels, cognitifs, linguistiques saillants, accessibles, indispensables dans les évolutions des sociétés. C'est là -faut-il y insister ?- un des enseignements de Wallon que nous retenons et, qu'à notre façon, nous prolongeons ; c'est l'un de ses apports à une éducation de la liberté (ou de la désaliénation), à une conception de la personne auxquelles nos recherches veulent contribuer.

2. De ces recherches il convient, à ce point, d'indiquer et de résumer les principales orientations. Rappelons brièvement que notre Laboratoire bénéficie du travail de 4 équipes, où sont associés 36 membres (enseignants-chercheurs statutaires ou assimilés, ATER, allocataires et auxquelles se rattachent une soixantaine de doctorants). Ainsi : à travers les recherches de l'équipe 1 de Psychologie Sociale (responsable : V. Hajjar) il s'intéresse aux processus de restructuration des activités dans des classes de situations qualifiées de transitions psychosociales (telles le chômage, le passage de l'école vers le monde du travail, le passage à la retraite ....), c'est-à-dire des situations plus ou moins perturbatrices où des sujets sont mis en demeure de développer, d'inventer des stratégies de régulation et de dépassement des déséquilibres qui affectent différents champs de leurs activités.

. Par ses opérations de recherche, l'équipe 2 "Psychologie du Jeune Enfant" (responsable: J. Le Camus) se centre sur l'analyse des processus de subjectivation et d'identisation sexuée au travers des interactions précoces et différenciées avec autrui et. sous les influences croisées des cadres de socialisation et d'éducation qu'offrent la famille et d'autres milieux éducatifs de la petite enfance.

. L' équipe 3 de Psychologie Sociale du Développement de l'enfant et de l'adolescent (responsable : Y. Preteur) étudie les rapports entre pratiques, conceptions, idéologies éducatives et structurations des compétences et des savoirs, des représentations de soi et des projets, sous l'angle des interactions qui sollicitent ou contrarient le développement de sujets dans les milieux de leurs socialisations familiale et scolaire.

. L' équipe 4 de Psychologie Sociale du Développement et de la Santé (responsable : P. Tap) s'intéresse aux stratégies identitaires, de positionnement social, de "faire face" (coping) de sujets confrontés à des situations ou des états potentiellement "stressogènes" (la maladie, le vieillissement.. ) ; stratégies dont on estime qu'elles concourent à la dynamique de personnalisation.

Ces 4 équipes sont autonomes et interdépendantes par leur référence à une problématique commune à la définition et aux opérationnalisations de laquelle chacune participe avec ses outils et ses propres méthodes, interdépendantes aussi, dans l'organisation du Laboratoire, grâce à un groupe transversal (responsable : A. Beaumatin) qui favorise leurs échanges.

3. Notre problématique cherche, à rendre compte des processus d'engendrement réciproque des conflits et des transformations dans le système des institutions et dans le système des conduites et représentations individuelles. Elle s'écarte, de la sorte, d'emblée, des conceptions mentalistes d'un psychisme aseptisé de social, mais également de conceptions qui "assimilent les formes sociales à des catégories de l'esprit incarnées" (selon les termes de Meyerson), comme elle s'écarte de conceptions sociologiques qui tendent à ravaler les structures et les fonctionnements psychologiques au rang de simples effets que gouverneraient des causes principales, exogènes.

Ainsi explore-t-elle l'hypothèse que le sujet (la subjectivité) se forme au cours des initiatives et des engagements qu'il expérimente dans des rapports sociaux et interpersonnels multiples qui donnent à sa socialisation un caractère conflictuel et à ses actes de personnalisation leur caractère variable et singulier. C'est une voie pour montrer comment, dans les contextes et les temps d'un développement -qui ne se borne pas à l'enfance mais qui se poursuit tout au long de la vie- il y va pour le sujet, via des milieux et des groupes, de se situer entre des attentes, des désirs, des desseins incompatibles ou partiellement harmonisés, entre des conduites de sujétion et de détachement (ou de ruptures) à l'égard des autres et des institutions, de se faire exister entre des possibles qui introduisent dans ses aspirations et ses choix un déterminisme par l'avenir ... "Ce souci du futur" qui spécifie, selon Meyerson ("L'entrée dans l'humain") toutes les conduites humaines et qui les ouvre à l'invention.... "L'homme est pensée de l'avenir", écrit-il.

Sur ce versant de la personnalisation, qu'il s'agisse d'enfants ou d'adolescents ou bien de chômeurs, nous montrons que les conduites ne procèdent pas seulement de l'intervention de processus d'adaptation des individus à des milieux constitués, ni de soumission à des influences. Si ces conduites en dépendent, elles en sont aussi constitutives, en fonction des significations -conscientes ou inconscientes- dont les sujets les dotent et en fonction de leurs tentatives pour se définir, autant que des moyens, des raisons d'exister. Pour la plupart d'entre elles, nos recherches abordent le problème de la construction et de la dé- construction des significations à l'oeuvre dans des conduites à visées d'autonomie. Car comment pourrait-on concevoir une recherche en psychologie qui aboutirait "à un système d'explication libéré de ces significations", comme le souligne Bruner ("Car la culture donne forme à l'esprit : de la résolution cognitive à la psychologie culturelle") alors que, poursuit-il, "les gens et les cultures qui sont ses objets d'étude sont guidés par des significations et des valeurs partagées, que ces gens y vouent leur vie, cherchent à les atteindre, meurent parfois pour elles " ?

En définitive, à l'instar de Wallon nous estimons qu'il n'y a pas un hiatus initial entre social et individuel ; nous considérons qu'entre l'univers de la détermination (et de la nécessité) et celui de la délibération (manifestation d'une intériorité active des sujets) il n'y a pas de séparations radicales. Pas plus, leurs rapports ne sont de stricte subordination. Ce sont des rapports interconstruits et leurs mutuelles transformations sont mobilisatrices d'activités - d'un travail psychique- dont nous étudions les processus.

Si les sujets sont auteurs et acteurs de telles transformations -nécessairement co-auteurs et co-acteurs- c'est au prix des conflits et des divisions, des souffrances et des espoirs qu'ils assument dans leurs relations aux autres, dans des groupes, des milieux et des institutions de socialisation. C'est parce qu'en ceux-ci ils mettent à l'épreuve du dialogue et de l'affrontement "ces exigences d'autonomie et de liberté" qui définissent la personne ... comme "une singularité irréductible dans l'univers des semblables" .

Dense (et belle) formule de René Zazzo auquel la psychologie doit tant, auquel notre Laboratoire et ses membres, de plusieurs façons, ont rendu hommage. Nous voulons associer à son souvenir celui de Michel Hurtig. Avec ces deux hommes nous partageons des fidélités et quelques vigoureuses convictions ; nous les comptons, l'un avec l'autre, parmi nos amis.

Il me reste à souhaiter à vos échanges la convivialité que la francophonie appelle et dont tous les rapports humains ont besoin, fussent-ils dirigés par des objectifs scientifiques.

Progrès du langage et affirmation du moi dans les relations familiales

Philippe MALRIEU La fonction du langage dans l'interstructuration des processus de la subjectivation et de la socialisation est un des objets importants dans les recherches du Laboratoire Personnalisation et Changements Sociaux. S'il est vrai que dans les normes qui régissent les conduites du socius interviennent des contraintes et des affects, il ne l'est pas moins que l'objectivation qui en est faite, les justifications qui en sont fournies passent par des communications parlées. Si d'un autre côté des conflits s'élèvent entre les sujets et à l'intérieur d'eux-mêmes, concernant les normes, leurs contradictions, les aliénations qu'elles imposent, c'est également dans des échanges verbaux qu'ils sont définis, qu'ils permettent l'élaboration de critiques, la proposition de normes nouvelles, qui assurent aux sujets la possibilité de s'affirmer, de se valoriser. L'analyse des discours est un des instruments essentiels dans l'investigation de la dynamique des changements sociaux. Et c'est en partie pour atteindre à leur origine ce pouvoir d'objectivation, ce pouvoir de distanciation du sujet, qu'une recherche a été entreprise sur les relations entre les processus de la subjectivation chez le jeune enfant et les progrès de la communication verbale. On a voulu discerner, dans une étude longitudinale, l'instauration conjointe de la langue dans les conduites de l'enfant, et de la subjectivité qui se manifeste dans les attitudes de parole : à l'interface de l'adaptation du socius aux normes, et des initiatives dans lesquelles le sujet se construit en tant que questionneur, critique, inventeur...

Bien que cette recherche se soit appuyée sur les travaux relatifs à l'acquisition du langage, c'est à sa construction, et à la construction des attitudes qui le sous-tendent, qu'elle s'est attachée. Les enregistrements ont été effectués en milieu familial, ils concernent les dialogues enfant-psychologue situés dans les contextes d'activités de l'enfant, ils ont eu lieu chaque mois de 1 à 4 ans ; tous les trois ou six mois jusqu'à 6 ans. Le Brunet-Lezine, puis le Wisc étaient passés par les enfants périodiquement. Des entretiens avec les parents ont eu lieu au début, ou en cours d'observation, sur leurs attitudes pédagogiques.

Dans la perspective de Jakobson, il est possible de saisir sous diverses faces les aspects de construction du langage et des attitudes qu'il cultive :

- chez l'émetteur à un triple point de vue. Informateur sur une situation, il doit ajuster son message à la nature de celle-ci -les signifiants qu'il emploie en donnent-ils la représentation correcte ? la langue dont il dispose est-elle susceptible de " traduire " la réalité ? Attitude de réserve, de confrontation, de réflexion du sujet sur son système de signification, elle sera présente chez l'enfant dans ses progrès dans le langage : il le fait évoluer parce qu'il apprend que d'autres modes de signification sont possibles pour rendre compte du réel.- Initiateur du dialogue ou répondant, l'émetteur doit par ailleurs se situer au niveau du récepteur pour s'assurer que celui-ci reçoit vraiment son message ; il s'interrogera sur la perception qu'il peut s'en donner ; sera-il entendu de son interlocuteur ? Attitude de questionnement sur l'autre, sur ses compétences, sur ses intentions. L'émetteur enfin, dans tous les aspects où le langage est parole, sous-tendu par une émotion, une conviction qu'il doit faire partager, construit l'expressivité de son message. Il opère un travail sur son vocabulaire, sur son

style, sur le côté " poétique " de l'énonciation -choix des adjectifs, des exclamatifs, de la tonalité de la phrase- pour traduire son degré d'engagement, aussi bien à l'égard de la situation que de son interlocuteur. Attitude de sympathie, d'attachement, mais attitude aussi de domination, de méfiance ou de haine, pour lesquelles la parole installe les sujets dans des relations d'alliance ou de conflit. - Du côté du récepteur, un travail de traduction du message s'opère dans sa mise en relation avec la situation : le signifiant ne trouve sa signification que référé à celui-ci, référé aussi aux préoccupations du locuteur. Ainsi l'enfant récepteur doit-il passer par l'interrogation, implicite ou explicite, de ce dernier, aussi bien sur son vocabulaire que sur ses intentions. Attitudes de réserve ici encore, de questionnement aussi bien sur autrui que sur lui-même.

Admettre que dans la construction du langage, il y a déjà chez l'enfant incertitude, questionnement, c'est reconnaître cette caractéristique du moi soulignée par le théoriciens de la dialogie, par Freud et par Wallon avant eux, à savoir que le moi ne s'affirme qu'au travers d'une intériorisation de l'autre, qui passe par " l'altérocentration " de ses affects, de ses percepts, de ses attitudes.

Est-ce à dire que l'on puisse avancer avec Benveniste que " c'est dans et par le langage que l'homme se constitue comme sujet, parce que le langage seul fonde en réalité, dans sa réalité qui est celle de l'être, le concept d'égo ". ? Ou, avec Tabouret, que " l'homme tient son statut de sujet de la structure aux processus cognitifs qui s'en trouvent constitués " ? Peut-on penser qu'intention, objectivation, contrôle trouvent leur fondement unique dans le langage, et qu'il y a en celui-ci la source du lien interpersonnel ?

Retenant une idée générale des recherches dans le Laboratoire, il nous a semblé que la subjectivation, en tant qu'instance de distanciation, de contrôle, d'invention des conduites, est liée à l'engagement de l'individu dans des " sévis " d'activités dont les fins et les moyens diffèrent, mais que les milieux où il est placé l'invitent à mettre en relation. Chez l'enfant on observe l'interstructuration des pratiques sensori-motrices (de l'exploration des objets et du corps aux techniques de plus en plus complexes) -des relations aux autres dans leur diversité émotionnelle (attachement, identification, opposition...)- des communications par signes conventionnels. Il y a entre ces trois séries à la fois relative autonomie de par leur fonction, et interdépendance croissante sous l'influence de la culture. La subjectivation peut être comprise comme la découverte du " jeu " qui existe entre elles, et de la possibilité de les interconnecter.

Si on se place sur l'axe de la construction du langage, on la voit passer par une série d'étapes dans les cinq premières années. En chacune, on peut discerner l'avènement d'une structure de subjectivité qui sera reprise dans les conquêtes ultérieures. On signale succinctement :

1 - Dans le prélangage -vocalisations mi-émotionnelles mi intentionnelles avec début de signification spécifiée, c'est l'attitude de mutualité qui domine à partir des réactions circulaires : dépendances réciproques et distinctes. 2 - Dans les désignations par imitations immédiates de noms puis différées, de noms, d'interjectifs, de volitifs, on trouve d'une part le désir de se valoriser qui motive les imitations pratiques, d'autre part celui de différencier dans des couples de mots les objets, puis les qualités des objets (monsieur/dame, froid/chaud) et enfin d'expliciter les actions (holophrases : (je vais chercher) de l'eau). La relation est nette avec l'avènement de l'intelligence de l'instrument, ainsi qu'avec les revendications d'autonomie (deuxième année).

3 - Les premières phrases, avec verbe-objet, sujet-objet, verbe volitif (veux, vais) + infinitif, désignation d'un changement, d'une opposition, marquent l'objectivation des moments de l'action intentionnelle, des modifications des situations auxquelles il faut s'adapter, et la prise de conscience de la situation du sujet dans l'ordre successif, dans la durée de ses activités. On accède à la phase symbolique, ou l'enfant se déplace sur la position d'un personnage en agissant sur un simulacre de lui-même (mère/poupée). Ce dédoublement est un pas décisif dans la subjectivation (1.8 - 3.0). 4 - La différenciation des objets dans un ensemble (la désignation des parties du visage, par ex.). L'explication de la fin (mettre les doigts la poupée (du rouge sur...), celle d'un souvenir (battu maman : elle a battu son frère), celle des lieux et des moyens, sont avec les questions où et quoi des indicateurs d'un sujet qui accède à la représentation analytique, avec le sentiment d'une inscription de ses actes, et même de son existence, dans un ordre temporel. L'être sujet ne se marque pas seulement par l'intention, mais dans l'écoulement du temps d'un passé propre à un futur proche (2.6 -4.0). 5 - L'organisation verbale des articulations entre les activités (succession, règle, finalité, causalité), par des adverbes (puis), des conjonctions (parce que -et pourquoi ?), l'emploi des passés et des futurs antérieurs... : autant d'indicateurs d'une situation dans des temporalités d'actions, mais aussi de vie (quand j'étais petit/quand je serais grand). Tandis que sur le plan des conduites la prévision des effets possibles d'un comportement peut inhiber ou corriger l'action à l'avance (entre 3 et 5ans). On ne peut pas comprendre le passage du langage par ces étapes si on ne les situe pas dans l'ensemble des progrès de l'enfant. Ce n'est pas seulement par les échanges verbaux qu'il développe ; c'est dans les fonctions qu'il remplit dans la maîtrise des activités instrumentales -c'est dans ses essais pour s'attacher autrui, pour le dominer, pour l'égaler- c'est par l'aide qu'il apporte au sujet désireux d'organiser ses actes par lui- même, de comprendre, d'inventer lui-même, d'être soi, bref d'être sujet. On doit à notre avis relever comme indicateur remarquable de cette fonction de subjectivation du langage, ses apports dans la situation de l'enfant dans le temps. Sans doute y a t-il des attitudes temporelles non parlées : attachement aux vécus, rejoués avec les moyens propres à chaque âge ; élan vers le futur proche, plus tard vers l'avenir ; conscience pratique, par conditionnements opérants, de la succession des activités à établir pour atteindre une fin. Mais une part importante des activités de l'enfant a lieu dans des échanges avec les autres, ils lui posent des problèmes d'organisation temporelle de ses comportements, ils les objectivent pour lui dans le langage, ils lui fournissent verbalement des indications sur l'ordre successifs des activités, sur les attentes indispensables. Plus tard, ils s'emparent des questionnements implicites de l'enfant sur son passé, sur sa croissance à venir, en fournissant des récits, en évoquant les étapes par lesquelles il passera. Le langage est bien un instrument essentiel de la prise de conscience du devenir de soi. Mais il faut voir de plus près comment il est découvert et utilisé.

Or les observations longitudinales révèlent que le parcours des étapes est plus ou moins rapide selon les enfants. Pour ne prendre qu'un exemple, la signification des compléments d'objets varie selon les enfants. Ainsi dans les phrases à deux mots ou plus, on relève pour la notation des compléments d'objet, chez F, 17 % d'occurrence à 2.0, 44 % à 3.0 (moyenne pour 10 enfants : 4.3/13,5). Il en est de même pour les marqueurs de temps : sur le nombre total d'énoncés, la mention du passé passe chez M de 2 à 6 %, celle du futur de 6 à 14 % ; chez Ph. elles restent l'une et l'autre absentes encore à 3.0. D'une façon générale, les comparaisons des graphiques où on relève la progression d'une étape à l'autre révèlent des profils très différents. Ainsi, les vocalisations au prélangage

disparaissent entre 2.0 et 3.6 ; -les imitations verbales de la deuxième étape sont à leur maximum à 1.6 chez les " bons parleurs à 2.6 chez les lents ; - les désignations par noms (les " mots phrases ") sont à leur sommet à 2.0 chez les premiers, à 3.6 chez les seconds ; - les verbes apparaissent entre 1.6 et 2.9.

Mais aussi on relève, entre les enfants, des styles différents d'énonciations : l'un présente une prédilection pour les passés, un autre pour les futurs. Et on observe chez un même enfant bien des irrégularités dans le franchissement des étapes. Ainsi chez M. les vocalisations tombées à 15 % des émissions à 1.9 remontent à plus de 20 % après 2 ans : elle est passée par une crise qui semble avoir favorisé une reprise des expressions émotionnelles ; en avance sur le plan des imitations immédiates ou différées de la 2ème étape, elle est " en retard " dans la maîtrise des phrases à deux mots.

Quelles sont les origines de ces différences qui tantôt s'effacent et tantôt peuvent se traduire par des retards ?

S'il faut reconnaître le rôle des dispositions héréditaires, peut-on trouver en elles les conditions suffisantes à l'explication des inégalités dans les progrès du langage et ces processus cognitifs ? Peut-on négliger que ces progrès passent par les dialogues entre enfants et éducateurs, qu'ils sont le résultat de conduites culturelles initiées par ces derniers mais selon des modalités différentes, des conceptions divergentes de leur tâche, en méconnaissant parfois les effets de leur pédagogie ?

L'analyse des cas permise par une étude longitudinale du développement du langage dans des types différents de relations éducatives nous paraît soutenir l'hypothèse d'étayages réciproques, non exempts de conflits, entre le développement du langage et les autres conquêtes de l'enfant, sur le plan de ses relations aux personnes -attachement, identification, opposition- sur le plan de ses pratiques instrumentales, sur celui de la conscience de soi... Chaque acquisition sur une dimension est située par rapport aux autres, s'y trouve signifiée, en fonction des incitations qui viennent des adultes. L'espace dans lequel se produisent ces étayages peut se situer entre quatre pôles : - l'ego dont besoins et compétences sont en continuelle transformation, - les autres, dans leur diversité de fonctions et d'attitudes, - le milieu des objets de culture, immense réseau à explorer et maîtriser ; - le langage, langue et parole, avec ses règles sémantiques, syntaxiques, lien social en même temps qu'instrument des savoirs.

On peut saisir les fonctions spécifiques et de la langue et de la parole dans ces étayages sur l'exemple de leur apport dans la maîtrise de l'intelligence motrice. Celle-ci, comme chez les anthropoïdes, a des préludes dans des comportements d' "essais pour voir " ; ils constituent une transition, qui chez l'enfant se développe sous l'influence des imitations de l'adulte, une préobjectivation se poursuit, qui est insuffisante quand l'enfant est soumis par les offres culturelles à des épreuves d'organisation dans le temps, de confrontation des cheminements possibles. C'est alors que les objectivations différenciatrices par l'usage de la langue peuvent accélérer les progrès de l'intelligence motrice en définissant les dimensions de l'espace, les moments du temps dans lesquels le comportement moteur, l'usage de tel instruments, ont chance de réussir, quitte à être remplacés par d'autres.

Mais les apports différenciateurs de la langue sont d'autant plus efficaces que se constitue chez l'enfant le désir de dépassement qui est une motivation essentielle de tout son développement. Il doit triompher des obstacles que la culture de son milieu lui présente comme des défis. On peut penser que le désir lui en vient, sur la dimension de

ses relations interpersonnelles, dans un autre type d'étayage : celui des progrès dans la maîtrise de corps propre et, par le canal des imitations, de l'installation dans les rôles des proches, parents, camarades, plus tard personnages de fictions socialisées.. Dans les dédoublements de l'ego qui sous-tendent les imaginaires, il en vient à se traiter comme un autre, à devenir éducateur de soi, à se déplacer de ses conduites primaires attachées au sensori-moteur vers des conduites de socius. Ce qui ne va pas, ici encore, sans l'intervention du langage : des prises de paroles dans lesquelles le moi se perçoit selon et contre la perception que les autres ont de lui, organisent son portrait en se rendant ressemblant aux autres, auxquels il s'identifie, non sans se différencier d'eux.

Dans ces étayages croisés, l'axe des relations ego-éducateurs est essentiel. Il revient à ces derniers de soutenir le besoin de communiquer de l'enfant, dès le début de sa vie, de l'aider à surmonter activités impulsives, expressions émotionnelles, en encourageant des imitations finalisées, dont les moments sont explicités par le langage. En favorisant les conduites de fiction, ils soutiennent la décentration du sujet de la motricité, son dédoublement, qui s'exprime sur le plan du langage dans le souvenir de soi, les anticipations des activités désirées... C'est avec ses interlocuteurs que l'enfant construit son langage ; on peut penser que l'étude longitudinale de leurs rapports avec lui puisse éclairer le style de ses conquêtes verbales et certaines de ses difficultés.

Le rôle du père dans le développement socio personnel du jeune enfant

Jean LE CAMUS L'étude systématique du rôle et de la fonction du père dans le développement de l'enfant est assez ancienne. Entre 1950 et 1970, les chercheurs s'interrogeaient sur l'influence du père comme modèle de rôle sexué et, en particulier, sur le rapport entre la masculinité du père et celle du fils ou sur les conséquences défavorables de l'absence du père. En France, les psychiatres et les psychanalystes se sont fortement intéressés à la contribution du père dans la construction de la personnalité de l'enfant : on se souvient des écrits de Porot, Sutter et Luccioni...chez les premiers ; ceux de Lacan, Widlocher, Lebovici...chez les seconds. Les cliniciens d'alors avaient en commun de concevoir la fonction du père comme essentielle mais relativement tardive et, dans les années 50, Wallon lui-même adhérait à cette vision d'un père à effet différé. Cette perspective n'est pas fondamentalement contestée aujourd'hui - les nombreux ouvrages sur le père écrits par les cliniciens en témoignent - toutefois elle a été sensiblement renouvelée depuis que les psychogénéticiens ont considéré la paternité primaire comme un objet de recherche digne d'attention. A partir des années 1970-1975, l'évolution des conditions et des conceptions de vie a incité les chercheurs à réfléchir sur les facteurs, les modalités et l'impact de la présence du père, au cours même de ce qu'on appelait jadis "l'âge de la mère". Ce changement relatif à l'objet d'étude a entraîné au moins trois séries d'innovations. Le registre de l'influence potentielle s'est élargi de ce que les uns nommaient le caractère, les autres le surmoi ou l'idéal du moi, jusqu'à l'ensemble des dimensions de la personnalité. Le mécanisme de l'action n'a plus été compris comme s'exerçant uniquement par la médiation de la mère mais comme pouvant s'exercer aussi, directement, au travers des interactions observables. Enfin, les paradigmes expérimentaux mis en application n'ont plus été limités à la comparaison père présent/père absent, ils comprennent aussi et surtout la comparaison mère-enfant/père- enfant, voire à titre de validation, la comparaison des effets attendus selon les modalités de présence du père. Mon objectif aujourd'hui est de repérer quelques unes des pistes de recherche actuelles et de faire part d'un certain nombre de données établies au cours des 20 dernières années sur le plan international et depuis 1990 sur le plan national. Compte tenu du temps dont je dispose, je m'en tiendrai à l'examen du développement socio- personnel, à savoir du processus qui selon Wallon et Malrieu totalise l'adaptation au monde environnant et l'élaboration de la personne. Il faut préciser aussi que la contribution paternelle sera évaluée à partir de l'observation de quatre catégories de conduites en faisant l'économie de ce qu'on peut considérer comme des similitudes dans le comportement de chacun des deux parents à l'égard de l'enfant ou dans celui de l'enfant à l'égard de chacun des deux parents.

1. Le père et les conduites langagières Au cours des premiers mois, le langage des mères et le langage des pères se différencient déjà sous l'angle lexical et sémantique : les pères paraissent plus enclins que les mères à reconnaître le bébé comme un pré-sujet et, quand le moment est venu, plus enclins à l'inciter à s'exprimer verbalement dans des formules socialement compréhensibles. Parmi divers travaux sur cet aspect de la communication, on peut citer deux recherches récentes : - M.G Pecheux et ses collègues ont analysé les énoncés que les mères et les pères adressaient à leurs enfants lors de la situation du change : les interactions ont été

filmées dans des crèches parisiennes avec des bébés des deux sexes âgés de 3 à 9 mois. Les discours ont été retranscrits, puis segmentés en énoncés répartis dans les 6 champs sémantiques qu'avait distingués Monique Robin dix ans plus tôt. Il s'est avéré qu'à l'age de 3 mois les pères utilisaient le prénom du bébé trois fois plus souvent que les mères et qu'à l'âge de 7 mois les pères commentaient plus que les mères l'autonomie comportementale du bébé, notamment en interprétant ou en sollicitant ses vocalisations (Pecheux et al, 1993). - M. Tomasello et ses collègues ont comparé les conversations mère-enfant et père- enfant qui pouvaient être enregistrées au domicile pendant des sessions de jeu avec jouets. Les enfants avaient 15 mois environ la 1ère fois, 19 mois la seconde. Il ressort que les pères sont moins efficaces que les mères pour maintenir l'attention de l'enfant sur un objet, qu'ils répondent plus souvent de manière non pertinente, mais aussi qu'ils font des demandes de clarification plus souvent que les mères et qu'ils font plus souvent usage de questions non spécifiques ("quoi"? plutôt que " tu le places où"?). Les auteurs interprètent ces résultats comme une validation de l'hypothèse du "pont linguistique" formulée par Gleason et ils considèrent les pères comme des partenaires inducteurs de défis : cette incitation à reformuler préparerait les enfants à la communication avec des adultes moins familiers (Tomasello et al, 1990). Pour une analyse complémentaire, je vous renvoie aux publications de Marcos et de Le Chanu (1994).

2. Le père et les conduites cognitives. On sait bien à présent qu'au cours des soins et du jeu dit social, le père privilégie certains canaux de communication, notamment le canal tactile et kinesthésique, alors que la mère privilégie le canal visuel. Cette bipolarité oblige l'enfant à opérer très tôt des différences dans la nature des stimulations reçues et à s'engager dans des opérations cognitives de repérage, de mémorisation, de remémoration qui ouvrent la voie à l'activité de catégorisation. Cependant, c'est plus précisément l'activité ludique avec les objets et le jeu sous tutelle (pris comme une forme précoce de résolution des problèmes) qui permet de mieux caractériser le style paternel et d'évaluer la spécificité des apports du père. Là encore, je me contenterai d'évoquer deux recherches françaises toutes deux inspirées des travaux de Vigotski et Bruner mais qui donnent deux éclairages complémentaires : - F. Labrell a étudié les interactions entre des parents et des enfants de 18 à 20 mois au cours d'un jeu de construction filmé au domicile. L'analyse comparative a porté sur 5 dimensions : demande de résolution du parent à l'enfant, engagement de l'enfant, performance de l'enfant, aide parentale, demande de résolution de l'enfant au parent. Il ressort essentiellement que le style d'intervention paternel se différencie du style maternel par deux traits principaux : les pères favorisent la prise en charge par l'enfant des problèmes à résoudre (ils font plus de demandes de résolution et ils répondent moins facilement que les mères) et les pères incitent plus à la performance (ils encouragent plus mais ils gratifient moins). On remarque conjointement que les enfants s'engagent davantage et ont tendance à mieux réussir quand ils interagissent avec les pères. Ces résultats ne recoupent pas ceux qu'avaient proposés Brody (1986) et Pratt (1988) mais l'auteur croit pouvoir les interpréter dans le sens de l'hypothèse du pontage (Labrell, 1992). - G. Bergonnier a utilisé un autre paradigme et elle a voulu savoir si et comment les pères pouvaient se différencier dans les interactions de tutelle selon la stratégie éducative qu'on était en mesure de leur attribuer à partir de leurs représentations et de leurs pratiques. L'enquête a abouti à la définition de 3 types de pères : les "organisateurs", les "stimulateurs" et les "attentistes". L'étude a été menée en fait à l'intérieur des deux catégories de parents (33 couples) mais sans comparaison entre les deux catégories. Les . 33 enfants de l'échantillon fréquentaient la crèche et ils étaient âgés de 3 ans environ. Il s'est révélé que le type de stratégie joue un rôle considérable sur la façon dont le père et

l'enfant interagissent au cours du jeu d'encastrement. Les "organisateurs" se caractérisent notamment par un étayage qui conjugue le soutien approprié et l'encouragement à l'autonomie ; les "stimulateurs", par la fréquence élevée des demandes. En écho, le taux de réussite des enfants dans le jeu est bien meilleur dans le groupe des pères "organisateurs" que dans les deux autres groupes. Ceci tendrait à prouver que par delà le style lié au sexe, il faut, bien sûr, tenir compte de certaines différences intracatégorielles (Bergonnier, 1995).

3 . Le père et les conduites relationnelles. Ce domaine a été particulièrement exploré, aux USA en priorité. Pour schématiser, on peut mettre en avant deux séries de travaux : les uns relèvent du processus d'attachement au sens strict et les autres du processus de socialisation primaire. 3.1. Une fois donnée la preuve de la fiabilité du père comme figure- d'attachement (années 70-75), les chercheurs ont montré que, dans la hiérarchie des figures, la mère vient habituellement au premier rang et que le degré d'implication du père dans les soins n'influe pas vraiment sur les préférences de l'enfant (Lamb, 1982). Les préoccupations plus récentes ont porté sur le problème des ressemblances et des différences dans la nature de l'attachement aux deux parents : plusieurs travaux dûs à Main, Grossman, Belsky semblent conforter la thèse de l'indépendance entre le lien à la mère et le lien au père, l'enfant ayant construit une relation bien particulière avec chacun des deux partenaires. On discute en ce moment sur le poids relatif des composantes tempéramentale et expériencielle dans le déterminisme des types A, B, C (Fox, 1991). Par ailleurs, il faut rappeler que l'utilisation de la situation étrange avec des enfants observés au cours de la 2ème année a permis à Kromelow de démontrer que les garçons de sa population étaient en majorité (10 sur 19) plus sociables à l'égard de l'étrangère lorsqu'ils étaient accompagnés par le père plutôt que par la mère : ce constat a fait dire aux auteurs que le père est un catalyseur de prise de risques ( Kromelow et al, 1990). 3.2. Sur le registre socio-personnel étudié par les nombreux auteurs qui ont analysé le jeu physique (avec ou sans objet) le père est décrit comme contribuant au défusionnement, à l'affirmation de soi et à l'ouverture aux autres. En suivant grosso modo la chronologie du développement, je citerai quatre recherches : - C. Zaouche s'est directement intéressée au processus de subjectivation en comparant les effets de deux modalités de présence paternelle. Elle a montré que dès l'âge de 9 mois, des enfants qui avaient vécu dans des couples biparentaux auprès de pères différenciés (au sens surtout de "pas mères") se montraient d'une part, moins "collés" à leur père lors d'interactions ludiques avec jouets, plus ouverts au monde environnant et, d'autre part, plus sécurisés, plus explorateurs lorsque le père quittait la pièce (Zaouche, 1995). - Dans une observation conduite en piscine collective auprès de 11 enfants âgés de 12 mois (club de bébés dits nageurs), il nous est apparu que les pères se montraient plus actifs que les mères dans la catégorie de la stimulation sociale (porter l'enfant en le dirigeant vers l'extérieur notamment). En écho, les enfants se révélaient plus sensibles à la stimulation paternelle : à sécurisation égale, le degré de liaison entre exploration de l'enfant et stimulation parentale était plus élevé avec les pères ( r = .75 au lieu de .66), comme si les enfants trouvaient en eux de meilleures rampes de lancement.. - En 1989, F. Labrell a trouvé que dans le jeu non conventionnel pratiqué au domicile entre des parents et des bébés de 16 mois, les pères avaient tendance à "taquiner", à déstabiliser, à mettre au défi obligeant ainsi l'enfant à inventer des solutions nouvelles (à accommoder, dit l'auteur) et à aller au-delà de ses acquis. Ces conclusions rejoignent celles qu'on a pu lire aussi chez F. Frascarolo avec des bébés âgés de 12 à 14 mois (1994) ou chez B. Rogé (1992) avec des bébés âgés de 18 à 28 mois. - V. Bourcois a envisagé le rôle du père chez des enfants âgés de 3 ans avec le souci d'établir le lien entre socialité au parent et socialité au compagnon de jeu (objectif qu'on trouve également chez Mac Donald, 1986). En 1993, elle a montré que la configuration

familiale la plus favorable à l'autonomie de l'enfant vis-à-vis de la mère et à l'adaptation aux échanges au sein du groupe de l'école maternelle était celle où le père s'était décrit et était décrit par la mère comme impliqué dans les soins et le jeu en même temps que différencié sous l'angle des fonctions maternelle et paternelle. Ce modèle était confronté à ceux où le père était impliqué mais peu différencié et où il était différencié mais peu impliqué. Au terme de ces quelques travaux, on peut estimer que le choix de la situation étrange (celle qu'utilise G. Balleyguier ou B. Pierrehumbert) et, plus généralement, le choix de situations à risques contrôlés (et je pense au jeu en milieu aquatique que connaît bien aussi M. Alles-Jardel) peuvent se révéler particulièrement judicieux pour objectiver et évaluer le rôle du père dans le développement socio-personnel du jeune enfant.

4 Le père et les conduites sexuées. Le rôle du père dans la sexuation psychique précoce est étudié dans deux directions principales : l'une se situe à plein dans la psychologie du rôle, l'autre à la jonction des champs de la psychologie du développement et de la psychanalyse génétique. 4.1. On savait depuis les années 75-85 que le père est plus enclin que la mère à encourager et à renforcer l'acquisition des rôles de sexe (sex typing) dans la mesure il pousse le garçon et la fille à choisir des vêtements, des jouets, des comportements ... conformes aux stéréotypes sexuels. De multiples travaux initiés par Lamb, Parke, Power témoignent de l'influence que joue le père dans les conduites des jeunes enfants et, par ce biais, sur ce qu'il est convenu d'appeler la socialisation différenciée des sexes. Une étude récente de Fagot (1991) a permis de mieux cerner cette contribution : c'est au cours de la 2ème année, au moment où les enfants sont en train d'acquérir des habiletés nouvelles et où les parents sont encore en train d'expérimenter leur style parental, que le stéréotypage sexué se fait nettement remarquer. Les mères guident plus les filles que les garçons dans les tentatives de communication ; les pères répondent plus positivement que les mères aux jeux moteurs et ils renforcent moins chez les garçons les conduites ludiques à orientation féminine . 4.2. Dans l'autre voie, il faut rappeler que dès la naissance et à mesure que les échanges deviennent plus longs et plus fréquents, l'enfant fait l'expérience de la différenciation psycho-corporelle dans la confrontation à ses deux parents. Les contrastes de tonalité vocale, de pilosité, de consistance musculaire, de posture dans le portage... induisent des différences de stimulation et de perception -et probablement aussi des différences dans les représentations primaires appelées par Pinol "affectivo-cognitives" - qui font que le bébé ressent sa mère et son père comme porteurs de marques sexuelles spécifiques. Après Kestemberg, Lebovici, Cyrulnik ... c'est Chiland qui tout récemment (1995) insistait sur ces premières phases de la sexuation psychique. Un peu plus tard, au cours de la 2ème année, la contribution paternelle prend une nouvelle forme et selon les continuateurs de Margaret Mahler (Blos, Roiphe et Galenson, Stoller...), il est essentiel que le garçon trouve en son père le support identificatoire dont il a besoin pour se construire sur le modèle de la masculinité ; que la fille trouve en lui le représentant de l'autre sexe qui l'aime et la reconnaît comme fille. La construction de l'identité sexuée ne commencerait donc pas au cours de la phase dite oedipienne, avec la prise de conscience claire de la différence anatomique des sexes mais avec le sentiment encore diffus et assurément plus précoce d'appartenir à un sexe et pas à l'autre. C'est vraisemblablement dans le traitement de cette double série d'influences parentales qu'il faut situer l'essentiel de l'activité cognitive de l'enfant dans sa marche vers l'identité sexuée.

Conclusion Cette rapide revue de travaux récents donne une idée de la diversité des orientations théoriques des chercheurs qui travaillent sur la paternité primaire : les réponses évoquées relèvent de cadres aussi hétérogènes que l'attachement et la psychanalyse génétique en passant par le comportementalisme, le socio-cognitivisme et la psychologie du rôle! Doit-on s'en émouvoir? Personnellement, je ne le crois pas car j'estime d'une part qu'on doit adapter les approches aux types de conduites qu'on étudie, d'autre part que certains thèmes se prêtent bien au double regard de la psychogénétique et de la psychologie clinique (je pense par exemple à la construction de l'identité si bien explorée par Pinol- Douriez ou Stern). Quoi qu'il en soit de l'attitude épistémologique qu'on peut adopter, il semble de plus en plus évident que le père peut et doit tenir une place importante déjà au cours de la petite enfance. Faut-il aller plus loin et donner à ce père primaire un visage très précis ? On pourrait être tenté de le faire comme l'ont fait avant nous ceux qui dans les années 60 le désignaient comme un autre quelconque (Porot) ou comme ceux qui dans les années 80 le concevaient comme un co-parent et à la limite, comme une mère- bis (Lamb, Pleck ...) : Le constat de la variabilité spatiale et temporelle du rôle paternel, la conviction qu'il faut éviter au père la mythification qu'on n'a pas su épargner à la mère nous commandent de rester prudents. Cependant, l'observation des conduites incline aujourd'hui à présenter le père sous l'aspect paradoxal d'un autre que la mère mais d'un autre pas comme les autres, l'aspect d'un étranger intime en quelque sorte. C'est sans doute cette vision des choses qui faisait soutenir à Herzog (1990) que le père est le garant d'une harmonie de rupture (vs l'harmonie homéostasique assurée par la mère). C'est aussi ce que je voulais entendre quand dans le sillage de Wallon et d'Ajuriaguerra qui avaient analysé la relation mère-enfant en terme de "dialogue tonique" (tonico- émotionnel vaut-il mieux dire pour être sûr d'être compris), je suggérais de qualifier de "phasique" le dialogue père-enfant. A l'ouverture d'un colloque qui a pour titre : "Milieux, groupes et développement socio-personnel", la référence à Henri Wallon me semble particulièrement adéquate et vous ne serez pas surpris si je saisis cette occasion pour lui rendre hommage et redire qu'il n'a pas été oublié.

Bibliographie

BERGONNIER-DUPUY, G. (1995). Stratégie éducative et développement cognitif du jeune enfant : incidence de la stratégie éducative et des différents modes d'interaction de tutelle sur les compétences cognitives de l'enfant de trois ans, Thèse de Doctorat Nouveau Régime, Université Toulouse Mirail. BERGONNIER-DUPUY, G. (1997). Stratégie éducative du père et construction de l'intelligence chez l'enfant d'age pré-scolaire, Enfance (à paraître). BOURCOIS, V. (1993). L'influence du mode d'engagement du père sur le développement affectif et social du jeune enfant, Thèse de Doctorat Nouveau Régime, Université Toulouse Mirail. BOURCOIS, V. (1997). Modalités de présence du père et développement social de l'enfant d'age préscolaire, Enfance (à paraître). CHILAND, C.(1995). La naissance de l'identité sexuée, in Nouveau traité de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, S. Lebovici et al, 21, tomel, Paris : P.U.F. FAGOT, B.I & KAVANAH, K. (1993). Parenting during the second year : effects of children's âge, sex and attachment classification, Child development, 64, 258-271. FOX, N.A. & al. (1991). Attachment to mother / attachment to father : a meta- analysis, Child development, 62, 210-225. FRASCAROLO, F.(1994). Engagement paternel quotidien et relations parents-enfant, Thèse de doctorat, Université de Genève.

Collection PSYCHOLOGIE dirigée par Yves PRÊTEUR

La collection "Psychologie" publie des travaux se rapportant aux divers domaines de cette science, qu'il s'agisse de recherches expérimentales au sens strict ou large de ce terme, de synthèses sur des problèmes actuels, d'études critiques sur les théories de la psychologie ou sur les divers domaines d'application. La collection accueille aussi les ouvrages portant sur des thèmes d'abord interdisciplinaire, dont le psychologique, et la publication d'actes de colloques qui répondent aux objectifs définis ci-dessus. Enfin une autre ouverture concerne les ouvrages destinés à un large public (employeurs, enseignants, parents, travailleurs sociaux, etc...) sans qu'il puisse s'agir d'ouvrages de vulgarisation simpliste.

Sont abordés, dans deux conférences inaugurales, "les progrès du langage et l'affirmation du moi dans la famille" ainsi que le "rôle du père, dans le développement sociopersonnel du jeune enfant." Une cinquantaine de contributions s'organisent ensuite autour des principaux axes suivant : - Représentations et pratiques éducatives parentales en rapport avec

le développement cognitif et sociopersonnel de l'enfant - Liens et lieux d'attachement ; - Modes d'interactions sociales entre pairs ; - Identité sexuée et image de soi

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