Le développement des compétences en littératie dans les groupes de révision rédactionnelle en milieux linguistiques minoritaire (Nouveau-Brunswick) et

majoritaire (Québec)

 

Lizanne Lafontaine, Université du Québec en Outaouaiswww.lizannelafontaine.com Sylvie Blain, Université de Moncton

Cette recherche a été rendue possible par le soutien financier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada

Symposium Le développement des compétences en littératie en contexte d’éducation inclusive: quels facteurs de réussite?

Congrès conjoint ACLA/AAAL

18 juin 2006, Montréal

Problématique Résultats décevants des élèves francophones du NB

et du QC au sujet de la production écrite (groupe DIEPE, 1995; Conseil des ministres de l'Éducation du Canada, 1994; Ministère de l’Éducation du Québec, 2001)

Plusieurs recherches ont étudié les effets de la rétroaction verbale des pairs en langue première et seconde (groupes de révision rédactionnelle [GRERE]), tant chez les enfants que chez les adultes (Blain, 2001; Blain et Painchaud 1999; Connor et Asenavange,1994; Mendonça et Johnson, 1994; Nelson et Murphy, 1993)

Les études concernant la construction de la prise de parole entre les élèves dans un but d’entraide et de construction des connaissances en écriture ainsi que ses effets sur les tâches-problèmes telles que la rédaction autonome sont très peu nombreuses et méritent d’être approfondies (Dreyfus et Cellier, 2000 ; Le Cunff et Jourdain, 1999; Ceillier, 2003; Caillier, 2003).

Problématique (suite et fin)• Quelle pédagogie favoriser en milieu linguistique minoritaire (et

même majoritaire…) pour favoriser le développement des

compétences en littératie ? (Cormier, 2005)• Développement d’un rapport positif à la langue et optimalisation de la

production et de la réception langagières en français• Rapport positif avec la langue

• Ne pas dénigrer l’anglais• Mettre l’accent sur la valorisation du français• Accepter la langue vernaculaire et construire sur ce fondement• Progresser des situations informelles aux situations formelles• Laisser les élèves parler pour apprendre: avoir des discussions

authentiques favorise le développement des compétences orales, celles-ci étant associées à une identité franco dominante

• Ne pas simplifier

Questions de recherche1. Est-ce que la façon dont la prise de parole

est effectuée entre les élèves pendant le GRERE motive les enfants à tenir compte ou non des commentaires de leurs pairs ?

2. Est-ce que les révisions (suscitées ou non par les pairs) améliorent la qualité de l’écriture ?

3. La rétroaction verbale continue au cours des GRERE favorise-t-elle une amélioration de la qualité de la langue orale ?

Cadre théorique: didactique de l’oral Oral objet d’enseignement par l’entremise de

modèles didactiques des genres (Dolz et Schneuwly, 1998;

Lafontaine, 2001; 2003) et oral intégré à la pratique de la classe (Nonnon, 2001; Le Cunff, 1999)

Oral réflexif : apprentissage par l’interaction, prise en compte du destinataire, écoute active, reformulation, parler pour développer les compétences sociales, étayage, oral permettant un retour réflexif sur l’écrit (Cellier, 2003; Lusetti, 2004; Bouchard, 2004; Auriac-Peyronnet, 2003; Chabanne et Bucheton, 2002; Delabarre et Trégnier, 2001; Plane, 2001; Nonnon, 2000)

Construction des conduites discursives et des interactions à visée explicative dans les cours de français (Ceillier, 2003; Caillier, 2003; Dreyfus et Cellier, 2000 ; Durand, 1998 ; Le Cunff, 1993 ; Le Cunff, Turco et Gadet, 1998 ; Trégnier, 1990)

Insécurité linguistique en contexte francophone minoritaire (Boudreau et Dubois, 1992)

Cadre théorique: didactique de l’écriture Processus d’écriture: planification, mise en

texte, révision (Flower et Hayes, 1981; Scardamalia et Bereiter, 1986; Bruer, 1993; Fayol,1993)

Zone proximale de développement (Vygotsky) Résultats de recherches à propos des GRERE

chez des élèves du primaire (Blain et Painchaud, 1999; Messier, 1989; Samway, 1987; Urzua, 1987; Russell, 1983; Sudol et Sudol, 1991; Blain, 1997 et 2001; Brakel-Olson, 1990; MacArthur, Schwartz et Graham, 1991)

Intervention pédagogique : GREREGRERE : rencontre entre un scripteur et ses pairs au cours de laquelle le

scripteur lit à haute voix son texte et reçoit des commentaires des membres du groupe tant sur le fond que sur la forme

A) Rédaction individuelle du texteB) En équipes de quatre: première rencontre (cohérence et structure)

chaque scripteur lit son texte à haute voix chaque scripteur reçoit des commentaires verbaux:

commentaires positifs questions suggestions spécifiques

C) Retour en travail individuel pour intégrer ou non les commentairesD) En équipes de quatre: deuxième rencontre (correction des erreurs)

les pairs lisent le texte d’un scripteur oralement, ils signalent les erreurs qu'ils ont relevées en expliquant

l'origine de la faute au scripteurE) Retour en travail individuel pour intégrer ou non les commentaires

Méthodologie Participants :

Deux classes de 4e année à Moncton et deux classes à Gatineau (deux groupes témoins et deux gr. expérimentaux) pour un total de 72 participants pour l’écriture et 16 pour l’oral (deux gr. expérimentaux)

Collecte des données écriture : Un texte par mois pendant 6 mois : 1er brouillon et copie finale

pour un total de 852 textes

Collecte des données écriture et oral : Trois séries de GRERE enregistrés sur cassette audio pour 16

enfants (2 GRERE par province = 8 enfants par province): octobre,

décembre, mars 2003 Trois séries d’entrevues semi-dirigées pour 8 enfants ayant

participé aux GRERE (4 par province)

Méthodologie (suite) Analyse des données écriture :

Trois mesures ont été prises: 1. Nombre de mots selon le logiciel Word;2. Score holistique sur 5 points (Blain, 2001); 3. Score analytique obtenu avec trois mesures pour le fond (communication,

organisation, cohérence) et cinq mesures pour la forme (syntaxe, lexique, ponctuation, grammaire et usage).

Deux juges qui ne connaissaient pas les objectifs de la recherche ont évalué les 852 textes

Analyse des données oral : GRERE:

Composantes de la prise de parole: pragmatique, discursive, linguistique, métalinguistique, travail sur soi, savoirs métalangagiers (Le Cunff et Jourdain, 1999)

Conduites discursives: expliquer, justifier, reformuler, discuter, convaincre, couper la parole, réfuter, suggérer, etc.

Étayage des conduites discursives de l’adulte et des pairs (intervention langagière dans laquelle le locuteur aide l’autre à surmonter une difficulté)

Méthodologie (suite et fin) Analyse des données oral (suite et fin)

ENTREVUES : Intégration ou non intégration des commentaires Influence de la prise de parole (positive ou négative)

GRERE ET ENTREVUES: Transcription des verbatim et analyse de contenu par catégorie à

l’aide du logiciel Atlas.ti Fidélité inter juge Outils d’analyse qualité de la langue orale (critères issus du cadre

théorique et des programmes d’études du MÉQ et du MÉNB, 2001): Grille d’évaluation de la qualité de l’oral Tableau du locuteur Échelons de compétence

Résultats: question 1Dans les GRERE et les entrevues : Les commentaires des pairs qui sont intégrés au texte

le sont parce que la prise de parole est faite de façon polie, gentille, pertinente ou justifiée (vérification à l’appui faite dans les GRERE)

Ces commentaires sont également intégrés parce que le scripteur (selon l’analyse des verbatim d’entrevues): A aimé les suggestions des pairs Est d’accord avec la correction proposée A vérifié la correction dans les outils de référence A lui-même intégré ses propres corrections faites de

façon individuelle A accepté la suggestion de l’adulte

Résultats: question 1 (suite) Dans les GRERE, la prise de parole est

axée sur les composantes : Savoirs métalangagiers: repérage et explications

d’erreurs, propositions de corrections Pragmatique : échanges sur l’enjeu de la situation

(idées véhiculées dans le texte, acceptation ou non-acceptation des commentaires qui ne sont pas dits correctement)

Discursive : échanges sur la conduite discursive (procédures du GRERE) Conduites demander, suggérer et

expliquer/justifier tel qu’exigé par les procédures du GRERE

Linguistique: échanges sur la cohérence textuelle

Résultats: question 1 (suite et fin) L’étayage des pairs contribue au

développement des compétences en littératie par: Le questionnement (Comment s’appelle le

personnage?) L’incitation (Tu devrais mettre un « s » parce qu’il y a

plusieurs fantômes) La reformulation (Il manque des adjectifs dans ton

texte […] Il manque des expressions pour mieux décrire le personnage, tu sais, des adjectifs.)

Résultats: question 2 Corrélation de Pearson varie de 0,281 to 0,938

Corrélation est meilleure dans l’évaluation de la forme (de 0,764 à 0,938) À l’exception du lexique (seulement 0,281): critère éliminé

Les mesures pour le fond variaient de 0,5 à 0,678 Corrélation Pearson pour le score holistique est 0,53

Nous avons éliminé les textes pour lesquels l’écart entre les juges était trop important afin d’améliorer le taux d’accord La corrélation pour le fond est meilleure (de 0,573 à 0,847) La corrélation pour le score holistique est 0,59 Pour les textes qui restaient, nous avons calculé la

moyenne de la note donnée par les deux juges

Question 2 (suite): nombre de mots (Sig = 0,89)

145 146

130133

120

125

130

135

140

145

150

témoin expérimental

1re brouilloncopie finale

Question 2 (suite): score holistique (Sig = 0,961)

3,133

3,252

3,077

3,191

2,95

3

3,05

3,1

3,15

3,2

3,25

3,3

témoin expérimental

1re brouilloncopie finale

Question 2 (suite): score analytique total (Sig = 0,248)

17

19

16

16,6

14,515

15,516

16,517

17,518

18,519

témoin expérimental

1re brouilloncopie finale

Question 2 (suite): différences entre les contextessig = 0,00 (% d’erreur pour la forme)

8,56

11,94

9,21

11,81

7,58

11,81

3,98

6,45

0

2

4

6

8

10

12

ponctuation grammaire usage syntaxe

QCNB

Question 2 (suite): différences entre le 1er

brouillon et la copie finale pour les deux contextes (% d’erreur pour la forme)

9,7

7,8

1211,8

10,2

8,5

11,911,6

8,5

6,9

12,6

10,7

3,84,2

6,36,6

0

2

4

6

8

10

12

14

ponctuation grammaire usage syntaxe

QC 1er brouillon

QC copie finale

NB 1er brouillon

NB copie finale

Question 3 : moyenne des types de locuteurs et des échelons de compétence par province

QC: locuteur moyen à bon; échelon «acquisition»

NB: locuteur faible à moyen; échelon «acquisition»

Pas d’amélioration significative de la qualité de la langue orale: stabilité d’un GRERE à l’autre

Savoirs oraux utilisés de façon non consciente 0

1

2

3

4

5

6

7

QC NB

Locuteur/ 5Échelon/ 7

Question 3 (suite): Moyenne des types de locuteurs et des échelons de compétence par enfant

00000

00001

00002

00003

00004

00005

00006

00007

Locuteur QC/ 5

Échelon QC/ 7

Locuteur NB/ 5

Échelon NB/ 7

Enfant 1Enfant 2Enfant 3Enfant 4Enfant 5Enfant 6Enfant 7Enfant 8

Question 3 (suite) Ressemblances entre les provinces:

Savoirs oraux maîtrisés: Lexique varié Reformulation Argumentation Utilisation de connecteurs Phrases complexes et éléments prosodiques chez les élèves plus

forts Écoute active (développée au fil des GRERE)

Savoirs oraux non maîtrisés: Structure de la phrase interrogative Volume de la voix, intonation et fluidité chez les élèves faibles Articulation et prononciation Lexique : utilisation d’anglicismes

Stabilité des types de locuteurs et des échelons de compétence Emploi d’un registre de langue familier favorisant la discussion

Question 3 (suite et fin) Différences entre les provinces :

NB: articulation et prononciation plus faibles, influence plus grande de l’anglais : anglicismes lexicaux (well, so) et sémantiques (non j’ai pas); phrases complètes en anglais

NB: plus de difficultés à formuler des phrases complexes, car profusion de phrases courtes; structure erronée des phrases interrogatives (où c’que t’as trouvé ça: ajout du pronom ce);

QC: anglicismes lexicaux (Game boy, Barbie, fun) et structure des phrases interrogatives (Tu veux-tu?; ajout du pronom tu) en lien avec un registre de langue familier

QC: oublis et répétitions « perroquet » (répéter abusivement ce que les autres ont déjà dit)

QC: propos vagues et vides de sens (Mets plus de verbes dans ton texte.)

Limites de la recherche Petits groupes rencontrés hors de la classe :

portrait biaisé de la situation authentique GRERE enregistrés et non filmés: absence ou

manque de certaines informations L’oral comme médium d’enseignement :

GRERE vus seulement comme un processus d’amélioration de l’écriture et non comme un moyen de développer des savoirs oraux ou de les enseigner

Forte présence de l’adulte dans les GRERE du QC et présence non constante au NB

Conclusion : au QC et au NB pour le développement de la littératie

Absence d’amélioration significative pour la qualité de l’écriture peut être due au fait que: Il y a eu peu de GRERE (trois en tout pour 7 compositions) Le groupe témoin recevait également une aide pour réviser leurs textes, soit

de l’enseignante ou des outils de référence On peut donc considérer que les deux groupes étaient expérimentaux

Les différences significatives observées entre les milieux minoritaire et majoritaire en ce qui a trait à la forme confirment les résultats obtenus aux tests nationaux (PIRS).

Construction de compétences en littératie oral/écrit au regard de la langue (syntaxe, cohérence, lexique, orthographe, etc.)

Construction de compétences sociales (écoute, prise en compte de l’autre, etc.)

Le fait de participer de façon régulière aux GRERE n’a pas permis aux enfants d’améliorer leur qualité de langue orale (stabilité du type de locuteur et de l’échelon de compétence)

L’oral n’est pas « didactisé » par les enseignantes: l’oral est plutôt intégré à la pratique de la classe, mais de façon non consciente.