Maths-Sciences et

Enseignement Général Lié à la Spécialité.

Un exemple de mise en place en baccalauréat professionnel

Métiers de la Mode – Vêtement.

I- Les différents enseignements  :Depuis la réforme de 2009, les enseignants de maths-sciences peuvent intervenir sur quatre

enseignements :

- Mathématiques.

- Sciences physiques et chimiques.

- Accompagnement Personnalisé.

- Enseignement Général Lié à la Spécialité.

Le lien avec le domaine professionnel peut être fait grâce à différents dispositifs:

- Les thématiques en mathématiques (conception de produit, construire et aménager une

maison…), permettent de prendre appui sur des situations professionnelles.

- Concernant le programme de sciences, il a gardé un lien avec les spécialités professionnelles

(6 modules). De plus, il est articulé autour de questions qui peuvent être modifiées dans la

mesure où les capacités-connaissances enseignées restent les mêmes.

- La progression spiralée qui permet de croiser les enseignements maths et sciences autour

d’un contexte commun.

- L’utilisation de la démarche scientifique en mathématique comme en sciences qui demande

de travailler par résolution de problèmes qui peuvent être issus du domaine professionnel.

Cependant, tous ces exemples ont en commun d’utiliser le domaine professionnel comme contexte,

comme situation déclenchante, mais toujours pour apporter un nouveau savoir issu des programmes

de l’enseignement général : l’entrée se fait par les maths-sciences.

Alors que dans le cas de l’EGLS, l’entrée va se faire par la spécialité. Il s’agit d’apporter un

éclairage scientifique sur un contenu technologique.

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Remarque : L’« entrée » reste en général transparente pour l’élève ; la différence se situe au niveau

de la construction de la séquence : au point de vue des objectifs, de ce qui va être institutionnalisé.

II- Quels contenus pour l’EGLS   ?

1- Le référentiel.

J’ai commencé par monter des séquences par-ci par-là, à les tester sur certaines classes (BT) ou

dans le cadre de dispositifs ponctuels qui me le permettaient (par exemple, l’année dernière,

pendant la semaine de rentrée). Les contenus étaient définis à partir de ce que j’observais en atelier.

J’ai fini par arriver à un référentiel de 56 H, construit :

- A partir du référentiel de l’enseignement professionnel, et en particulier des savoirs associés.

- A partir des demandes des collègues

- A partir des appareils utilisés à l’atelier.

- A partir de formations destinées aux collègues de professionnel auxquelles j’ai pu assister (textiles

techniques en 2005, utilisation du matériel de laboratoire d’essais textile en 2012).

- A partir des programmes de maths-sciences : « que manque-t-il comme notion pour permettre de

comprendre les situations rencontrées en atelier ? »

REFERENTIEL

2- Répartition et progression.

La répartition sur les trois années, ainsi que la progression annuelle a été établie (pour cette année)

en concertation avec les enseignants de spécialité. Elles pourront bien sûr évoluer après expérience.

3- Le point de vue de l’enseignant de spécialité.

Le besoin est devenu plus pressant avec la réforme et le nouveau référentiel notamment avec la

partie « contrôle des matériaux par des essais physico-mécaniques».

Besoin d’un savoir scientifique (en général, le savoir technologique ne pose pas de problème).

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4- Un travail commun.

M. Ranguis, IEN en charge de la filière G.I.T.C., a souhaité mettre en place au PAF 2011-2012

(puis PAF 2012-2013), une formation intitulée « Contrôle des matériaux » coanimée par un

professeur de GITC (Mme Patricia Margot au LP Brochier à Marseille) et un professeur de Maths-

sciences (Mme Valérie Théric Lycée Régional des Métiers de la Mode La Calade à Marseille).

La commande était : pas de manipulations, seulement de la théorie (La formation concernant

l’utilisation du matériel de laboratoire ayant été faite par ailleurs par l’entreprise fournisseuse.),

l’apport d’un regard scientifique sur un savoir technologique, des exemples de séquences de cours,

des outils et des clés pour construire des séquences.

J’ai donc proposé une remise à niveau en sciences dans certains domaines comme l’optique (plus

particulièrement la colorimétrie, ou mesure des couleurs), la chimie (constitution des matériaux

textiles), la mécanique (résistance des matériaux), en métrologie (précision des appareils de mesure,

conditions d’une prise de mesure correcte) et de manière plus générale, travail sur les ordres de

grandeur des résultats, sur la précision des résultats de calculs…

Puis, avec Mme Margot, nous avons conçu et proposé aux stagiaires des exemples de séquence de

cours dans lesquelles apparaissent ces savoirs scientifiques, et avons tenté de donner des clés pour

la construction de ce type de séquence.

Les retours que nous avons pu avoir (de la part des enseignants) de cette formation ont été

extrêmement positifs. Les contenus répondaient apparemment à une demande très forte de la part

des collègues enseignants.

De plus, ce travail de collaboration entre nos deux matières a rendu beaucoup plus évidente leur

articulation et permet une grande cohérence de la formation sur le terrain.

Il a enfin permis d’affiner le référentiel de l’EGLS et de déterminer la façon dont nous allions

travailler. Pas de coanimation, car il s’agit d’enseignement général, qui sera donc dispensé par le

prof d’enseignement général, mais une interactivité forte à l’intérieur des séquences, pouvant être

animée alternativement par les deux enseignants, chacun travaillant sur son domaine de

compétence.

III- Exemples de séquences  :

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Dans les séquences, on insiste de manière transversale sur :

- La nécessité de s’interroger sur la manière dont les mesures sont prises (précision,

reproductibilité, protocole…)

- Les ordres de grandeur des résultats.

- Le développement de compétences transversales.

- L’entraînement à la mobilisation de savoirs issus d’une autre matière.

1- « Titre d’un fil »:

Contenu scientifique : règle de trois, conversions d’unité.

Objectif : fournir aux élèves une révision du vocabulaire notion des ordres de grandeur.

2- « Teinture naturelle » :

Montrer que l’on peut utiliser de nombreuses matières naturelles pour teindre un textile.

Démarche scientifique : proposition d’un protocole, discussion de sa pertinence, choix d’un

protocole permettant d’effectuer une manipulation reproductible, mise en œuvre.

3- « Le carmin, un colorant à mordant » :

4- « Masse surfacique d’un textile » :

- Précision de la balance (0,01g).

- Effectuer la prise de mesure (remise à zéro, vérifier que tout le tissu soit sur le plateau…).

5- « Détermination du coefficient de drapé d’un tissu » :

- Problème du nombre de chiffres significatifs de la mesure effectuée (affichage digital à 10-2)

- Explication de la formule.

6- Test de résistance des tissus à l’arrachement :

o Résistance des matériaux. (Théorie)

o Interpréter un test de résistance à l’arrachement. (Application pratique)

Rque : La RDM a été au programme de certains Bac Pro et même BEP.

IV- Conclusion   :

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- Par rapport aux enseignements en maths-sciences :

o Articulation très claire entre maths-sciences-AP-EGLS.

Maths et sciences : les enseignements fondamentaux.

AP : remédiation, approfondissement, définition du parcours de l’élève.

EGLS : Un regard scientifique sur des savoirs technologiques.

o Plus de problème de faux concret.

o Donne plus de liberté dans les autres cours et permet de présenter les maths et les

sciences comme autre chose qu’un simple outil, puisque l’outil est vu en EGLS.

- Permet de répondre à certains besoins de l’enseignement pro sans qu’il y ait une mise au

service de l’ep de l’eg. Voir texte d’accompagnement « en aucun cas, cela doit être une mise

au service «  Conformément aux recommandations… » ».

- Une collaboration enseignement général / enseignement professionnel réaffirmée.

- Importance pour les élèves d’avoir un point de vue scientifique sur un contenu

technologique. On peut faire le pari que c’est quelque chose qui les aidera à s’adapter aux

évolutions futures de leurs métiers respectifs.

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