l'évolution de la production des voyelles du français chez des … · 2018-10-11 · tout...

L’évolution de la production des voyelles du français chez des immigrants adultes hispanophones :

une étude de cas

Mémoire

Josiane Asselin

Maîtrise en linguistique

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

© Josiane Asselin, 2016

iii

Résumé

Cette recherche s’inscrit dans le domaine des études visant à documenter le processus

d’apprentissage du système phonologique de la langue du pays d’accueil chez des apprenants

hispanophones du français en situation d’immigration. Nous avons effectué une étude de cas à

l’aide d’enregistrements recueillis à quatre reprises pour documenter l’appropriation de sept

nouvelles voyelles françaises à l’intérieur de paires minimales courantes comme vu et vous. Nous

avons observé une réorganisation importante de l’inventaire des voyelles suscitée par le passage

de l’espagnol au français : création d’une nouvelle catégorie phonétique pour les voyelles

antérieures arrondies et distinction des nouveaux contrastes [e/ɛ], [o/ɔ] et [a/ɑ]. Par ailleurs, nous

avons noté une amélioration marquée des contrastes vocaliques chez l’un des quatre participants,

et une légère amélioration chez les trois autres.

v

Abstract

This research falls within the domain of studies that document the acquisition process of

the phonological system of a second language, in our case that of native Spanish-speaking

learners of French in an immigration context. The purpose of our research was to conduct a case

study documenting the acquisition of seven new French vowel sounds using contrasting common

words such as vu and vous recorded at four intervals. A significant reorganization of the inventory

of vowels generated by the transition from Spanish to French was observed: creation of a phonetic

category for front rounded vowels, and appearance of new contrasts [e/ɛ], [o/ɔ] and [a/ɑ]. An

improvement in regards to contrast production was observed for our participants, marked for one of

them and slight for the other three.

vii

Table des matières Résumé ............................................................................................................................................ iii Abstract ............................................................................................................................................. v Table des matières ......................................................................................................................... vii Liste des tableaux ........................................................................................................................... ix Liste des figures .............................................................................................................................. xi Liste des annexes ......................................................................................................................... xiii Remerciements ............................................................................................................................... xv Introduction ...................................................................................................................................... 1 Chapitre 1 Problématique .......................................................................................................... 3

1.1 Production des sons de la L2 chez l’adulte .............................................................................. 3 1.1.1 Conséquences des difficultés à prononcer les sons d’une L2 sur la communication ....... 4 1.1.2 Étapes d’apprentissage des sons d’une langue seconde ................................................. 5 1.1.3 Niveau de compétence en prononciation à atteindre pour les apprenants d’une L2........ 6

1.2 Apprentissage des sons du français par des hispanophones ................................................. 7 1.2.1 Système vocalique de l’espagnol ...................................................................................... 7 1.2.2 Système vocalique du français ......................................................................................... 8 1.2.3 Origine des difficultés des hispanophones pendant l’apprentissage des sons du français .................................................................................................................................................... 8

Chapitre 2 Cadre théorique ...................................................................................................... 13

2.1 Théorie du crible phonologique .............................................................................................. 13 2.2 Théorie des aimants perceptifs .............................................................................................. 14 2.3 Modèle d’apprentissage de la parole ..................................................................................... 15 2.4 Modèle d’assimilation perceptuelle ........................................................................................ 16

Chapitre 3 Recension des écrits ............................................................................................. 19

3.1 Facteurs influençant l’apprentissage de la prononciation chez des immigrants adultes ....... 19 3.1.1 L’âge ................................................................................................................................ 19 3.1.2 La durée du séjour (DDS) ............................................................................................... 21 3.1.3 L’expérience avec la langue cible ................................................................................... 24

3.2 Apprentissage des sons vocaliques du français par des hispanophones ............................. 27 3.2.1 L’acquisition du français en contexte d’apprentissage non guidé : étude de cas ........... 27 3.2.2 La perception des voyelles du français : études expérimentales ................................... 28

Chapitre 4 Méthodologie .......................................................................................................... 33

4.1 Structure de l’étude ................................................................................................................ 33 Étude de cas comme stratégie de recherche .......................................................................... 33 Étude pilote .............................................................................................................................. 34 Suivi de l’évolution des productions ......................................................................................... 35

viii

4.2 Procédures ............................................................................................................................. 35 Sujets ........................................................................................................................................ 35 Corpus ...................................................................................................................................... 37 Tâches ...................................................................................................................................... 38 Méthode d’analyse.................................................................................................................... 39

Chapitre 5 Présentation et interprétation des résultats ........................................................ 41

5.1 Production des voyelles en espagnol ..................................................................................... 41

5.2 Présentation des données du français ................................................................................... 42 Sujet 1 ....................................................................................................................................... 42 Sujet 2 ....................................................................................................................................... 49 Sujet 3 ....................................................................................................................................... 55 Sujet 4 ....................................................................................................................................... 61

5.3 Synthèse des observations .................................................................................................... 68 Chapitre 6 Discussion ............................................................................................................... 73

6.1 L’apprentissage de la langue cible par le biais d’exagérations et d’améliorations ................. 73 6.2 Contributions ........................................................................................................................... 84 6.3 Limites .................................................................................................................................... 85

Conclusion ...................................................................................................................................... 87 Références ...................................................................................................................................... 89 Annexes ........................................................................................................................................... 93

ix

Liste des tableaux Tableau 1 : Prédictions du modèle PAM 17

Tableau 2 : Synthèse des procédures 39

Tableau 3 : Comparaison des données de contraste vocalique des paires

de voyelles espagnoles et françaises [a-e], [a-o] et [i-u], sujet 1 46

Tableau 4 : Comparaison des données de dispersion des voyelles

espagnoles et françaises, sujet 1 47


françaises sans contrepartie espagnole, sujet 1 48
















françaises avec contrepartie espagnole, sujet 4 67



xi

Liste des figures Figure 1 : Triangle vocalique selon les résultats acoustiques de Meunier

et al. (2003) 7

Figure 2 : Représentation des sons sans effet d’attraction des sons 14

Figure 3 : Représentation des sons avec effet d’attraction des sons 14

Figure 4 : Production de la paire mangé/mangeais chez le sujet 2,

enregistrement 1 34

Figure 5 : Production de la paire mangé/ mangeais chez le sujet 2,

enregistrement 2 34

Figure 6: Valeurs des voyelles espagnoles par les quatre sujets 41

Figure 7 : F1 et F2, voyelles du français comparées aux prototypes

espagnols, sujet 1, enregistrement 1 42











Figure 13 : Voyelles du français comparées aux prototypes espagnols,

sujet 2, enregistrement 3 51









Figure 18: F1 et F2, voyelles du français comparées aux prototypes


xii

Figure 19: F1 et F2, voyelles du français comparées aux prototypes








xiii

Liste des annexes

Annexe A : Questionnaire sur l’aisance et la compétence en français ....................... 89

Réponses au questionnaire sur l’aisance et la compétence en français .................................................................................................. 91

Questionnaire en français sur l’aisance et la compétence en français .................................................................................................. 92

Questionnaire en espagnol sur l’aisance et la compétence en français .................................................................................................. 93

Annexe B : Corpus ........................................................................................................... 95

Corpus espagnol ........................................................................................ 97 Corpus français .......................................................................................... 98

Annexe C : Voyelles du français comparées aux prototypes

espagnols, Sujet 1 ......................................................................................... 99

Enregistrement 1 ...................................................................................... 101 Enregistrement 2 ...................................................................................... 102 Enregistrement 3 ...................................................................................... 103 Enregistrement 4 ...................................................................................... 104 Annexe D : Voyelles du français comparées aux prototypes

espagnols, Sujet 2 ....................................................................................... 105

Enregistrement 1 ...................................................................................... 107 Enregistrement 2 ...................................................................................... 108 Enregistrement 3 ...................................................................................... 109 Enregistrement 4 ...................................................................................... 110 Annexe E : Voyelles du français comparées aux prototypes

espagnols, Sujet 3 ....................................................................................... 111

Enregistrement 1 ...................................................................................... 113 Enregistrement 2 ...................................................................................... 114 Enregistrement 3 ...................................................................................... 115 Enregistrement 4 ...................................................................................... 116 Annexe F : Voyelles du français comparées aux prototypes

espagnols, Sujet 4 ....................................................................................... 117

Enregistrement 1 ...................................................................................... 119 Enregistrement 2 ...................................................................................... 120 Enregistrement 3 ...................................................................................... 121 Enregistrement 4 ...................................................................................... 122

xv

Remerciements

La réalisation de ce travail n’aurait été possible sans le support constant de mon entourage

tout au long de ma maîtrise. Le support moral et professionnel dont j’ai pu bénéficier a joué un rôle

clé dans mon expérience académique.

En premier lieu, j’aimerais adresser mes remerciements les plus sincères à Mme Johanna-

Pascale Roy, directrice de recherche, pour m’avoir guidée pendant mon projet. Sa rigueur m’a

accompagnée depuis la conception de la recherche et tout au long des travaux d’analyse des

données et de rédaction. Ses connaissances, sa capacité d’analyse et sa passion pour la

phonétique m’ont permis d’apprendre énormément sur ce domaine captivant qui a depuis fort

longtemps suscité chez moi le plus vif intérêt. Je tiens également à remercier Mme Zita De

Koninck, ma co-directrice de recherche, pour avoir accepté de travailler avec nous et pour sa

précieuse rétroaction sur la portion didactique du projet. Son enthousiasme par rapport au sujet de

la recherche, sa rigueur méthodologique et ses conseils ont fait en sorte que j’apprenne à

développer de nouvelles méthodes de travail tout au long du projet.

Je souhaite adresser mes remerciements à M. Sylvain Rossignol, coordonnateur du

programme de francisation au Cégep de Ste-Foy, pour avoir accepté de me faciliter le contact avec

des étudiants hispanophones de niveau débutant pour mener mon étude. Je voudrais également

remercier M. Frédéric Landry du Cégep de Ste-Foy, qui a manifesté un grand intérêt pour ma

recherche et qui m’a accueillie dans ses ateliers de correction phonétique auprès de petits groupes

d’étudiants avancés en francisation. Je tiens aussi remercier M. Jean-Guy LeBel pour son intérêt à

l’égard de ma recherche, ses conseils et ses encouragements au début de mon parcours.

J’adresse un remerciement tout particulier aux quatre sujets qui ont participé à mon étude

et qui ont accepté de rester plus longtemps au Cégep de Ste-Foy après les cours pour que je

puisse les enregistrer. Leur enthousiasme pour mon projet et nos rencontres m’ont agréablement

impressionnée et j’ai été choyée d’être témoin de leur progrès au fil des enregistrements.

Finalement, un énorme merci va à mes proches pour leurs encouragements pendant mon

parcours à la maîtrise. Leur présence et leur soutien m’ont été d’une aide que je ne saurais

quantifier mais qui m’a permis d’affronter les difficultés rencontrées pendant mes études. Un merci

tout spécial à toutes les personnes (notamment Daniel, Félix, Caroline, Audrey, Viviane, Amin,

Carol-Ann, Célia, et Julianne, ainsi que mon cousin Stéphane pour la relecture complète à l’oral),

qui m’ont accompagnée pendant les moments clés d’analyse et de rédaction et qui ont étudié avec

moi, un appui dont je n’aurais pu me passer.

1

Introduction

À leur arrivée dans le pays d’accueil, les immigrants sont confrontés à des défis

d’intégration au sein d’une nouvelle culture auxquels s’ajoute, pour plusieurs d’entre eux,

l’apprentissage d’une nouvelle langue. Parmi les difficultés rencontrées pendant cet apprentissage,

il y a l’acquisition d’un nouveau système phonétique, laquelle semblerait particulièrement ardue

pour les locuteurs adultes et serait à l’origine de certains problèmes de communication (Derwing et

Munro, 2005).

Étant donné le nombre imposant de voyelles françaises, l’apprentissage de la

prononciation du français comme langue cible a été l’objet de plusieurs écrits. S’inscrivant dans la

lignée des travaux de Troubetzkoy (1964) et de ceux de Renard (1971), qui se sont penchés sur le

fonctionnement de la perception auditive lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue, LeBel

(1991) a permis de mieux saisir les difficultés à percevoir et à produire les sons du français en

fonction d’une variété de profils linguistiques. Ses travaux, écrits à l’intention de pédagogues, ont

servi à mettre en place différentes étapes de correction phonétique selon la clientèle visée pour

chaque son à corriger. Giacobbe (1994) a effectué un suivi au cours duquel il a documenté des

étapes de développement phonétique chez un sujet hispanophone d’âge adulte apprenant du

français. Si LeBel a décrit des traitements de correction phonétique et Giacobbe a noté les

changements dans la prononciation sur une période de trois ans, ils n’ont pas traité des aspects

cognitifs de la restructuration phonétique. Ce sont plutôt Harmegnies et al. (2005) qui ont décrit le

contexte un peu plus large de la réorganisation (ou restructuration) phonétique. Selon ces auteurs,

la correction d’un ou de plusieurs sons entraîne la réorganisation du système phonétique de la

langue maternelle (L1), soit celle dont l’apprenant se sert par défaut pour traiter les nouveaux sons.

L’apprenant dispose de stratégies qui lui permettent de produire et discriminer les sons de sa

langue maternelle, mais qui ne fonctionnent pas nécessairement pour les nouveaux sons d’une

langue cible (Harmegnies et al., 2005). Leur ouvrage permettait, comme celui de LeBel (1991), de

prédire des difficultés de prononciation des apprenants du français, mais il se distingue de par

l’étude particulière de cette interaction entre la langue de départ et la langue cible, qui est à la base

des processus de restructuration phonétique.

LeBel (1991), Giacobbe (1994) et Harmegnies et al. (2005) ont dressé un portrait qui

permet d’identifier et d’anticiper des difficultés lors de l’apprentissage d’une langue cible. Ils ont pu

décrire de façon spécifique les difficultés que des hispanophones peuvent notamment rencontrer

lorsqu’ils tentent d’acquérir sept nouvelles voyelles orales en français. Cependant, les prédictions

et les explications proposées par ces auteurs n’étaient pas appuyées par des données acoustiques

faisant état des difficultés qu’ils avaient abordées.

2

Plusieurs auteurs ont soulevé des problèmes imputés à une prononciation inadéquate/

inintelligible, (Piske et al., 2001; Munro et Derwing, 2008). Ces auteurs ont remarqué une influence

relative du temps passé dans le milieu d’accueil sur l’apprentissage d’une langue cible, avec une

plus forte influence en début de séjour. Les problèmes soulignés par les auteurs dans le domaine,

de même que les analyses phonétiques qui en traitent, ont souvent servi à décrire la situation

d’apprenants de l’anglais ou encore d’anglophones apprenant une langue seconde (L2) ou une

langue étrangère (LE). À notre connaissance, aucune étude acoustique sur la prononciation faisant

état de la situation n’a été menée de façon longitudinale auprès d’immigrants allophones apprenant

le français au Québec.

Le présent mémoire s’inscrit dans le domaine de la phonétique et de la didactique des

langues secondes, et porte plus particulièrement sur l’apprentissage des sons d’une L2 en période

de restructuration. Notre objectif était de vérifier de quelle façon des adultes hispanophones

s’approprient les sons du français au cours des premiers mois suivant leur arrivée au Québec. De

manière plus spécifique, nous voulions vérifier la précision et la stabilité avec lesquelles les

apprenants prononcent les voyelles du français en comparant l’évolution de leurs productions,

recueillies à quatre moments sur une période de douze semaines. Notre travail a été fait dans la

perspective de pallier le manque d’études sur la façon dont s’opèrent les changements

phonétiques en début de restructuration chez des sujets adultes hispanophones apprenant le

français en milieu d’accueil québécois. À cette fin, nous avons mené une étude de cas auprès de

quatre adultes colombiens arrivés au Québec depuis trois mois au moment initial de notre suivi.

Cette étude longitudinale nous a permis de décrire l’évolution de l’acquisition des voyelles orales

du français chez ces sujets adultes immigrants d’origine hispanophone.

Le mémoire est constitué de six chapitres. Dans le premier chapitre, nous cernons la

problématique sous-tendant la recherche. Dans le deuxième chapitre, nous présentons le cadre

théorique dans lequel s’inscrit notre étude. Le troisième chapitre est dédié, dans un premier temps,

à une recension des études portant sur les facteurs influençant l’acquisition de la prononciation

d’une langue cible, puis dans un deuxième temps à celles portant sur l’apprentissage de la

prononciation du français par des hispanophones. Les choix méthodologiques que nous avons

effectués de même que la démarche adoptée sont exposés dans le quatrième chapitre. Le

cinquième chapitre est consacré à la présentation et à l’interprétation des résultats. Enfin, dans le

dernier chapitre, nous discutons de ces résultats au regard des études recensées dans le troisième

chapitre.

3

Chapitre 1 Problématique

Les systèmes phonologiques vocaliques du français et de l’espagnol diffèrent sur plusieurs

points : les voyelles de l’inventaire phonétique de l’espagnol sont [a], [e], [i], [o] et [u], et le français

possède, en plus de ces cinq voyelles, des voyelles antérieures arrondies ([y], [ø] et [œ]), des

voyelles mi-ouvertes ([ɛ] et [ɔ]), la voyelle ouverte [ɑ] et le [ə] (schwa). Lors de l’apprentissage des

sept nouvelles voyelles orales du français, les apprenants hispanophones doivent développer de

nouvelles stratégies d’articulation. L’apprentissage de nouvelles distinctions devrait permettre la

distinction de mots phonétiquement similaires pour un apprenant qui les décode ou les prononce à

partir de son système natif espagnol. De plus, l’apprentissage de la prononciation de la langue

cible peut constituer un facteur important dans l’intégration de l’immigrant qui souhaite rapidement

se faire comprendre, et faire partie d’un milieu social ou de travail dans son pays d’accueil.

Apprendre une L2 à l’âge adulte peut comporter des défis sur le plan de la prononciation, du fait

que les locuteurs adultes sont habitués d’interpréter tout nouveau son par le biais de leur langue

maternelle, et ce, depuis plus longtemps que les enfants (Tsukada et al., 2005).

1.1 Production des sons de la L2 chez l’adulte

Traditionnellement, la plupart des études sur la prononciation en L2 comparaient la

production des timbres vocaliques de deux langues en cause (Jenkins, 2004). Une comparaison

des langues source et cible permettait de prédire les éléments de difficulté qu’un apprenant pouvait

rencontrer pendant l’apprentissage de la langue cible (Champagne-Muzar et Bourdages, 1993;

Harmegnies et al., 2005). Des chercheurs ont par ailleurs tenté de trouver des explications aux

difficultés d’un adulte à apprendre les phonèmes d’une L2/LE (notamment Troubetzkoy, 1964;

Best, 1994; Flege et al., 1995; Harmegnies et al., 2005). Les travaux de ces auteurs laissent

entrevoir que l’apprenant passerait par une phase au cours de laquelle les sons de la L1

empêchent de percevoir les particularités des sons de la L2. Deux mécanismes pourraient être

responsables de la mauvaise perception : un mécanisme d’assimilation du nouveau son à un son

de la L1, ou un mécanisme qui filtre les propriétés du nouveau son en fonction des propriétés des

sons de la L1. L’assimilation fait qu’un nouveau son, dont les particularités ne sont pas perçues,

est intégré à tort dans une catégorie de la L1 qui possède des particularités en commun avec le

nouveau son (Flege et al., 2003). Le filtre, quant à lui, est un mécanisme à travers lequel seules les

propriétés pertinentes à la catégorisation des sons de la L1 sont retenues par le locuteur, qui

ignore inconsciemment les autres caractéristiques du nouveau son (Troubetzkoy, 1964). Une

meilleure catégorisation et l’adoption de nouvelles habitudes articulatoires requièrent beaucoup

d’efforts de rééducation pour les adultes, car l’inventaire de leur L1 et leurs habitudes articulatoires

sont ancrés depuis longtemps.

4

1.1.1 Conséquences des difficultés à prononcer les sons d’une L2 sur la communication

Vers la fin du 20e siècle, les chercheurs ont commencé à examiner attentivement

l’importance d’une production compréhensible des sons de la L2/LE dans la réussite de la

communication (Jenkins, 2004). Des études ont donc servi à répertorier des problèmes de

communication imputés aux erreurs de prononciation et à mesurer leur impact sur des situations

de communication réelle. Plusieurs auteurs ont signalé qu’une série d’erreurs (i.e. une suite de

mots comportant des erreurs de production des sons et d’intonation) pouvaient rendre

inintelligibles les productions (Abbott, 1986; Champagne-Muzar et Bourdages, 1993; Rogers et al.,

2010). Selon Champagne-Muzar et Bourdages (1993), ceci peut avoir pour effet d’affecter le

décodage chez l’auditeur, notamment à cause de l’imprécision à reproduire des faits phonétiques

comme l’intonation et le rythme qui devraient fournir de l’information supplémentaire importante

pour l’auditeur. Cette difficulté consisterait en un manque de sensibilité à l’importance des

éléments phonétiques dans la communication bien que la connaissance des faits phonétiques

fournirait des indices essentiels à la segmentation (Champagne-Muzar et Bourdages, 1993). En

même temps, les locuteurs non natifs peuvent chercher des indices qui sont négligeables dans la

langue qu’ils tentent d’apprendre et qui sont pourtant importants dans leur L1.

D’autres auteurs ont observé la présence de stratégies d’évitement des difficultés qui

nuisent à la transmission du message; ces dernières amènent parfois le locuteur non natif à

recourir à un autre locuteur pour pouvoir poursuivre la communication (Giacobbe, 1994; Giacobbe,

1992; Derwing et Rossiter, 2002). Parallèlement, lorsqu’il perçoit que son interlocuteur a un accent

étranger, le locuteur natif peut décider d’interrompre la communication ou de changer de langue s’il

est bilingue. Dans les deux cas, ces comportements peuvent limiter, chez le non-natif, les

occasions de pratiquer la L2 et d’améliorer sa prononciation (Champagne-Muzar et Bourdages,

1993; Tsukada et al., 2005).

Bref, l’apprentissage des sons d’une L2 semble important car il fait partie des faits

phonétiques qui doivent être appris par les locuteurs non natifs afin de réduire l’impact de la

prononciation de la L1 sur l’intelligibilité dans la langue cible (Champagne-Muzar et Bourdages,

1993). Il est possible que cette dernière soit compromise par des séries d’erreurs qui peuvent

survenir régulièrement, endommageant ainsi la communication entre un locuteur non natif et ses

interlocuteurs (Abbott, 1986; Derwing et Munro, 2005; Munro, 2011). Étant donné l’impact d’erreurs

de prononciation dans la communication, l’acquisition de la distinction des sons de la L2/LE

demeure déterminante dans l’apprentissage d’une nouvelle langue (Derwing et Munro, 2005;

Munro, 2011).

5

1.1.2 Étapes d’apprentissage des sons d’une langue seconde

Pour réduire l’inintelligibilité et l’impact des difficultés de prononciation, l’apprenant doit

tenter d’apprivoiser le système de la L2 et de se l’approprier graduellement, ce qui requiert un

entraînement considérable. Certains auteurs suggèrent que l’apprenant doit passer par une

restructuration du système consonantique ou vocalique sur les plans perceptuel et articulatoire

(Best, 1994; Harmegnies et al., 2005). D’abord, l’apprenant prononcerait et percevrait les sons de

la L2 comme des sons de la L1. Puis, la restructuration de l’inventaire phonétique lui permettrait de

commencer à percevoir et à produire les sons de la L2. Cependant, durant la période de

restructuration, les productions sont encore instables. Par exemple, chez Hombert et Point (1987),

il est expliqué que des difficultés sont attendues au passage d’une langue à l’autre puisque chaque

langue fonctionne selon son propre découpage. Chez Harmegnies et al. (2005), il est proposé que

la mise en place d’un nouveau système mène à des interférences et à des confusions

sémantiques. De tels problèmes perdureraient jusqu’à ce que le système soit réorganisé et puisse

accueillir efficacement les nouveaux sons, après quoi ils sont produits de façon appropriée. Ce

processus de restructuration permettrait au locuteur de s’approprier progressivement le contrôle de

la distinction de certaines paires de sons non natifs et des phonèmes très semblables à ceux de la

L1.

Harmegnies et al. (2005 : 19) ont suggéré que l’acquisition d’un système vocalique

comportant davantage de sons que celui de départ devrait s’avérer plus ardue parce qu’un

système plus dense est aussi plus différencié. Plusieurs études empiriques ont rapporté des

difficultés d’acquisition d’un système plus différencié. Par exemple, Flege et al. (2003) ont vérifié

les étapes menant à l’établissement de nouvelles catégories phonétiques chez des sujets italiens.

Parmi les participants de cette étude, ceux qui étaient arrivés plus tôt en milieu anglophone et qui

utilisaient peu leur L1 avaient réussi à établir une nouvelle catégorie phonétique pour le [eI] de

l’anglais (comme dans cake : [keIk]) par le biais d’une exagération de ce nouveau son, le

différentiant ainsi du [e] de l’italien. Quant aux sujets étant arrivés plus tard dans leur milieu

d’accueil, ils éprouvaient davantage de difficulté à distinguer les deux sons, à tel point que le son

cible aurait été assimilé au [e] de l’italien. L’étude de Munro et Derwing (2008) a servi à tracer la

trajectoire d’acquisition des voyelles chez leurs sujets. Ils ont trouvé qu’il était possible pour des

sujets ayant des langues maternelles différentes d’apprendre des sons d’une langue cible en milieu

d’accueil, et ce, de façon beaucoup plus marquée dans les premiers mois suivant l’immigration.

Leur étude a également révélé qu’après un an dans un nouveau milieu d’accueil, l’apprenant

entrait dans une phase de stagnation au cours de laquelle peu d’améliorations phonétiques se

produisaient. Des difficultés dans la discrimination ou dans la catégorisation des sons d’une L2 ont

6

aussi été révélées dans des études portant sur l’apprentissage du français par des lusophones

(Delplancq et Harmegnies, 2008) et par des hispanophones (Magnen et al., 2005).

1.1.3 Niveau de compétence en prononciation à atteindre pour les apprenants d’une L2

Des chercheurs dans le domaine se sont interrogés sur la possibilité qu’un adulte acquière

les sons d’une L2 avec un accent imitant autant que possible celui des locuteurs natifs (Derwing et

Munro, 2005; Jenkins, 2004). Derwing et Munro (2005) ont fait état de cette préoccupation en

recensant des recherches qui ont porté sur la perception de l’accent étranger par des locuteurs

natifs et sur l’intelligibilité de la parole en langue seconde, soit le degré de compréhension de

l’interlocuteur (p. 385). Les études montrent, d’une part, qu’il est difficile pour les adultes arrivés

tardivement dans leur pays d’accueil d’adapter leurs productions pour les rendre intelligibles

(Derwing et Rossiter, 2002; Jenkins, 2004; Derwing et Munro, 2005; Rogers et al., 2010). D’autre

part, elles révèlent qu’il est très difficile d’apprendre la prononciation d’une L2 sans accent à l’âge

adulte même après des années de résidence dans le pays d’accueil (Rogers et al., 2010), mais

qu’il n’est pas impossible d’atteindre une prononciation intelligible, voire approchant celle de

locuteurs natifs.

Les recherches sur l’intelligibilité montrent que le locuteur non natif doit atteindre un niveau

intelligible de production dans la L2/LE pour qu’un large éventail d’interlocuteurs le comprenne

(Jenkins, 2004; Derwing et Munro, 2005). En-deçà de ce niveau, la communication peut devenir

une importante source d’interférence entre un locuteur non natif et son interlocuteur qui n’est pas

habitué aux erreurs prosodiques et articulatoires des apprenants de sa L1 (Abbott, 1986;

Champagne-Muzar et Bourdages, 1993). L’intelligibilité se définirait, selon Derwing et Munro

(2005) et Munro (2011), par le degré de compréhension réel des énoncés (traduction libre : 9). Par

exemple, un apprenant qui prononcerait le mot français ‘rue’ avec un /r/ espagnol ou anglais serait

intelligible car la prononciation inadéquate du [ʁ] n’empêche pas la compréhension du mot. Bref, il

semblerait que l’intelligibilité constitue un niveau suffisant pour diminuer l’ampleur des problèmes

de communication exposés en 1.1.2.

Parallèlement, Jenkins (2004) a souligné que l’objectif de l’apprenant qui séjourne dans un

pays où sa L2 est parlée par la majorité devrait être celui de se faire comprendre par la

communauté d’accueil, plutôt que celui d’éliminer toute trace d’accent. Elle a d’ailleurs suggéré que

les objectifs pédagogiques des professeurs et des programmes d’enseignement aillent de pair

avec l’objectif des apprenants. Champagne-Muzar et Bourdages (1993) suggèrent également

qu’un certain niveau d’autonomie peut mener l’apprenant à prendre en charge son propre

apprentissage de la prononciation de la langue cible. Selon elles, un apprenant qui connaît les

7

traits physiologiques de l’articulation à reproduire et qui sait bien percevoir les sons de la langue

cible pourra développer des habiletés à s’autocorriger et, peut-on l’espérer, réduire l’influence de

sa L1 sur sa langue cible. Par exemple, l’apprenant peut graduellement devenir conscient de

l’articulation des sons spécifiques à la L2, ce qui lui permettra de réduire le nombre et l’impact

d’erreurs contenues dans des séries d’erreurs d’un discours produit dans la langue cible.

1.2 Apprentissage des sons du français par des hispanophones

Les obstacles à l’apprentissage de la prononciation, présentés en 1.1, sont considérables

pour tous les apprenants de L2. Les hispanophones qui apprennent le français n’y échappent pas,

puisque le système vocalique de leur L1 diffère de façon importante de celui de leur langue cible.

Nous présentons donc, dans cette section, les systèmes vocaliques de ces deux langues, puis

abordons le défi d’acquisition que l’apprentissage du français représente pour cette population.

1.2.1 Système vocalique de l’espagnol

Le système espagnol contient deux voyelles antérieures ([i] et [e]), une centrale ([a]) et

deux postérieures ([o] et [u]) (Frías Conde, 2001). Les voyelles moyennes peuvent être

prononcées plus basses, ou encore, tel que montré dans les résultats d’analyses acoustiques de

Meunier et al. (2003), elles peuvent être produites plus près des voyelles hautes comme dans la

Figure 1 :

Figure 1 : Triangle vocalique selon les résultats acoustiques de Meunier et al. (2003)

Les variantes de prononciation des voyelles moyennes de l’espagnol n’ont aucune valeur

phonologique (Magnen et al., 2005) : chacune d’entre elles pourrait être réalisée avec une

i

e o

a

u

8

dispersion (soit l’étendue des productions d’un son cible donné) plus importante qu’en français, et

ce, sans que sa compréhension ne soit compromise. En espagnol, les distances formantiques

moyennes entre les voyelles ne nécessitent pas d’être augmentées (c’est-à-dire que les voyelles

sont bien différenciées dans le système vocalique de cette langue) comme dans le cas des

voyelles d’une langue possédant un système vocalique plus dense comme l’anglais et le français

et dans lequel la distinction entre les voyelles est davantage réduite (Magnen et al., 2005; Fukushi,

2008).

1.2.2 Système vocalique du français

L’inventaire des voyelles du français comporte douze voyelles orales, soient sept de plus

qu’en espagnol (Harmegnies et al., 2005 : 17-18). La densité du système rend les voyelles très

rapprochées les unes des autres (Meunier et al., 2003). Alors, les locuteurs du français se doivent

de maintenir une distance entre des zones restreintes et peu dispersées (LeBel, 1991; Meunier et

al., 2003; Fukushi, 2008). Des chevauchements entre les sons affecteraient la compréhension.

Certaines catégories du français exigent une coordination articulatoire qui n’est pas utilisée

dans d’autres langues. C’est le cas notamment de l’arrondissement, qui est généralement sollicité

pour une ou plusieurs voyelles postérieures, mais que le français fait aussi intervenir dans la

production de voyelles antérieures.

1.2.3 Origine des difficultés des hispanophones pendant l’apprentissage des sons du français

Plusieurs travaux ont été effectués dans le but de prédire, analyser et comprendre l’origine

des difficultés que connaissent les hispanophones lorsqu’ils apprennent les sons du français. Par

exemple, une liste de difficultés à percevoir et à produire les sons du français par des apprenants

présentant différents profils linguistiques a été élaborée par LeBel (1991) à partir d’observations

ponctuelles. L’auteur y a décrit le traitement de la faute affectant la consonne ou la voyelle du

français une étape à la fois, sur une fiche consacrée à chaque erreur telle que produite par des

locuteurs de différentes langues (anglophones, hispanophones, catalanophones, lusophones,

arabophones, germanophones, ainsi que des locuteurs de différentes langues d’Asie). Cet ouvrage

fournit des explications aux erreurs de prononciation des locuteurs non natifs du français ainsi que

des indications de correction phonétique, destinées aux enseignants, en lien avec les problèmes

de perception et de production des sons selon l’erreur de l’apprenant. Pour chaque son, l’auteur

indique les différentes erreurs qu’il a répertoriées, et ce, en fonction des langues de départ des

locuteurs qui éprouvent ces difficultés particulières. Par exemple, dans le cas de la voyelle [y],

LeBel (1991 : 145-146) a expliqué comment corriger le problème de postériorisation

9

qu’expérimentent les anglophones, les hispanophones et les allophones de façon générale : il y

explique d’abord des stratégies de discrimination auditive, puis des stratégies visant à rendre

l’apprenant sensible, sur les plans tactile et visuel, à la prononciation de la voyelle cible jusqu’à ce

qu’elle soit antériorisée. Ce répertoire de difficultés de prononciation des phonèmes a mené

l’auteur à l’élaboration de matériel pédagogique visant à aider spécifiquement les locuteurs

hispanophones et lusophones. Toutefois, il n’est pas assorti d’analyses acoustiques.

Quelques difficultés de distinction des sons du français par des hispanophones ont aussi

été abordées par Harmegnies et al. (2005). Par exemple, les auteurs ont séparé les sons des

langues à l’étude selon les dimensions suivantes : l’aperture, le lieu d’articulation, la nasalité et

l’arrondissement. Comme l’espagnol distingue le [i] et le [e] sur la base de leur aperture et le [e] et

le [o] sur la base de leur lieu d’articulation seulement, l’arrondissement des voyelles antérieures du

français devrait exiger de la part d’un hispanophone l’apprentissage d’un contrôle fin de la

production. Ce contrôle est nécessaire pour faire intervenir la dimension de l’arrondissement de

façon précise dans la distinction [i] - [y] (ou [e] - [ø] et [ɛ] - [œ]) car ni l’une ni l’autre des deux

dimensions contrôlées en espagnol ne différencie ces phonèmes; seul l’arrondissement permet de

les distinguer (Harmegnies et al. 2005; 21). Le portrait dressé par ces auteurs est certes pertinent

du point de vue de l’anticipation des difficultés d’apprentissage d’une langue cible en fonction de la

langue de départ. Toutefois, sans mesure acoustique pour rendre compte plus spécifiquement des

changements phonétiques pendant la réorganisation du système, cet ouvrage ne permet pas de

saisir pleinement la façon dont se déroule l’apprentissage.

Un certain nombre d’études empiriques ont servi à vérifier l’existence de problèmes de

prononciation chez les hispanophones. Trois d’entre elles, menées par des chercheurs en France,

font état de performances en production et en perception des sons du français chez des locuteurs

hispanophones.

Une première étude, réalisée par Meunier et al. (2003), mesurait l’effet de la densité du

système phonétique sur la production et la perception. Si cette recherche menée auprès

d’hispanophones, francophones et anglophones a permis de dégager que les locuteurs de chaque

langue étaient capables de catégoriser les sons des trois langues à l’étude avec une bonne

efficacité, le profil des apprenants n’était pas détaillé. Pour cette raison, il n’est pas possible de

savoir à quelle étape de leur apprentissage ils ont été capables d’une telle performance.

Une deuxième étude, menée par Magnen et al. (2005), a porté sur la catégorisation de

voyelles du français par une vingtaine de sujets hispanophones qui devaient, selon leurs propres

critères de classement, regrouper les différents exemplaires des voyelles [i], [y] et [u]. Les résultats

10

de l’expérience ont révélé que les sujets ont généralement été capables de regrouper les sons

autour d’un nœud sans toutefois que la distinction entre les voyelles soit maîtrisée, c’est-à-dire qu’il

y a eu plusieurs chevauchements entre deux des trois voyelles à l’étude, soient le [y] et le [u], alors

que le [i] avait été catégorisé plus efficacement. Néanmoins, le profil des sujets n’a pas été décrit

dans cette étude, laquelle présente, conséquemment, des limites : nous ne connaissons ni le

niveau, ni l’exposition à la langue cible au moment où les sujets ont été capables d’organiser les

différents exemplaires autour des cibles des trois voyelles hautes du français.

Une troisième étude, réalisée par Giacobbe (1994), a été menée auprès d’une informatrice

hispanophone qui a été enregistrée à différents moments pendant les trois premières années

après son arrivée en France. L’informatrice a su délaisser les formes espagnoles de son discours

en captant l’importance de nuances phonologiques entre les différentes formes qu’elle maintenait

pour un seul mot et les formes appropriées qu’elle tentait de reproduire. Cette étude, dans laquelle

l’auteur aborde l’impact de difficultés phonétiques sur la communication, a permis de situer les

performances en production dans des étapes générales d’apprentissage. Cependant, aucune

mesure acoustique n’a été prise et aucune transcription phonétique n’a été faite; pourtant, des

mesures et des transcriptions auraient pu témoigner de l’évolution des productions de

l’apprenante.

Par le passé, des études comportant de telles mesures acoustiques ont été menées

auprès d’autres populations immigrantes (notamment l’étude longitudinale acoustique de Tsukada

et al., 2005) et ont permis de décrire avec précision l’évolution de leur prononciation par le biais,

par exemple, d’une analyse du contraste entre les voyelles de la langue cible. Le contraste

vocalique consiste en le calcul de la distance entre la moyenne des productions de deux voyelles,

et son analyse permet de déterminer la précision avec laquelle les deux membres d’une paire de

voyelle sont différenciées. Des recherches présentant l’évolution avec une telle précision

permettent de prédire les difficultés que des apprenants immigrants peuvent rencontrer lors de leur

apprentissage de leur langue d’accueil. Toutefois, malgré ce potentiel apport important d’études

acoustiques dont celles qui portent sur le contraste entre des sons non natifs chez des apprenants

de langue seconde, nous n’avons trouvé aucune étude documentant, à partir de mesures

acoustiques des productions d’un apprenant hispanophone du français, les changements

phonétiques qui se produisent pendant la restructuration de leur système phonétique. Les travaux

présentés dans cette section fournissent un aperçu de certaines difficultés et capacités dont un

hispanophone peut faire preuve au cours de son apprentissage des sons du français, mais à notre

connaissance, aucune recherche longitudinale sur l’apprentissage de l’ensemble des voyelles du

français n’a été menée auprès d’une population immigrante de langue espagnole. Une étude qui

viserait à documenter l’apprentissage des voyelles du système vocalique cible chez cette

11

population nous semblait pourtant pertinente du point de vue de l’analyse de la restructuration,

puisque de nombreuses erreurs de prononciation des voyelles sont attendues au passage de

l’espagnol au français (Harmegnies et al., 2005). C’est, par conséquent, pour pallier le manque

d’études acoustiques avec suivi sur l’acquisition de l’ensemble des voyelles du français par des

hispanophones que nous avons entrepris notre étude dont le but était de décrire acoustiquement

les changements phonétiques dans le système vocalique d’adultes hispanophones immigrants

récemment arrivés au Québec et apprenant le français dans des cours de francisation. Si une telle

recherche trouvait en partie sa pertinence dans le manque d’études auprès d’une population adulte

immigrante d’origine hispanophone, il appert qu’elle était également pertinente du point de vue de

la rééducation nécessaire au passage d’un système vocalique maternel à un système vocalique

cible plus dense (Harmegnies et al., 2005). Plusieurs difficultés, telles des interférences,

confusions, et productions instables qui peuvent être réduites au fil du temps, sont attendues au

cours de la période de restructuration. Ainsi, il était intéressant de suivre l’évolution des

productions d’une langue comme l’espagnol, contenant peu de voyelles, à une langue comme le

français, qui comporte sept voyelles orales supplémentaires dont trois qui nécessitent une

coarticulation inexistante en espagnol.

13

Chapitre 2 Cadre théorique

Plusieurs chercheurs dans le domaine ont élaboré des modèles et des théories qui

contribuent à la compréhension des difficultés d’un adulte à distinguer les nouveaux sons auxquels

il est exposé. De manière générale, pour expliquer les difficultés en production, les chercheurs à

l’origine de ces modèles et théories semblent converger vers l’idée de la présence d’un mécanisme

qui influencerait la perception des sons de la L2. Nous comptons donc présenter dans cette section

quatre de ces modèles et théories, qui ont servi de référence pour plusieurs chercheurs en

didactique des langues secondes et en phonétique.

2.1 Théorie du crible phonologique

Troubetzkoy a proposé en 1939 un modèle, qui s’inscrit dans l’approche structuraliste du

Cercle Linguistique de Prague, dans le but d’expliquer la mauvaise performance en production

tributaire d’une mauvaise perception des sons inconnus (Troubetzkoy, 1964). Ce modèle du crible

phonologique suppose un lien entre la perception et la production : les sons inconnus seraient mal

prononcés car ils seraient mal perçus. En effet, une fois le système de la L1 approprié, la

perception serait dictée par des habitudes de sélection qui sont propres à la perception du

locuteur, c’est-à-dire en fonction de leur L1 (Troubetzkoy, 1964). Le modèle prédit que parmi ce qui

est entendu, seules les caractéristiques pertinentes à la reconnaissance des phonèmes de la L1

seraient conservées et les autres passeraient à travers une série de cribles, jusqu’à ce que le

dernier crible structure l’expression et l’émotion qui transparaissent dans le discours du locuteur

(Troubetzkoy, 1964). Cette analyse par filtres empêcherait, pendant un certain temps, le

changement d’habitudes articulatoires imposé par l’apprentissage d’un son ne faisant pas partie du

système déjà existant dans la L1.

Ce modèle postule donc que chaque langue est un système entièrement indépendant des

autres langues que peut tenter d’acquérir un locuteur. Ce postulat implique que le locuteur doit être

entraîné à percevoir un nouveau système afin d’entendre correctement les nouveaux sons. Cette

rééducation est à la base de la méthode verbo-tonale de correction phonétique (rapportée dans

Renard, 1971; mise en application dans LeBel, 1991; 1993) qui prend son point de départ dans la

faute de l’apprenant. Par exemple, si un apprenant tente de produire le mot ‘rue’ (/ry/) et produit

plutôt ‘roue’ (/ru/), le professeur lui fait entendre le mot ‘rue’ avec une intonation montante et une

accélération du rythme afin de lui faire saisir la caractéristique aigüe du son et pour qu’il parvienne

à la produire lorsqu’il prononce ‘rue’.

14

2.2 Théorie des aimants perceptifs

La théorie des aimants perceptifs de l’équipe de Kuhl, une chercheure en neuroscience, a

été motivée par un constat général selon lequel l’exposition à la langue, dès l’enfance, altèrerait la

perception des sons (Kuhl et Iverson, 1995). Ils ont traité de l’acquisition des sons de la L1 en tant

que changement majeur au passage, chez un bébé, d’une perception générale à une perception

fortement influencée par l’expérience avec sa L1. Plus précisément, ils ont essayé de mettre en

lumière le mécanisme dont dépend ce changement. Ce mécanisme exercerait un effet d’attraction

des sons et serait à l’origine d’une manipulation de l’espace perceptuel.

L’équipe de Kuhl a mené des études pour rendre compte de cette manipulation. Ces

recherches ont révélé que la zone des moins bons exemplaires était très étendue alors que celle

des meilleurs exemplaires était très restreinte (Kuhl et Iverson, 1995). L’espace réduit dans lequel

se retrouvent plusieurs bons exemplaires expliquerait la difficulté à les discriminer. Comme c’est le

son prototypique qui exerce l’effet d’un aimant, cela implique que le prototype et ses variantes

paraîtront davantage similaires, alors que le son non prototypique et ses variantes, tel qu’illustré

dans les Figures 2 et 3 tirées de Kuhl et Iverson (1995 :124), paraîtront plus différents les uns des

autres, et ce, même si la distance acoustique peut être similaire dans les deux situations :

Figure 2 : Représentation des sons sans effet d’attraction des sons

Figure 3 : Représentation des sons avec effet d’attraction des sons

Ce phénomène a été étudié avec des voyelles et avec des consonnes auprès de groupes

d’enfants et d’adultes divisés en fonction des stimuli. Les groupes testés sur les prototypes ont eu

plus de mal à distinguer le prototype de ses variantes que les groupes testés sur les non

prototypes et leurs variantes, ce qui a confirmé la prédiction d’un effet important de l’attraction des

prototypes tant chez les enfants que chez les adultes, alors que cet effet n’existe pas dans le cas

des sons non prototypiques (Kuhl et Iverson, 1995). Chez les adultes, cela implique que l’espace

du prototype serait moins sensible aux différences acoustiques sur le plan de la perception du

prototype et ses variantes. Enfin, les auteurs soutiennent que la force des aimants de la L1 peut

être diminuée avec de l’entraînement car elle aurait un impact non définitif sur la compétence en

prononciation des sons d’une langue cible.

15

Selon les chercheurs, comme la théorie développée sous-entendait que l’effet des aimants

commençait avant l’âge de 10-12 mois, c’est ce mécanisme qui serait responsable de la

manipulation de l’espace acoustique. Leur réflexion, qui découle en partie de la théorie du crible

phonologique, aurait permis d’identifier un mécanisme dont dépendrait la restructuration du

système et fournirait une explication aux difficultés qu’éprouve le locuteur qui doit réapprendre à

percevoir de nouveau sons.

2.3 Modèle d’apprentissage de la parole

En acquisition de la prononciation des L2, Flege a élaboré le Speech Learning Model

(SLM), qui postule que le système phonétique d’un locuteur serait en constante adaptation (Flege,

1995). Le système se restructurerait avec l’augmentation de l’exposition aux nouveaux sons. Cette

restructuration entraînerait, chez l’apprenant, la création (ou non) de nouvelles catégories ou

encore la modification de celles qui existent déjà dans sa L1.

À partir de recherches sur la maturation neurologique comme facteur pouvant justifier les

différences entre les adultes et les enfants, Flege (1995) a noté que d’une part, les capacités

sensori-motrices d’un enfant deviennent plus efficaces alors que d’autre part, sa faculté

d’apprendre les sons d’une L2 semble connaître un déclin. C’est ce constat qui a amené Flege et

ses collègues à élaborer le modèle SLM, qui comporte une série de postulats (traduction libre :

Flege, 1995; 239):

- « Les mécanismes et les processus de l’apprentissage du système de la L1 restent toujours

intacts et peuvent être appliqués à l’apprentissage d’une L2.

- Les aspects langagiers particuliers des sons de la parole sont spécifiés dans les

représentations de la mémoire à long terme, appelées catégories phonétiques.

- Les catégories phonétiques établies pendant l’enfance pour les sons de la L1 évoluent

continuellement pour refléter les propriétés de tous les phones de la L1 et ceux de la L2

identifiés comme des réalisations de chaque catégorie.

- Les personnes bilingues doivent s’efforcer de maintenir un contraste entre les catégories de

la L1 et de la L2 qui coexistent dans le même espace phonologique. »

Les hypothèses du SLM prédisent que les sons de la L1 et de la L2 peuvent être

différenciés lorsqu’une catégorie phonétique est créée pour un nouveau son, et que les possibilités

selon lesquelles ce contraste soit appris augmentent si les sons sont perçus comme étant

différents. Il est possible cependant que la catégorie créée diffère légèrement chez une personne

unilingue et chez une personne bilingue, selon les traits sur lesquels l’individu s’appuie pour se

16

représenter, identifier et prononcer un son, et selon l’importance que chacun attribue à ces traits.

Le modèle prédit qu’au contraire, si l’apprenant est incapable de distinguer un son de la L2 d’un

autre son de la L1 ou de la L2 qui s’en approche, le nouveau son sera produit de façon erronée.

Grâce à l’expérience avec la langue cible, les locuteurs apprendraient à différencier ces sons de la

L2 d’abord catégorisés comme des sons de la L1. Puis, une fois cette distinction apprise, le

modèle prédit que les interférences avec la L1 pour cette catégorie seront éliminées. Cependant,

selon Flege (1995), des difficultés en production peuvent perdurer même quand le contraste est

maîtrisé en perception, puisqu’au-delà d’un certain âge, certains traits de la L2 sont

inconsciemment ignorés par le locuteur qui se fie sur les traits pertinents de sa L1 pour interpréter

tout nouveau son. L’habileté à créer de nouvelles catégories phonétiques et à différencier les sons

d’une L1 et d’une L2 sera alors diminuée avec l’âge.

Une forte tendance à mal discriminer deux phonèmes d’une L2 correspondant à deux

allophones d’un même phonème dans une L1 a notamment été observée par Best (1995) et par

Flege (1995). Par ailleurs, tel que rapporté dans Flege (1995), des changements phonétiques

dépendant d’abord et avant tout de la distance perçue entre les phonèmes et l’âge auquel

l’apprentissage commence demeurent possibles pour un son de la L1 acquis lors de l’enfance. Ces

observations vont de pair avec la perspective de constante adaptabilité du système phonétique.

2.4 Modèle d’assimilation perceptuelle

Reprenant la notion de prototype de Kuhl, Best (1994) s’est particulièrement intéressée à

la transformation de la perception chez les enfants en bas âge et d’âge préscolaire, qui s’effectue

lorsque les enfants passent d’une perception générale à une perception favorisant exclusivement

l’écoute des sons de leur L1. Pour l’élaboration du modèle d’assimilation perceptuelle (PAM), Best

s’est notamment basée sur les recherches de l’équipe de chercheurs de Werker (Werker, 1989;

Werker et al., 1981; Werker et Lalonde, 1988), qui ont montré que l’influence de la L1 dans la

perception de sons étrangers était segmentée en différentes périodes correspondant à des phases

du développement. Parallèlement, à partir des résultats obtenus dans une recherche précédente

(Best et al., 1988), qui fournissait un premier aperçu de la capacité de locuteurs anglophones à

distinguer des clics du zulu, Best (1994) a adapté les prédictions PAM à la réalité des adultes en

situation d’apprentissage d’une langue seconde (aussi dans Best et al., 2001 avec des locuteurs

anglophones apprenant le zulu). En effet, le modèle comporte une liste de conditions et de

prédictions, qui reflétait d’abord la restructuration majeure du système phonologique chez le jeune

enfant d’environ un an, et a ensuite pu être adaptée aux adultes parce qu’une fois cette

réorganisation complétée, les traces de ce changement ne seraient pas permanentes et même les

adultes pourraient apprendre des contrastes non natifs. Le modèle permet de prédire les

17

conditions dans lesquelles un individu arrive à discriminer les contrastes non natifs selon la

distance perçue entre les sons formant des paires non natives (traduction libre : Best, 1994; 14-

18):

Conditions Prédictions pour les locuteurs adultes

1- Les deux membres du contraste présentent une similarité articulatoire avec deux différents phonèmes de la L1

Bon niveau de discrimination de ce type de contraste

2- Les deux sons de la L2 sont également assimilés à une seule catégorie de la L1

Mauvaise discrimination car les deux phones de la L2 sont tous deux assimilés à une catégorie de la L1, mais sont également différents du prototype, sans qu’un constitue un moins bon ou un meilleur exemplaire.

3- La paire est assimilée à une catégorie de la L1, mais un des deux membres est plus similaire au prototype de la L1 que l’autre membre.

Niveau bon ou modéré de discrimination car le locuteur non natif réussit à distinguer les bons et les moins bons exemplaires.

4- Le contraste est si différent des sons de la L1 qu’il ne peut être assimilé à aucune catégorie.

Niveau bon ou modéré de discrimination dépendamment du degré de similarité entre les deux membres du contraste dans la L1.

Tableau 1 : Prédictions du modèle PAM

Ces quatre conditions seraient ainsi regroupées en une seule dimension d’admissibilité sur

un continuum. Les bons et les mauvais contrastes seraient situés aux extrémités du continuum,

alors que les tendances entraînant un niveau moyen de discrimination se retrouveraient au centre.

Selon Best (1994), la représentation des conditions sur un continuum montre la variabilité avec

laquelle les locuteurs discriminent les types de contrastes.

Best (1994) a souligné que les prédictions présupposent une forte influence de la

phonologie de la L1, qui agirait chez l’adulte comme un régulateur de l’attention portée aux signaux

de la parole. Cette influence entraînerait chez eux l’assimilation des nouveaux sons non natifs aux

sons de la L1 s’en rapprochant le plus : le PAM prédit que l’adulte assimilera le nouveau son qu’il

perçoit similaire à un son de sa L1. Dans le cas contraire, il n’y aura aucune assimilation; c’est

ainsi que même l’adulte peut arriver à percevoir certains nouveaux sons sans y avoir été

préalablement exposé.

À la lumière de cette exposition théorique, nous remarquons que malgré des approches

différentes, ces quatre modèles et théories attribuent un rôle primordial à la perception des sons

pour expliquer les difficultés de prononciation des adultes (Best et al., 2001). Ils laissent tous

entrevoir que des améliorations sont possibles chez l’apprenant adulte. Les quatre supposent que

la L1 sert d’unique référence au locuteur dès qu’il l’a acquise, à tel point qu’il n’arrive pas à

distinguer les sons d’une autre langue lorsqu’il y est exposé une première fois, sauf dans le cas du

PAM qui suggère qu’il est possible de discriminer efficacement certains contrastes non natifs sans

exposition préalable. Parallèlement, même si les modèles de Best et de Kuhl tiennent

particulièrement compte de la phonétique acoustique comme nous avons cherché à le faire, les

deux modèles se différencient de façon importante quant à la population examinée. En effet, Best

18

a particulièrement étudié les adultes alors que Kuhl s’est davantage préoccupée de l’acquisition

chez les enfants. Dans cette perspective, nous choisissons de nous servir du PAM, qui se

rapproche davantage de ce que nous proposons de faire et de la population que nous étudierons,

et qui de plus tient compte des difficultés phonétiques par rapport au type de contraste non natif, et

ce, en fonction de la compétence atteinte dans la langue cible.

19

Chapitre 3 Recension des écrits

Comme certains adultes réussissent à s’approcher de la prononciation des locuteurs natifs,

plusieurs chercheurs se sont penchés sur quelques-uns des facteurs pouvant accélérer ou ralentir

l’apprentissage d’une L2 par des immigrants : l’âge de l’immigrant lors de son arrivée dans le pays

d’accueil (normalement AOA pour ‘Age of Arrival’; dorénavant âge à l’arrivée dans le cadre de

cette étude), le temps écoulé depuis son arrivée (habituellement LOR pour ‘Length of Residence’;

dorénavant DDS pour durée du séjour dans ce projet) et l’expérience avec la langue cible. Pour

rendre compte des avancées dans ces recherches, nous consacrons la première section de ce

chapitre à des études dans lesquelles l’effet de ces facteurs a été mesuré. Puis, la deuxième

section sera réservée à des études sur la capacité à produire et/ou à percevoir les sons du français

chez des hispanophones.

3.1 Facteurs influençant l’apprentissage de la prononciation chez des immigrants adultes

Des recherches dans le domaine laissent entrevoir que l’âge à l’arrivée est un facteur très

déterminant pour un immigrant dans son apprentissage de la langue cible. Conséquemment, dans

la section réservée à l’âge, nous présentons en détail une étude sur l’âge à l’arrivée. Ensuite, dans

la section suivante, nous exposons les résultats d’études présentant des DDS différentes. Enfin,

dans la section dédiée à l’expérience avec la langue cible, nous abordons principalement

l’enseignement explicite de composantes phonétiques spécifiques.

3.1.1 L’âge

Bien que l’âge chronologique d’un individu, l’âge de première exposition à une L2 et l’âge à

l’arrivée diffèrent, un lien unit ces trois sous-facteurs : une fois l’acquisition des sons de la L1

complétée, un individu plus jeune tend généralement à différencier plus efficacement les nouveaux

sons auxquels il est exposé. Comme nous nous intéressons plus particulièrement aux immigrants,

nous présentons une étude sur l’âge à l’arrivée étant donné que ce sous-facteur n’est pertinent que

pour les personnes qui apprennent une langue dans un autre endroit que leur milieu d’origine.

Flege et al. (2003) ont mené une étude expérimentale sur l’âge à l’arrivée ainsi que sur

l’utilisation de la L1 (qui fait partie de l’expérience avec la langue cible). Ils y ont testé l’hypothèse

selon laquelle l’intervention de deux mécanismes, soient un d’assimilation et un de dissimilation de

catégories phonétiques, serait responsable de la différence de prononciation entre un locuteur natif

et un non natif.

20

L’étude a été réalisée auprès d’adultes italiens au Canada. Les sujets, formant quatre

groupes de 18 personnes auxquels s’ajoute un groupe de contrôle, ont d’abord été divisés selon

l’âge à l’arrivée, soient ceux arrivés au Canada dès l’enfance (entre 2 et 13 ans) et ceux arrivés

tardivement (entre 15 à 26 ans). Ils ont ensuite été divisés en fonction de leur pourcentage

d’utilisation de la L1, soient ceux l’utilisant de façon importante et ceux l’utilisant peu. En recueillant

des productions pour plusieurs voyelles de l’anglais ([ɒ, ɚ, eI, o, u, ʊ, ɛ, ɪ, æ, ʌ, i]), les chercheurs

ont vérifié la diphtongue [eI] (comme dans cake : [keIk]), qui est difficile à maîtriser pour les

italophones apprenant l’anglais car ils tendent à la prononcer avec moins de mouvements de la

langue que le son [e] de l’italien et à l’identifier comme ce phonème de leur L1. Chaque participant

a dû prononcer des mots contenant une des onze voyelles à l’étude, qui se trouvait entre deux

consonnes dans un mot monosyllabique (par exemple, dans le mot anglais ‘hid’); chacun de ces

mots a été prononcé de façon isolée et dans une phrase porteuse. Seule la voyelle était extraite à

des fins d’écoute par des locuteurs natifs, qui devaient juger de la qualité de la voyelle selon une

échelle en la qualifiant de mauvaise, déformée, acceptable, ou bonne (p. 475). Il s’est avéré que

parmi les différents exemplaires de la diphtongue [eI], quelques-uns ont été jugés acceptables, et

plusieurs ont été jugés inacceptables, alors que les autres voyelles ont été plus souvent jugées

acceptables et moins souvent inacceptables. Les analyses acoustiques ont révélé que les

exemplaires acceptables avaient été produits avec plus de mouvements de la langue, mais ce

n’était pas le cas pour les exemplaires inacceptables, qui avaient été catégorisés plus près des

voyelles [ɛ] ou [æ].

De façon générale, les résultats ont révélé que les gens arrivés tôt et utilisant peu la L1

seraient capables de créer une nouvelle catégorie pour un nouveau phonème en exagérant la

prononciation de ce dernier, c’est-à-dire en produisant significativement plus de mouvements

articulatoires que les locuteurs natifs pour établir un contraste clair. Ils auraient donc réussi à

effectuer une dissimilation de catégorie phonétique en discriminant le son de l’anglais du son s’en

rapprochant le plus dans leur L1. Toutefois, ils n’ont pas atteint le niveau des locuteurs natifs, qui

maîtrisent déjà le contraste et qui n’ont pas besoin d’exagérer leur prononciation de la diphtongue

[eI] pour la différencier des autres voyelles de leur L1. Par ailleurs, tous les sujets arrivés à l’âge

adulte, indépendamment de leur quantité d’usage de la L1, avaient tendance à ne pas produire

toutes les caractéristiques du nouveau son de la même façon qu’un locuteur natif le fait. En effet, le

[eI] de l’anglais et le [e] de l’italien auraient été fusionnés en une seule catégorie phonétique chez

les apprenants de ces deux groupes, ce qui témoigne d’une difficulté de différentiation qui perdure

même chez ceux qui utilisent moins leur L1 au profit de la langue cible.

Des résultats convergeant vers le même constat général ont notamment pu être observés

dans les écrits de différents chercheurs, dont Best et al. (2001), Tsukada et al. (2005) et Baker et

21

Trofimovich (2006). Rappelons d’abord que selon Best et al. (2001), la capacité à discriminer les

sons non natifs varie selon le développement, puisque dès l’âge de 8 à 10 mois, l’influence de la

langue maternelle entraînerait un déclin de la discrimination de certaines consonnes non natives

(p. 791), et ce ne serait que selon certaines conditions que l’adulte serait capable d’un bon ou très

bon niveau de discrimination des contrastes non natifs. Aussi, notons que dans une revue des

facteurs affectant le degré d’accent étranger, Piske et al. (2001) ont répliqué une étude de Flege et

al. (1997b), et leur recherche a permis de dégager que l’âge avait un effet important sur l’accent

étranger, de façon plus significative que le facteur de l’utilisation de la L1 (p. 209). Par exemple,

aucun des immigrants arrivés tardivement dans le milieu d’accueil ne pouvait prononcer l’anglais

de façon comparable à un locuteur natif, alors que dans le cas des jeunes bilingues, onze

personnes ont obtenu une cote similaire à celles attribuées à des locuteurs natifs. Parmi ces onze

personnes, deux appartenaient au groupe utilisant fréquemment leur L1, et les neuf autres

faisaient partie du groupe de personnes utilisant peu la L1. Les résultats de la recherche de Piske

et al. (2001) confirment ainsi, malgré la possibilité de maîtriser la prononciation de la L2 même à

l’âge adulte, une très forte influence de l’âge à l’arrivée sur l’accent en L2 par rapport aux autres

facteurs étudiés (notamment le sexe, la DDS et l’utilisation de la L1).

En somme, plusieurs études ont montré une disparité majeure entre les individus arrivés

dans leur pays d’accueil pendant l’enfance et ceux arrivés à l’âge adulte, si bien qu’il est difficile,

voire non souhaitable de les comparer. Étant donné que les groupes qui différent selon l’âge à

l’arrivée présentent des disparités très significatives (Flege et al., 2003; Best, 1994; Flege, 1995;

Piske et al., 2001; Baker et Trofimovich, 2006; Flege et al., 1997b; Best et al., 2001), ce facteur

demeure à ce jour largement investigué (Piske et al., 2001).

3.1.2 La durée du séjour (DDS)

En plus des avancées dans les recherches sur l’âge à l’arrivée, des chercheurs se sont

intéressés à l’influence de la DDS. Parmi les études rapportant une influence de la DDS sur la

prononciation en L2, on mentionne l’hypothèse d’auteurs tels que Flege et al. (1995), qui ont

suggéré que l’impact de la DDS serait plus important lorsque les apprenants sont en phase initiale

d’apprentissage. Ainsi, le degré d’accent étranger serait dynamique : dans les phases initiales de

l’apprentissage, l’expérience avec la L2 contribuerait à réduire l’accent étranger de façon

considérable. L’étude menée par Piske et al. (2001) montre qu’après un certain temps dans le

milieu d’accueil, l’augmentation de la DDS n’a plus d’effet sur la prononciation en L2.

Cependant, au moment de l’étude de Piske et al. (2001), l’étendue de cette phase était

toujours inconnue. Sans détails précis au sujet de la durée de cette phase, il était difficile de

22

prévoir à partir de quel moment la DDS perdait de son effet sur la prononciation, ce qui a pu

donner lieu à des résultats moins constants que dans le cas de l’âge à l’arrivée. Pour en savoir

davantage sur la phase initiale et sa durée, Piske et al. (2001) suggéraient la tenue d’une étude

longitudinale qui servirait à documenter les changements dans la prononciation en L2.

Tsukada et al. (2005) ont comparé les DDS chez des apprenants d’âges différents, dont

les performances étaient à leur tour comparées avec celles de locuteurs natifs des mêmes groupes

d’âge. Ces auteurs ont voulu, en analysant la DDS et l’âge chronologique chez des immigrants,

répliquer le modèle traditionnel d’études rétrospectives qui analysaient l’âge à l’arrivée sans

considérer l’âge chronologique. Pour ce faire, ils ont suivi des apprenants de l’anglais dans les

premières phases de leur apprentissage de la langue cible, et ce, tout en contrôlant la DDS

puisque selon des études menées auparavant, la différence de DDS serait moins significative chez

les adultes (Yamada et al., 1994; Yamada, 1995).

Une première expérimentation a eu lieu afin que les chercheurs vérifient quelles paires de

voyelles anglaises étaient classées avec chevauchement entre les voyelles (mauvais contraste)

par des immigrants coréens. Les analyses ont révélé une certaine difficulté à discriminer les

contrastes dans les paires [i-ɪ], [eI-ɛ], [ɛ-æ] et [ɑ-ʌ], et les voyelles anglaises [i] et le [ɑ] ont été

classées comme des voyelles coréennes. Puis, pour une tâche de perception et une de production,

les sujets ont été séparés en quatre groupes de 18 personnes selon leur groupe d’âge et leur DDS,

qui s’élevait à trois ou cinq ans. Deux groupes de contrôle ont participé à l’étude afin que Tsukada

et al. (2005) puissent les comparer aux groupes de sujets leur correspondant. Les analyses pour

ces tâches ont indiqué que les enfants discriminaient mieux les sons non natifs que les adultes,

mais les enfants qui avaient une DDS de trois ans ont moins bien performé que les enfants

anglophones du même âge alors que la performance des enfants qui avaient une DDS de cinq ans

différait significativement moins des enfants anglophones du même âge. Parallèlement, les

analyses ont montré que les adultes expérimentaient des difficultés à produire les contrastes

vocaliques, c’est-à-dire que les deux membres d’une paire se chevauchaient de façon similaire lors

de la première tâche de discrimination, suggérant ainsi que les adultes immigrants,

indépendamment de leur DDS, arrivaient difficilement à établir un contraste entre les paires de

voyelles. Donc, à partir des résultats généraux, il s’est dégagé que la DDS était significative chez

les enfants mais pas chez les adultes, chez qui la plus courte DDS à l’étude faisait déjà partie de la

phase de plateau.

Baker et Trofimovich (2006) ont eux aussi mené une étude expérimentale auprès

d’apprenants coréens de l’anglais. Cette étude était basée sur les résultats d’études précédentes

(Flege et al., 1999; Sheldon et Strange, 1982), qui servaient à vérifier si la perception précédait la

23

production ou le contraire, ou encore si les deux se développaient simultanément. L’étude de

Baker et Trofimovich (2006) se basait aussi sur une étude de Flege et al. (1997a) pour le choix des

voyelles à l’étude puisque ces derniers y avaient déjà indiqué les voyelles problématiques pour les

Coréens apprenant l’anglais. Pour leur recherche, Baker et Trofimovich (2006) ont divisé les 50

sujets selon la DDS en cinq groupes égaux: trois groupes de personnes arrivées à l’âge adulte

depuis 0 (moins d’un an), 3 et 10 ans, un groupe de personnes arrivées lors de l’enfance et un

groupe de contrôle.

Dans une tâche de perception, les chercheurs ont fait entendre une liste de mots

contenant les voyelles à l’étude ([i, I, u, Y, æ, ɛ]). Les participants devaient les associer à des

réponses sur ordinateur. Dans une tâche de production, les chercheurs ont montré un dessin en

noir et blanc dont le mot associé contenait une des voyelles à l’étude. Une fois les mots recueillis,

des locuteurs natifs devaient identifier ce qu’ils percevaient parmi un choix de quatre réponses

pour chaque occurrence. Trois mois plus tard, les mêmes sujets ont participé à une tâche

d’identification de mots et ont écouté 19 mots anglais prononcés par les 50 sujets (dont eux-

mêmes). Ils devaient identifier ce qu’ils entendaient, et la réponse était jugée bonne s’ils

choisissaient le même mot que ce qui avait été prononcé par le locuteur au début de l’étude, même

si à l’origine ce locuteur n’avait peut-être pas produit le mot correctement.

De façon générale, les chercheurs ont remarqué que la perception ne précédait pas la

production dans les stades d’apprentissage observés dans cette étude. À partir de l’interprétation

des résultats de leur recherche, Baker et Trofimovich (2006) ont soutenu qu’elles s’acquerraient

plutôt simultanément. Les performances des sujets ont révélé une différence significative en

production chez les adultes ayant une DDS de 10 ans par rapport aux deux autres groupes dont

les DDS étaient de moins d’un an et de trois ans. Par contre, les adultes ayant des DDS de trois ou

dix ans n’ont pas mieux performé dans les tâches de perception que ceux étant arrivés depuis

moins d’un an. En somme, comme la DDS semble significative seulement après 10 ans de séjour

dans le pays d’accueil, et ce, seulement en production, les auteurs ont soulevé que la DDS

semblait généralement peu significative chez des adultes immigrants. Baker et Trofimovich (2006)

ont alors suggéré que l’atteinte d’un plateau dans l’apprentissage pourrait survenir plus tôt que

dans les DDS étudiées dans leur recherche. Rappelons que les résultats obtenus par Tsukada et

al. (2005) confirment aussi qu’une DDS aussi courte que trois ans est largement suffisante pour

qu’un plateau soit atteint par des apprenants adultes. Ce plateau s’étendrait sur plusieurs années

de résidence, dont celles couvertes par ces deux recherches, ce qui laisse entendre qu’il faudrait

se tourner vers des études faites auprès de populations ayant une DDS inférieure à un an.

24

Même si traditionnellement, les études couvraient des DDS allant d’une à plusieurs

années, c’est à partir des constats précédents, indiquant un plateau dès un an de résidence en

milieu d’accueil, que Munro et Derwing (2008) ont mené une recherche auprès d’immigrants au

cours des premiers mois après leur arrivée au Canada. Ils ont piloté une étude expérimentale

longitudinale afin de vérifier la trajectoire d’acquisition des apprenants de différentes L1. La

recherche a été réalisée auprès de 20 locuteurs du mandarin et de 14 locuteurs de langues slaves

(croate, russe, ukrainien), qui étaient arrivés au Canada depuis un à quatre mois et y apprenant

l’anglais. Puisque les DDS étaient relativement comparables, les sujets ont été divisés par familles

de langues. Le suivi des productions contrôlées en réponse à des stimuli modèles s’est échelonné

sur un an, à l’aide d’enregistrements effectués tous les deux mois.

Tous les sujets ont connu une amélioration générale en termes d’intelligibilité dans leur

production des voyelles, indépendamment de la L1. Munro et Derwing (2008) ont obtenu des

résultats indiquant qu’au cours de la première année dans le pays d’accueil, la DDS est très

significative, contrairement à ce qui avait été démontré plus tôt dans d’autres études avec des DDS

plus longues (ex. Baker et Trofimovich, 2006; Tsukada et al., 2005). En fait, en traçant la trajectoire

d’acquisition des sujets, Munro et Derwing (2008) ont remarqué que la majorité des changements

phonétiques se font dans les six premiers mois d’exposition à la langue cible dans le pays

d’accueil. Les résultats obtenus révèlent qu’après cette période, les apprenants atteignent un

plateau. Munro et Derwing (2008) expliquent que les changements opérés au cours de cette

période servent à compléter l’apprentissage de certains sons dont l’acquisition était encore

incomplète après les six premiers mois. Même si ces changements sont déterminants, ils sont

beaucoup moins nombreux que dans la première phase. Les résultats obtenus par ces chercheurs

suggèrent qu’il est nécessaire d’intercepter les apprenants dès leurs premiers mois de résidence

dans le pays d’accueil, soit avant l’atteinte du plateau, afin de pouvoir observer une concentration

d’importants changements phonétiques.

Les résultats de ces trois études nous informent sur l’importance relative de la DDS, selon

qu’elle soit longue ou courte. Plus particulièrement, les résultats de ces recherches font état d’une

grande influence de la DDS lors des premiers mois suivant l’arrivée dans un pays d’accueil, de

même que du peu d’influence qu’elle exerce après l’atteinte d’un plateau auquel l’apprenant fait

face après les six premiers mois d’apprentissage.

3.1.3 L’expérience avec la langue cible

Même s’ils sont parfois confondus à tort dans le domaine (par exemple, Cebrian (2006)

appelle « expérience » ce que les chercheurs de la section 3.1.2 considèrent la DDS), l’expérience

25

avec la langue se différencie de la DDS car une courte DDS n’implique pas automatiquement que

le contact avec la langue cible soit réduit (Piske et al., 2001). Inversement, habiter depuis

longtemps dans un pays d’accueil n’est pas garant d’un contact fréquent avec la langue cible.

Pour évaluer les bienfaits et les répercussions de l’expérience avec la langue cible, des

chercheurs se sont penchés sur l’enseignement explicite de composantes phonétiques spécifiques

et sur l’entraînement rigoureux/la pratique systématique de ces composantes qui peut se faire à

l’extérieur des cours, grâce à un pourcentage élevé d’utilisation de la L2 et à des interactions avec

des locuteurs natifs. Par exemple, des études sur l’impact du pourcentage d’utilisation de la L1 sur

l’apprentissage de la prononciation dans une L2, dont celles de Flege et al. (1997b), Flege et al.

(2003) et Kennedy et Trofimovich (2010), indiquent que le rôle de l’expérience peut prendre de

l’ampleur en milieu informel, c’est-à-dire selon la qualité et la fréquence des interactions avec des

locuteurs natifs. Pour des immigrants, l’expérience avec la langue peut s’intensifier selon qu’ils

aient accès ou non à un cercle de locuteurs de leur L1 une fois dans le pays d’accueil (Tsukada et

al., 2005), et elle peut aussi varier selon le désir de se faire passer pour un locuteur natif (Flege et

al., 2003) ou celui de préserver et assumer ses origines (Tsukada et al., 2005). Piske et al. (2001 :

201) spécifient que l’enseignement de la langue en contexte formel n’est pas garant d’une

diminution de l’accent étranger, alors que si cet enseignement se fait sur des aspects phonétiques

particuliers tels les faits segmentaux ou suprasegmentaux, ou encore la prosodie, l’enseignement

pourrait avoir un plus grand impact sur la production de la langue cible.

Parallèlement, les auteurs d’études mesurant les bienfaits de l’enseignement s’interrogent

sur l’utilité de donner un enseignement explicite si l’apprenant peut améliorer sa prononciation

même en situation d’apprentissage non guidé. Plusieurs études ont été consacrées à

l’enseignement explicite de composantes phonétiques spécifiques donné par un professeur

possédant une formation ou des connaissances en phonétique (Derwing et Munro, 2005; Jenkins,

2004; Bradlow et al., 1997; Kennedy et Trofimovich, 2010).

Dans la lignée de ces études, Kennedy et Trofimovich (2010) ont mené une étude

longitudinale auprès de participants à un programme d’enseignement d’aspects suprasegmentaux

de leur langue cible dans une université anglophone du Québec. Tout au long de ce programme,

les participants ont produit des textes dans un journal de bord. Ils y notaient leurs impressions sur

leur progrès dans la langue cible et aussi plus spécifiquement sur leur prononciation de l’anglais. À

partir des données recueillies dans ces textes, les chercheurs ont mesuré la conscience langagière

des sujets.

26

Les cotes attribuées aux participants pour leur prononciation n’ont globalement pas connu

d’amélioration entre le pré-test et le post-test. Par contre, les sujets qui en ont connu une étaient

aussi ceux qui avaient écrit le plus grand nombre de commentaires qualitatifs dans leur journal de

bord. Ce sont ces mêmes étudiants qui faisaient aussi preuve d’un niveau plus élevé de

conscience langagière et qui avaient déclaré un pourcentage élevé d’utilisation de la L2. Les

auteurs ont avancé que ce serait grâce à une exposition significative à la langue cible et à un

enseignement explicite que les étudiants deviendraient davantage conscients de certains aspects

d’une langue (p. 180). Plus d’une décennie plus tôt, Bradlow et al. (1997) avaient eux aussi obtenu

des résultats en faveur d’un programme d’enseignement de la prononciation. Ils avaient effectué

une expérience auprès de Japonais s’entraînant à distinguer les sons [r] et [l] de l’anglais pendant

une période de trois à quatre semaines. Il s’est avéré qu’avant le programme, le groupe était très

hétérogène, mais à la fin de la période de formation, tous les sujets avaient connu une amélioration

et avaient réussi à transférer leur apprentissage perceptuel en performance sur le plan de la

production.

Au sujet de la nécessité (ou non) d’un enseignement explicite et d’une pratique rigoureuse

de la prononciation, Champagne-Muzar et Bourdages (1993) ont déclaré que les recherches ne

permettaient pas de conclure que l’exposition à la langue cible en milieu formel d’apprentissage

(ex. classe de langue) est suffisante pour assurer que les habiletés phonétiques se développent,

ce qui suppose qu’une pratique systématique est nécessaire pour que l’apprenant tire pleinement

profit de l’exposition à la L2. Selon les auteures, certains aspects articulatoires ou prosodiques

sont impossibles à maîtriser sans entraînement rigoureux (p. 18). Ces propos rappellent

l’importance de l’entraînement rigoureux comme sous-facteur déterminant dans l’expérience avec

la langue cible. Somme toute, il semblerait que l’expérience avec la langue cible joue un rôle

important dans l’apprentissage de la prononciation, mais il demeure difficile à ce jour de savoir à

quel point elle est déterminante puisqu’elle semble être associée à plusieurs facteurs (Flege et al.,

1997b; Piske et al., 2001). En effet, les recherches sur l’enseignement de la phonétique à des

apprenants de langue seconde semblent fournir des résultats assez divergents, qui dépendent en

grande partie de différences individuelles, dont les connaissances antérieures et l’exposition à la

langue cible (Kennedy et Trofimovich, 2010).

Tel que vu dans cette exposition de facteurs déterminants dans l’apprentissage d’une

langue seconde par des immigrants, l’âge est un facteur particulièrement important car il semble

départager davantage les groupes divisés sur la base de ce facteur que ceux divisés par la DDS,

qui a souvent peu d’influence sur les adultes, et que l’expérience avec la langue. Cela dit, ces

derniers facteurs demeurent non négligeables. D’une part, nous savons maintenant que la DDS est

particulièrement influente dans les premiers mois suivant l’arrivée dans le milieu d’accueil. D’autre

27

part, selon Champagne-Muzar et Bourdages (1993), les habiletés verbo-motrices sont

conditionnées par des contraintes d’âge en milieu naturel, mais les études à ce sujet ne permettent

pas de conclure qu’il est impossible de développer des habitudes articulatoires et prosodiques de

la langue cible en milieu formel comme dans une classe de langue seconde, ce qui rappelle

l’importance du facteur de l’expérience avec la langue cible (p. 23).

3.2 Apprentissage des sons vocaliques du français par des hispanophones

En plus d’avoir recensé des études empiriques sur les principaux facteurs influençant

l’apprentissage de la prononciation d’une langue cible par des immigrants, nous avons plus

spécifiquement recensé des recherches faisant état de performances en production et en

perception des sons du français chez des sujets hispanophones. Ainsi, dans cette section, nous

présentons trois études réalisées auprès d’hispanophones en France.

3.2.1 L’acquisition du français en contexte d’apprentissage non guidé : étude de cas

Une étude réalisée par Giacobbe (1994) traitait du lien entre la phonétique et le

développement lexical en L2 en contexte d’apprentissage non guidé chez une immigrante

hispanophone en France. Il a voulu vérifier si l’acquisition de la prononciation de l’informatrice

correspondait à des phases générales du développement du lexique. Plus spécifiquement, il a

vérifié si la locutrice hispanophone apprenait la prononciation par le biais d’hypothèses

phonétiques qu’elle formulerait à partir des productions des locuteurs natifs dans son entourage.

Le suivi a été fait de façon régulière grâce à des enregistrements de conversations

spontanées entre l’informatrice et un locuteur natif, et ce, chaque mois au cours des trois

premières années après son arrivée en France. Le corpus était constitué de productions autour de

thèmes de la vie courante pour éviter que les productions de la participante fassent appel à des

mots et à des formulations qui lui auraient été moins familières.

Au cours des enregistrements, l’informatrice a graduellement réussi à noter la portée de

nuances entre les sons qu’elle percevait chez ses interlocuteurs et ceux qui étaient réellement

produits. Par exemple, pendant les six premiers mois, elle est passée de /kosin/ pour ‘cuisine’ (en

espagnol, /kosina/) à /kosi/, /kusin/, /kwisi/ et /kwisin/, soient quatre formes qu’elle produisait en

alternance lors de son sixième mois en France. Cet exemple montre que l’informatrice a su

travailler sur la prononciation du noyau vocalique de la première syllabe par étapes, sans toutefois

atteindre la prononciation française /kɥizin/, et sans que la production de ce mot soit stabilisée.

D’autres erreurs de prononciation identifiées dans le discours de l’apprenante relèvent notamment

28

d’une incapacité à produire des voyelles antérieures arrondies comme dans /sœʁ/ pour ‘sœur’,

qu’elle produisait avec une postérieure arrondie (/sɔr/) pendant les 5e, 14e, 17e et 25e mois après

l’arrivée dans le pays d’accueil. Giacobbe a expliqué ces difficultés de prononciation par la

perception qui se ferait en fonction d’indices acoustiques de la langue que connaît déjà

l’apprenant, soit sa L1. Cette perception détiendrait un rôle important dans l’organisation non

seulement morphologique, mais aussi phonétique du lexique de la locutrice.

L’évolution des productions de l’informatrice a montré une tentative d’appropriation des

sons de la L2. Giacobbe a documenté les étapes par lesquelles l’apprenante est passée pour

réussir à délaisser les productions espagnoles pour tendre vers des productions de plus en plus

françaises. Tout d’abord, il a expliqué que l’apprenante produisait en français les mots qu’elle avait

saisis dans le discours de ses interlocuteurs, à condition de s’en souvenir. Dans le cas contraire,

elle a sollicité certaines formes françaises pendant l’entrevue. Puis, elle a tenté de reproduire ces

formes en émettant des hypothèses pour construire les mots, comme dans le cas du mot ‘cuisine’

dont les variations se sont chevauchées pendant plusieurs mois. Ces solutions transitoires auraient

coexisté jusqu’à ce que l’apprenante eut réussi à percevoir les sons à l’aide des indices

acoustiques de la L2. C’est ainsi que se seraient stabilisées les variations et que l’apprenante

serait devenue consciente de l’alternance des formes qu’elle produisait, ce qui lui permettait de

s’autocorriger pendant que sa prononciation était en voie de restructuration. Enfin, le chercheur a

généralement pu associer ces améliorations en phonétique à l’amélioration sur le plan lexical. Il a

donc regroupé les extractions d’informations phonétiques et l’apprentissage du lexique en trois

phases générales du développement de la L2, chacune durant environ un an.

Cette étude nous renseigne sur l’évolution phonétique et lexicale en milieu naturel et

appuie les études sur le rôle de l’expérience avec la langue cible dans l’apprentissage de la

prononciation d’une L2. Toutefois, aucune mesure acoustique et aucune transcription phonétique

n’a été utilisée pour témoigner de cette amélioration, alors qu’elles sont utilisées dans des études

sur l’évolution de la prononciation comme celle de Munro et Derwing (2008) pour rendre compte de

changements spécifiques dans la prononciation des sujets.

3.2.2 La perception des voyelles du français : études expérimentales

Adoptant une toute autre façon de procéder, Meunier et al. (2003) ont vérifié si la densité

d’un système vocalique était déterminante dans la perception et la production des voyelles d’une

autre langue. Plus spécifiquement, elles ont évalué si les locuteurs d’une langue comportant peu

de voyelles allaient percevoir des catégories phonétiques plus vastes que les locuteurs d’une

29

langue qui en comporte beaucoup plus. De plus, elles ont vérifié l’existence d’un lien entre l’aire de

production et l’aire de perception en comparant l’espagnol, l’anglais et le français.

Dans une première tâche de production, trois locuteurs natifs de chaque langue ont été

enregistrés alors qu’ils prononçaient deux listes de mots composées de séquences de trois mots,

et ce, pour chacune des voyelles de leur L1. Pour un contrôle de la variabilité des productions,

chaque liste a été répétée cinq fois, pour un total de 30 exemplaires par voyelle et par langue. Les

transcriptions ont ensuite été automatisées afin que les chercheurs puissent saisir les fréquences

des deux premiers formants. La comparaison des analyses acoustiques des productions des

voyelles de l’espagnol et du français a montré un léger décalage des aires de production :

l’ensemble du système du français était un peu plus haut et un peu plus postérieur que celui de

l’espagnol. Alors, même les phonèmes qui paraissent de prime abord semblables, par exemple les

/u/ du français et de l’espagnol, affichent une différence sur le plan acoustique.

Ensuite, dans une tâche de perception, une vingtaine de sujets de chaque L1 a participé à

un test de transcription des sons vocaliques des trois langues, incluant les voyelles qui leurs

étaient inconnues. Les résultats de cette expérience ont révélé que les sujets arrivaient

généralement à bien catégoriser les sons, que ce soient ceux de leur L1 ou ceux d’une autre

langue à l’étude. Cependant, ils étaient toujours plus efficaces dans l’identification des phonèmes

de leur L1. Les résultats ont aussi montré que ce sont les anglophones qui avaient le plus de mal à

identifier les sons des deux autres langues et ceux de leur L1, ce qui laisse entendre que malgré le

nombre restreint de voyelles en espagnol, les hispanophones n’ont pas été les moins performants.

À leur tour, Magnen et al. (2005) ont vérifié l’existence, telle que proposée par

Troubetzkoy, de cribles phonologiques altérant la perception chez 24 sujets parlant le français

avec un accent étranger. Les auteurs ont cherché à comprendre quels critères de perception

inciteraient les sujets à classer les sons plus près ou plus loin les uns des autres dans un test de

catégorisation libre dont la méthode s’inspire de chercheurs dans le domaine. Magnen et al. (2005)

ont opté pour le contraste [i]-[y]-[u] dans l’élaboration de leur test puisque ces trois voyelles étaient

les seules également différenciées par tous les Français (p. 7). Pour contrer l’importante variation

de la parole spontanée, le test était constitué de phrases-porteuses dans lesquelles se retrouvaient

les sons à l’étude. Chaque sujet devait appuyer sur un icône pour pouvoir entendre les 18 phrases

et ensuite catégoriser les stimuli auditifs selon ses propres critères d’identification. Il revenait donc

au sujet d’évaluer la distance entre les exemplaires des trois sons à l’étude en regroupant les

stimuli par similitudes et par dissimilitudes. Les classements ont ensuite été évalués au moyen

d’une méthode d’analyse arborescente : les groupements ont été représentés par des

30

branchements reliés à un noyau qui correspond au prototype, tandis que les branchements qui s’y

rattachent représentent des exemplaires plus ou moins près du prototype.

Magnen et al. (2005) ont pu observer un nombre de catégories très varié, allant d’aussi

peu que trois à autant que dix catégories, selon le participant. Les sujets ont d’abord séparé le [i]

des deux autres voyelles, et c’est seulement après cette première étape qu’ils arrivaient à

distinguer les sons [y] et [u], regroupés autour d’un nœud commun. L’analyse arborescente

témoignait de difficultés à discriminer ces deux sons mais aussi d’une tentative de les différencier.

Les résultats ont montré que les sujets ont réussi la catégorisation, mais par étapes seulement, à

l’exception de quatre sujets qui n’ont perçu aucune différence entre [u] et [y]. À la lumière de ces

résultats, Magnen et al. (2005) ont attribué la meilleure performance en discrimination des sons [i]

et [u] au fait que les sujets les connaissaient déjà grâce à leur L1. Enfin, les auteurs ont conclu

qu’une prononciation erronée de la langue cible n’impliquait pas nécessairement une mauvaise

perception.

Bien que ces deux études fournissent des analyses précises quant à la distinction des

sons d’une langue cible chez des adultes hispanophones, elles ne nous permettent aucunement

d’anticiper le niveau de compétence et d’exposition au français. Nous ne savons pas si les sujets

prenaient des cours de français; et si c’était le cas, nous ne savons pas s’ils y apprenaient des

composantes phonétiques spécifiques (i.e. comme les sujets de l’étude longitudinale de Kennedy

et Trofimovich (2010)). Parallèlement, nous ignorons toute information sur la durée de leur

apprentissage : nous n’avons aucune information sur la durée de leur séjour en France, ni sur leur

exposition au français avant d’y séjourner. Nous ne savons, non plus, si les sujets sont des

personnes ayant immigré en France, comme dans l’étude de Giacobbe (1994), ou s’ils font un

séjour linguistique d’une durée déterminée, de manière comparable aux sujets de Bradlow et al.

(1997). De plus, nous ne connaissons pas l’âge à partir duquel les sujets de ces études ont

commencé à apprendre le français alors qu’il a déjà été établi que l’âge était un facteur

déterminant dans l’apprentissage de la prononciation d’une langue cible. Il apparaît donc

qu’aucune information à propos des trois facteurs exposés en 3.1 n’est fournie. Par conséquent, il

nous est impossible d’estimer, à partir des données présentées dans Magnen et al. (2005) et dans

Meunier et al., (2003), le moment de l’apprentissage où leurs sujets ont été capables de telles

performances en perception des sons cibles.

Au terme de cette recension des écrits, nous remarquons que la durée du séjour est un

facteur qui nous permet d’observer efficacement de nombreux changements phonétiques chez les

adultes si ces derniers sont interceptés durant les tous premiers mois suivant leur arrivée dans leur

milieu d’accueil, alors que l’expérience avec la langue cible est plus difficile à contrôler.

31

Parallèlement, nous notons que certaines analyses acoustiques employées par les chercheurs en

phonétique, comme l’analyse de la différentiation entre des sons chez Tsukada et al. (2005), ont

permis de mettre en lumière une certaine difficulté à maîtriser les contrastes non natifs, qui se

manifestait par un chevauchement ou un manque de constance dans les catégorisations et les

productions des sujets. Si l’observation de ce chevauchement a pu être réalisée de façon

longitudinale afin de rendre compte de changements dans les habiletés phonétiques chez ces

apprenants, cette observation suivie ne semble jamais avoir été réalisée auprès d’une population

hispanophone apprenant le français. Comme nous savons que plusieurs difficultés sont anticipées

au passage de l’espagnol au français, nous voulions prendre des mesures acoustiques qui allaient

nous permettre, dans un premier temps, de vérifier le contraste et la dispersion des différents

exemplaires des voyelles orales du français à plusieurs reprises. Dans un deuxième temps, nous

avons comparé les données entre elles afin d’observer s’il y a eu des améliorations dans les

productions recueillies. Notre étude devait ainsi permettre de répondre aux questions suivantes au

sujet d’immigrants adultes hispanophones apprenant le français au Québec :

1) Les changements phonétiques opérés témoignent-ils d’une amélioration de contraste et/ou

de dispersion, ou plutôt d’une exagération du contraste/dispersion pour arriver à maintenir

la distinction entre deux voyelles cibles?

2) S’il y a des améliorations dans le contraste et dans la dispersion, se produisent-elles

simultanément, ou successivement?

33

Chapitre 4 Méthodologie

Dans ce chapitre, il sera question des choix méthodologiques que nous avons faits, en

partie, à la lumière de la recension des écrits que nous avons conduite sur la question. À partir des

constats qui s’en sont dégagés, nous avons décidé d’effectuer une étude, dont la portée est

exploratoire, sur les changements phonétiques dans l’apprentissage de l’ensemble des voyelles du

français par des hispanophones.

4.1 Structure de l’étude

Parmi les écrits que nous avons recensés, ceux qui traitaient spécifiquement de

l’acquisition de la prononciation de la langue française en milieu francophone chez des sujets

hispanophones (notamment Giacobbe, 1994; Magnen et al., 2005; Meunier et al., 2003) ne

fournissaient pas de données acoustiques permettant de témoigner précisément de la trajectoire

d’acquisition des sons de la langue cible. Nous expliquons particulièrement dans cette partie du

chapitre les raisons qui nous ont incitée à adopter l’étude de cas comme type de recherche.

Étude de cas comme stratégie de recherche

Une étude de cas consiste en une technique de collecte et de traitement des données qui

est utilisée pour rendre compte de l’aspect évolutif d’un phénomène (Mucchielli, 1996). Une étude

de cas rend possible la description en détail d’une situation, en observant comment évoluent au fil

du temps les aspects ciblés par la recherche.

Dans le cadre de notre étude, nous avons analysé l’évolution des productions de nos

sujets en comparant les données recueillies à différents moments de l’apprentissage des sons de

la langue cible. Les études sur la phonétique du français menées auprès d’adultes hispanophones

que nous avons exposées en 3.2 n’ont pas pu servir à décrire l’évolution du contraste et de la

dispersion au fil du temps chez cette population parce qu’elles ne fournissaient pas de données

acoustiques témoignant de changements phonétiques dans le temps chez les participants à ces

études. Ainsi, afin de saisir de quelle façon se manifestent les changements phonétiques opérés

chez des immigrants adultes hispanophones, avec des variations différentes selon chaque individu

et une évolution qui diffère d’un sujet à l’autre. Il est à noter cependant que même si l’étude de cas

apparaissait tout indiquée pour notre projet de recherche, les études de cas ne sont pas

généralisables à une population (Mucchielli, 1996). D’autres études devront être menées auprès

d’une population similaire, ce qui permettra éventuellement d’apporter d’autres contributions à l’état

34

des connaissances sur l’apprentissage des sons du français chez des populations hispanophones

immigrantes.

Étude pilote

Afin d’avoir un aperçu du processus d’apprentissage des voyelles du français chez les

apprenants hispanophones, nous avons testé l’évolution du contraste [e]/[ɛ] du français dans des

paires minimales chez des adultes immigrants auprès de trois locutrices colombiennes

enregistrées à deux reprises dans une chambre anéchoïque de l’Université Laval. Les deux

enregistrements avaient été faits dans un intervalle d’un mois, soit un intervalle similaire à celui qui

a été retenu pour la présente étude. Nous avions analysé les paires suivantes : « été »/« était » et

« mangé »/« mangeais »; ces quatre mots étaient placés dans des phrases-porteuses présentées

en alternance. Nous avions procédé à l’extraction des données à l’aide du logiciel Praat (Boersma,

2001). Dans le cadre de cette étude, nous avions pu observer des changements de prononciation

notables, incluant l’établissement d’un contraste vocalique entre les sons [e] et [ɛ] (voir Figures 4 et

5). Les résultats présentés ici proviennent de l’analyse des production d’une participante ayant un

niveau de compétence en français légèrement plus avancé que celui des sujets que nous avons

recrutés pour le présent projet :

En observant les graphiques précédents, nous remarquons que la locutrice semblait faire

une meilleure distinction entre les deux voyelles. Il aurait été intéressant de savoir à quel point la

position moyenne des deux cibles acoustiques s’était améliorée au fil du temps et si la précision de

ces cibles s’était également améliorée. Cependant, le nombre d’occurrences étant réduit dans

notre étude pilote, ces valeurs, soit les valeurs de contraste et de dispersion, ne seraient pas

suffisamment informatives. De plus, seulement deux points de mesure ont été utilisés, ce qui nous

empêche de savoir si les changements se sont maintenus dans le temps et si les cibles

acoustiques pouvaient encore davantage se distancer. Nous avons donc décidé d’effectuer un

suivi sur quatre temps pour la présente étude de cas, ce qui devait nous permettre d’évaluer le

contraste et la dispersion de nos cibles acoustiques.

350

400

450

500

550

600

24002500260027002800

F1

F2

mangé/mangeais sujet 2, enregistrement 1

mangeais

mangé

Figure 4 : Production de la paire mangé/mangeais chez le sujet 2, enregistrement 1

350

400

450

500

550

600

24002500260027002800

F1

F2

mangé/mangeais sujet 2, enregistrement 2

mangeais

mangé

Figure 5 : Production de la paire mangé/ mangeais chez le sujet 2, enregistrement 2

35

À partir des constats de Munro et Derwing (2008) sur la durée du séjour, nous avons

décidé d’effectuer l’ajout d’un questionnaire et d’adopter un processus de recrutement plus

rigoureux pour la présente étude par rapport au recrutement que nous avions fait dans le cadre de

l’étude pilote. Ceci nous a permis de vérifier que le niveau des participants était davantage

similaire dans la présente étude.

Suivi de l’évolution des productions

Pour la présente étude, nous avons examiné en profondeur l’appropriation des sons du

français par nos sujets en procédant à une analyse acoustique de leurs productions. Pour vérifier

l’évolution des productions de façon similaire à celle d’études décrites dans la section 3.1.2 (cf.

Munro et Derwing, 2008; Tsukada et al., 2005), nous avons opté pour une étude longitudinale

notamment parce que, tel que montré par Harmegnies et al. (2005), la restructuration se fait de

façon progressive. Cette façon de procéder devait permettre de répondre à notre première

question de recherche, dont l’objet était de vérifier si les changements en production relevaient

vraiment d’une amélioration ou s’ils pouvaient être attribués à la chance ou à des exagérations,

qu’ils soient maintenus ou non. Les exagérations peuvent parfois être maintenues ou elles peuvent

servir de transition permettant à un locuteur non natif d’ajuster sa prononciation afin de se

rapprocher de la cible tout en la distinguant des autres sons cibles.

4.2 Procédures

Nous allons maintenant présenter la façon dont nous avons colligé nos données dans le

cadre de notre étude. Cette section est dédiée à la description de la population étudiée, le corpus

de mots à l’étude, les tâches effectuées par les sujets ainsi que la méthode d’analyse des données

que nous avons recueillies pendant notre suivi.

Sujets

Puisque les recherches dans le domaine montrent une disparité importante entre les

adultes et les enfants (notamment Tsukada et al., 2005; Best et al., 2001) sur le plan de la

prononciation des sons d’une langue cible, nous devions choisir une seule de ces deux catégories.

Étant donné l’ampleur du défi que représente la restructuration de l’inventaire phonétique chez les

adultes, qui perçoivent les nouveaux sons de façon teintée par leur L1 depuis plus longtemps que

les enfants, nous avons opté pour une étude auprès d’adultes. C’est donc avant tout sur la base de

la DDS et de la L1 (de façon comparable à celle de Munro et Derwing, 2008) que nous avons

sélectionné les sujets afin de nous assurer qu’ils soient comparables. Nous avons pris en

36

considération ces paramètres et celui de l’enseignement de la langue cible qu’ils avaient reçu

lorsque nous avons fait l’analyse des productions enregistrées.

Nous avons commencé notre étude avec nos quatre sujets au début de leur session de

francisation. Nous avons choisi de travailler auprès de sujets débutants puisque nous avons vu

que c’est à ce stade que les DDS sont généralement les plus courtes. Les sujets étaient arrivés au

Québec depuis un peu moins de trois mois au moment de notre période de recrutement. Au

moment initial de la première tâche de notre étude, ils étaient donc arrivés depuis trois mois ; nous

avons donc fait en sorte que les douze semaines de suivi fassent partie des six premiers mois de

résidence dans le pays d’accueil.

Nous avons recruté quatre sujets âgés de 19 à 45 ans et dont la langue maternelle était

l’espagnol de Colombie. Ils étaient tous inscrits, pour la première fois, au même cours de

francisation, soit le programme FIA-330-1 pour immigrants adultes au niveau débutant au Cégep

de Sainte-Foy. Tous les sujets avaient complété leurs études primaires et secondaires en

Colombie. Le plus jeune de nos sujets n’avait pas encore complété d’études post-secondaires,

mais les trois autres sujets avaient complété une formation post-secondaire dans leur pays

d’origine.

Afin de nous assurer d’une certaine uniformité chez nos sujets, nous leur avons remis un

questionnaire au tout début de l’étude, ce qui devait nous permettre d’en apprendre davantage sur

leur niveau d’aisance et leur utilisation du français. Le questionnaire était constitué de deux

catégories de questions. Dans la catégorie A), les sujets devaient évaluer leur niveau en français

sur une échelle de débutant (1-3) à avancé (7-9). Dans la catégorie B), les sujets devaient

mentionner l’utilisation qu’ils faisaient du français selon certains contextes. En somme, les

réponses données par nos sujets dans la catégorie A) montrent qu’ils se percevaient tous

débutants en français et qu’ils étaient conscients d’une certaine difficulté à reproduire les sons du

français comme le font les francophones. Les résultats de la catégorie B) montraient certaines

différences quant à l’utilisation du français. Même si tous les sujets avaient rapporté une forte

utilisation du français bien qu’ils ne travaillaient pas en français au moment de notre étude, nous

remarquons des différences de contexte d’utilisation du français. À l’extérieur des cours, les sujets

1 et 4 disaient utiliser souvent le français, alors que les deux autres disent l’utiliser peu. Le sujet 2

disait utiliser peu le français à la maison et le sujet 1 déclarait le parler souvent. Le sujet 4 était le

seul participant qui a rapporté une utilisation plus variée de la langue cible, incluant des activités

dans ses temps libres, comme dans les sports ou autres activités de loisirs. L’ensemble des

réponses colligées auprès de nos participants sont consignées dans un tableau présenté en

Annexe A.

37

Corpus

Le premier corpus enregistré était constitué de phrases porteuses en espagnol, et nous

permettait d’avoir accès au prototype de chaque voyelle. Cette première tâche de production devait

nous permettre de savoir où sont produites les voyelles espagnoles pour chacun des sujets et,

éventuellement, ces données allaient servir à vérifier si les productions des voyelles françaises se

distanciaient ou non (et dans quelle mesure) des prototypes espagnols pour favoriser l’intégration

de nouvelles voyelles.

Le corpus était composé de mots monosyllabiques et bisyllabiques dans lesquels les

voyelles cibles se retrouvaient dans deux contextes précis : précédées d’une attaque vide et sans

coda dans dix mots, ou en syllabe ouverte à la suite d’une attaque dans dix autres mots. Toutes

les voyelles de l’espagnol faisaient partie du corpus, qui contenait un total de 60 occurrences. Les

mots étaient contenus dans une phrase porteuse en espagnol : « Digo una vez ». Ce

corpus se retrouve en annexe (Annexe B).

Par la suite, un corpus contenant les voyelles orales du français a été enregistré. D’une

part, la tâche devait servir à des fins de comparaison avec les données acoustiques des voyelles

de l’espagnol. D’autre part, elle devait nous permettre de comparer les productions dans le temps

puisque nous avons enregistré les productions des voyelles françaises à quatre reprises à

l’intérieur d’une période de trois mois.

Le corpus français était composé de mots monosyllabiques ou bisyllabiques. Les mots

devaient être familiers pour des débutants en français. Ainsi, nous tentions d’éviter que la

performance des sujets soit tributaire de la difficulté de la tâche ou du manque de familiarisation

avec les mots du corpus français. Chacun des mots à l’étude a été inséré dans la phrase porteuse

« Je dis une fois ». Seule la voyelle cible a été analysée. Ce corpus se retrouve en

annexe (Annexe B).

Autant que possible, nous avons essayé de sélectionner des mots courants. Nous avons

tenté de présenter les voyelles dans un nombre maximal de contextes syllabiques, c’est-à-dire

précédée d’une attaque vide, d’une attaque simple ou complexe, en syllabe ouverte ou en syllabe

fermée. Cependant, en plus de contraintes liées à la familiarisation de sujets débutants avec les

mots du français, notre sélection a dû être limitée par l’impossibilité de retrouver certaines voyelles

dans certaines positions (par exemple, [ɔ] ne se retrouve en fin de mot que s’il est suivi d’une

consonne comme dans « école », soit [ekɔl]).

38

Étant donné les réalisations similaires des voyelles [œ] et [ə] en français québécois

(Martin, 1998), nous les considérons comme faisant partie de la même catégorie phonologique

dans le cadre de notre étude et les avons analysées ensemble. Arbitrairement, nous avons choisi

la notation [œ] pour les prochains chapitres puisque les deux sons, selon Martin (1998), seraient

considérés comme faisant partie d’un même champ de dispersion (p. 177).

Tâches

Lors de la première rencontre, les sujets ont dû répondre à un questionnaire qui devait

nous permettre de vérifier que leur niveau en français se situait au stade débutant. La section A)

comprenait trois questions sur leur niveau de compétence en français. Les questions portaient plus

spécifiquement sur la compétence générale, la qualité de la prononciation et la perception des

sons du français. Pour répondre, les sujets devaient se positionner sur une échelle de valeurs

allant de 1 à 9, 9 étant le niveau le plus élevé. Dans la section B), il y avait six questions sur

l’utilisation du français. Les trois premières questions portaient sur l’utilisation du français dans des

milieux spécifiques : à l’extérieur des cours, au travail, et à la maison. Les questions devaient nous

permettre de saisir la fréquence d’utilisation du français, alors les choix de réponses se situaient

sur un continuum allant de « toujours » à « jamais ». Cependant, pour la question portant sur

l’utilisation du français au travail, nous avons ajouté l’option « Je ne travaille pas »; et pour la

question sur l’utilisation du français à la maison, nous avons ajouté la réponse « Seulement avec

mon/ma partenaire ». La quatrième question visait à vérifier les habiletés les plus développées

chez nos sujets : les quatre choix étaient la compréhension orale, la production orale, la

compréhension écrite et la production orale. Les cinquième et sixième questions portaient sur la

quantité de français utilisée dans le quotidien et le type d’activités dans le cadre desquelles le

français était utilisé.

Lors du tout premier enregistrement, les sujets ont dû lire la série de phrases porteuses en

espagnol qui leur ont été présentées aléatoirement sur un diaporama à partir d’un fichier

PowerPoint affichant une seule phrase à la fois. Cette tâche a servi à récolter les données

acoustiques des voyelles de l’espagnol à l’aide des 60 occurrences produites.

Nous avons ensuite enregistré les sujets en français à quatre reprises. Le premier

enregistrement en français a eu lieu lors de la même semaine que l’enregistrement en espagnol.

Puis, nous avons effectué les trois autres enregistrements en français à des intervalles de quatre

semaines afin de pouvoir détailler l’évolution de la prononciation des sujets. Les sujets ont lu les

phrases porteuses de la même façon que lors de l’enregistrement en espagnol. Au total, 290

occurrences ont été recueillies pour chacun des enregistrements du corpus français.

39

La prononciation du corpus français permettait de comparer les prototypes espagnols aux

voyelles du français prononcées par les mêmes locuteurs dans des productions contrôlées

recueillies lors des première, quatrième, huitième et douzième semaines de l’expérience. La tâche

a été la même pour ces quatre enregistrements, de façon à ce que nous voyions s’il y a eu

amélioration en termes de contraste et de dispersion au fil des semaines.

Méthode d’analyse

Les données de F1, F2 et F3 ont été extraites dans le logiciel Praat (Boersma, 2001) afin

que nous puissions sélectionner les valeurs en Hertz des trois premiers formants pour chacune

des cinq voyelles de l’espagnol. Nous avons analysé les valeurs formantiques de la partie stable

des voyelles. Nous avons adopté la même procédure pour les enregistrements en français. La

chronologie des démarches à partir du recrutement des sujets jusqu’à la comparaison des

données colligées est présentée dans le tableau synthèse suivant :

Début de l’étude :

Questionnaire Enregistrement du corpus espagnol

Semaine 1 Premier enregistrement du corpus français

Semaine 4 Deuxième enregistrement du corpus français

Semaine 8 Troisième enregistrement du corpus français

Semaine 12 Dernier enregistrement du corpus français

Fin de l’étude Analyses acoustiques, comparaison des enregistrements

Tableau 2 : Synthèse des procédures

Puisque nous cherchions principalement à examiner le progrès de chaque participant, et

qu’il n’était pas nécessaire de comparer les données inter-sujets, nous avons décidé de conserver

les valeurs obtenues en Hertz. Rappelons ici que la dispersion de la voyelle peut varier selon que

les productions sont plus ou moins stables (Fukushi, 2008; Harmegnies et al., 2005). Par exemple,

lorsque les productions d’une voyelle sont stables, elles tendent à peu varier. À l’inverse, lorsque

des exemplaires sont en voie de réorganisation, les productions peuvent être appelées à varier et

à se déplacer de façon progressive; la distance entre les productions d’origines et celles qui ont

subi un déplacement contribue à augmenter la dispersion, et ce, jusqu’à ce que les productions se

stabilisent à nouveau. Nous avons procédé au calcul de la dispersion en obtenant d’abord la

moyenne de F1, F2 et F3 de chacune des voyelles. Puis, nous avons calculé la différence entre

chacune des données des formants et la moyenne de chaque formant, en conservant les valeurs

absolues.

Nous avons également analysé le contraste vocalique. Tout comme la dispersion, le

contraste vocalique peut être plus ou moins réussi, selon le contrôle distinct des cibles. Nous

avons calculé la distance entre la moyenne des productions de deux voyelles dans les trois paires

40

suivantes : [a-e], [a-o] et [i-u] afin de vérifier si une plus grande distinction entre les membres de

ces paires allait contribuer à l’intégration, respectivement, des nouvelles voyelles [ɛ], [ɔ] et [y].

Les données obtenues à la suite de l’enregistrement en espagnol ont été comparées aux

données recueillies lors des quatre enregistrements en français, de façon à ce que nous puissions

examiner l’évolution des productions au passage de la L1 à la L2 ainsi que pendant une période

suivie de trois mois. L’analyse des données et leur comparaison au fil du temps ont donc permis

d’en savoir davantage sur le processus d’apprentissage des voyelles du français chez des adultes

hispanophones. À partir des données de dispersion et de contraste vocalique que nous présentons

dans le chapitre suivant, nous avons pu répondre à nos deux questions de recherche.

.

41

Chapitre 5 Présentation et interprétation des résultats

Dans ce chapitre, nous présentons les résultats que nous avons obtenus grâce au

questionnaire et aux deux tâches de production auxquelles ont pris part nos quatre sujets. La

première section de ce chapitre est consacrée à la présentation des données de F1 et F2 que nous

avons obtenues lors de l’enregistrement des prototypes espagnols pour chaque sujet. Puis, pour

l’analyse du corpus français, nous exposons le résultat de l’analyse de l’évolution des valeurs

formantiques, du contraste et de la dispersion. Enfin, nous réservons la dernière section à une

synthèse des observations faites à partir des résultats décrits dans les sections précédentes de ce

chapitre.

5.1 Production des voyelles en espagnol

Nous avons procédé à l’analyse de toutes les voyelles de l’espagnol telles qu’elles sont

prononcées par nos quatre participants afin d’obtenir des renseignements sur les prototypes de la

L1, que nous avons éventuellement pu comparer avec celles du français. Nous remarquons peu de

chevauchements entre les différentes voyelles; les voyelles postérieures [o] et [u] sont les seules

qui connaissent des situations de chevauchements, comme le laissent voir les résultats des quatre

graphiques ci-dessous :

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

500750100012501500175020002250250027503000

F1 (H

z)

F2 (Hz)

voyelles de l'espagnol, sujet 1

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

500750100012501500175020002250250027503000

F1(H

z)

F2 (Hz)


/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

500750100012501500175020002250250027503000

F1

F2


/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

500750100012501500175020002250250027503000

F1

F2


/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

Figure 6: Valeurs des voyelles espagnoles par les quatre sujets

42

5.2 Présentation des données du français

Cette section comporte les données recueillies grâce aux quatre enregistrements du

corpus français. Comme les productions des sujets ont évolué de façon différente, nous avons

créé une sous-section pour chacun d’entre eux afin de décrire en détail la trajectoire d’acquisition

des voyelles cibles. D’abord, nous présenterons l’analyse des données de F1 et F2 du premier au

quatrième enregistrement. Puis, nous examinerons l’évolution des productions des voyelles du

français à partir des productions de la langue de départ des sujets.

Sujet 1

L’analyse des valeurs de F1 et F2 des différentes voyelles orales du français nous a fourni

un portrait de l’évolution de la prononciation des voyelles du premier sujet. La répartition des

occurrences vocaliques pour cet enregistrement apparaît à la Figure 7 ; les voyelles de l’espagnol

apparaissent en noir. Pour le premier enregistrement, les voyelles [a] et [ɑ] partagent le même lieu

d’articulation :

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)

Voyelles du français comparées aux prototypes espagnols, sujet 1, enregistrement 1

français /a/ /ɑ/ /ɔ/ /e/ /ɛ//œ/ /i/ /o//ø//u/ /y/ espagnol/a//e//i/ /o/ /u/

Figure 7 : F1 et F2, voyelles du français comparées aux prototypes espagnols, sujet 1, enregistrement 1

Plusieurs exemplaires des voyelles [e] et [ɛ] se chevauchent, regroupés autour du

prototype de la voyelle [e] en espagnol. Sauf pour quelques occurrences de la voyelle [œ], la

majorité des voyelles antérieures arrondies sont plutôt prononcées avec une articulation

postérieure, s’approchant de leurs contreparties postérieures. Rappelons que le système vocalique

de l’espagnol ne comporte aucune voyelle antérieure arrondie, toutes les voyelles arrondies étant

postérieures. Finalement, les occurrences françaises de la voyelle [ɔ] semblent se distinguer

43

légèrement de celles de la voyelle [o], tout en restant très près des [o] prononcés en espagnol. Il

est donc possible de conclure qu’à ce stade, les productions de ce locuteur restent très près des

voyelles de sa L1 : en effet, les nouvelles cibles acoustiques sont réalisées de façon similaire à la

voyelle espagnole la plus près.

Au deuxième enregistrement (voir Figure 8), nous avons constaté quelques changements.

D’abord, nous remarquons que les voyelles [e] et [ɛ] semblent être un peu plus distinguées que

lors du premier enregistrement ; en effet, les deux catégories se sont davantage regroupées (à

l’exception de quelques occurrences de la voyelle [ɛ]) et la majorité des occurrences de [ɛ]

apparaissent à ce stade plus ouvertes, ce qui témoigne d’un début de réorganisation. Nous

assistons également à l’antériorisation de plusieurs occurrences des voyelles antérieures

arrondies, sauf les [y] qui restent encore très près de la voyelle [u].

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/œ/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/


À partir du troisième enregistrement, quelques exemplaires des voyelles [u] et [o] se

retrouvent au centre du trapèze vocalique alors qu’il est plutôt attendu que ces exemplaires

demeurent postérieurs. Quelques exemplaires de [ɛ] se sont retrouvés en deçà de 2100 Hz sur le

plan de F2, se distinguant ainsi peu à peu de [e]. Même si c’est plutôt sur la base de l’aperture

qu’elles se distinguent en français, le changement opéré montre une tentative d’établir une

distinction entre les voyelles [e] et [ɛ]. La voyelle [ɔ] devient plus dispersée avec des exemplaires

entre les prototypes espagnols [o] et [u] et avec un exemplaire situé près du [œ]. Davantage

d’exemplaires sont plus ouverts, soit en-deçà de 750 Hz, se distinguant ainsi du prototype [o]. La

répartition des voyelles cibles lors du troisième enregistrement est illustrée par le graphique

suivant :

44

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)

Voyelles du français comparées aux prototypes espagnols,sujet 1, enregistrement 3

français /a//ɑ//ɔ//e//ɛ//œ//i//o//ø//u//y/espagnol/a//e//i//o//u/


À ce troisième enregistrement, nous pouvons observer que quelques voyelles ont subi des

changements importants. En outre, quelques exemplaires de [œ] sont de plus en plus antérieurs,

au point où ils sont prononcés entre les sons [i] et [e]. Le son [ø] continue d’être, de façon

générale, peu différencié du son [œ], mais il continue également de se déplacer de plus en plus du

prototype espagnol [o] duquel il était encore plutôt rapproché lors de l’enregistrement précédent.

Les voyelles antérieures [e] et [ɛ] sont à nouveau confondues, de façon comparable à ce qui était

observé lors des enregistrements 1 et 2. Enfin, la voyelle [y] commence elle aussi à se déplacer de

plus en plus vers le centre. Cependant, comme des exemplaires de [u] sont également prononcés

davantage au centre, similairement à la cible de la voyelle [ø], il se trouve qu’à ce moment de

l’apprentissage les voyelles hautes [y] et [u] ne sont pas distinguées l’une de l’autre.

Au terme de l’expérience, de plus en plus d’exemplaires se retrouvent au centre : même si

le centre n’est pas la cible à atteindre pour les nouvelles voyelles [y], [ø] et [œ], le déplacement de

leurs exemplaires à partir des prototypes [o] et [u] vers le centre montre un rapprochement somme toute

important de la cible. Cependant, l’utilisation du centre diffère de celle du troisième enregistrement

car lors du quatrième enregistrement, il a été utilisé presque exclusivement pour les voyelles

antérieures [y], [ø] et [œ]. Ce dernier enregistrement a laissé place à des changements mineurs,

mais comme ils sont étendus à plusieurs voyelles, la répartition des productions se distingue

considérablement des trois derniers enregistrements :

45

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)




Des changements précis se sont opérés environ deux mois après le début de la

francisation. La prononciation des voyelles antérieures [e] et [ɛ] ressemble à première vue à celle

du troisième enregistrement, ce qui laisse entrevoir une tentative, chez ce sujet, de les distinguer :

plusieurs exemplaires du son [ɛ] apparaissent bien distingués de [e] à ce stade de l’apprentissage.

La voyelle [ɛ] est située plus près du [a] que du [e], s’éloignant donc encore plus du prototype

espagnol [e].

La voyelle [ɑ] est désormais regroupée en deux différentes concentrations, soit une plus

près de [ɛ], et une autre plus près de [ɔ], s’éloignant elle aussi peu à peu du prototype espagnol [a]

sans toutefois se distinguer du [a] français. Une division similaire est visible pour la voyelle [i], qui a

une concentration plus antérieure, et une autre concentration d’exemplaires qui est plus près de

[e], d’où certaines confusions entre ces voyelles. En examinant de plus près le contexte dans

lequel se retrouve la voyelle [i], nous remarquons que les exemplaires de [i] qui se situent plus près

de [e] ont été produits dans les mots suivants : «vivre» (à trois reprises), «ici» (à deux reprises, et

seulement dans le cas du deuxième [i], et «plaisir» (à trois reprises). Ainsi, les exemplaires de [i]

qui sont moins antérieurs sont ceux qui apparaissent dans les contextes suivants : en syllabe

ouverte soit dans la deuxième occurrence du son [i] dans le mot ici; en syllabe fermée avec une

coda simple dans le mot «plaisir», et en syllabe fermée avec une coda complexe dans le cas du

mot «vivre». Quant au mot «vivre», nous remarquons qu’une des occurrences moins antérieures

de [i] se rapproche plutôt du son [ø]. Cependant, il est à noter que la voyelle [i] a été réussie pour

au moins la moitié des occurrences des trois mots «vivre», «ici» et «plaisir», ce qui laisse entrevoir

que les difficultés à prononcer la voyelle cible dans les contextes décrits ci-dessus ne sont pas

constantes. Comme le sujet est capable de prononcer la voyelle [i] dans différents contextes

46

malgré les erreurs notées au fil des enregistrements, il est possible que les irrégularités dans la

prononciation de cette voyelle qui existe également dans la L1 du sujet soit imputée à la

réorganisation du système phonétique. Les erreurs de prononciation du [i] français supportent ce

que d’autres auteurs ont démontré auparavant, à l’effet que la restructuration de l’inventaire

phonétique puisse donner lieu à des déplacements inattendus dans la trajectoire d’acquisition est

non linéaire et dynamique pendant la période d’acquisition de la langue cible (Hombert et Point,

1987; Harmegnies et al., 2005; Munro et Derwing, 2008).

À ce stade, les voyelles postérieures [o] et [ɔ] subissent encore des chevauchements, mais

semblent légèrement distinctes, du fait que peu d’exemplaires de [o] se retrouvent à la hauteur de

[ɔ]. Malgré des tentatives de les distinguer, ces deux voyelles demeurent toutefois près du

prototype espagnol [o]. Les voyelles [œ] et [ø] sont maintenant davantage centrées que

postérieures, et plusieurs exemplaires sont désormais antérieurs. La voyelle [y] semble continuer

peu à peu son déplacement vers la cible, mais plusieurs exemplaires demeurent très près de la

voyelle postérieure [u]. Ainsi, une certaine confusion entre les deux voyelles persiste tout au long

de l’étude.

Afin de fournir un aperçu plus précis de l’évolution des productions, nous avons examiné le

contraste vocalique des voyelles du français. Malgré quelques augmentations du contraste entre

les enregistrements pour ce sujet, le contraste vocalique final est considérablement réduit par

rapport à celui établi pour les voyelles espagnoles. L’évolution du contraste vocalique chez ce sujet

est présentée dans le tableau suivant :

Si le début d’une distinction a pu être observé au fil des enregistrements, le calcul du

contraste vocalique ne permet pas d’affirmer que la distinction s’amplifie pour laisser place à

l’intégration de nouvelles voyelles; au contraire, le contraste se voit réduit pour les trois paires que

nous avons examinées. Par ailleurs, nous remarquons que lors du dernier enregistrement, les

contrastes vocaliques de [a-e] et de [a-o] sont presque égaux, ce qui semble concorder avec la

position centrée entre 1400 et 2200 Hz des deux voyelles basses [a] et [ɑ] sur le plan de F2. Ces

voyelles, rappelons-le, sont demeurées peu distinguées par le Sujet 1 au fil des enregistrements.

Espagnol Français,

enregistrement 1 Français,



enregistrement 4

a-e 856,566969 649,628859 806,90371 548,670084 600,214561

a-o 729,612894 785,224767 767,168907 664,006496 598.696545

i-u 1899,96422 1650,79769 1624,25494 1533,35732 1455,39126

Tableau 3 : Comparaison des données de contraste vocalique des paires de voyelles espagnoles et françaises [a-e], [a-o] et [i-u], sujet 1

47

L’analyse de la dispersion a permis de constater d’autres changements importants pour

certaines voyelles. La dispersion de la voyelle française [a] a été réduite à partir du deuxième mois

suivant le début de la francisation. La voyelle a été à nouveau plus dispersée lors du dernier

enregistrement. Le sujet semble donc avoir tenté de prononcer [a] avec une certaine précision,

mais cela ne s’est pas maintenu dans le temps. Les voyelles [o] et [u] connaissent une réduction

de la dispersion à la quatrième semaine, avant une nouvelle déstabilisation à la huitième semaine.

La voyelle [i], plutôt étendue et parfois divisée en deux regroupements distincts, apparaît

considérablement plus dispersée vers le début de la francisation. Les données comparées ci-

dessus sont contenues dans le Tableau 4 :

À la suite de l’examen de ce tableau comparatif, nous remarquons que deux voyelles, [a]

et [o], ont connu un retour au point de départ avec les mêmes données de dispersion pour les

premier et quatrième enregistrements. Entre les premier et quatrième enregistrements en français,

[u] est la seule de ces cinq voyelles à avoir subi une augmentation de la dispersion, ce qui

concorde avec le déplacement de quelques exemplaires au-dessus de 1300 Hz sur le plan de F2,

tel que nous avons observé à partir du troisième enregistrement (Figure 9). Même si la voyelle [u]

existe dans la L1 du sujet, l’évolution de la prononciation de [u] au fil des trois mois de l’étude

montre qu’au moment de l’intégration de mots avec le son [y], la voyelle [u] a été déstabilisée.

Cette déstabilisation semble avoir contribué à entraîner ainsi une prononciation moins postérieure

de certains exemplaires de [u] et une confusion entre les deux voyelles hautes [u] et [y]. Les

voyelles [e], [u] et [o] deviennent plutôt stables entre les troisième et quatrième enregistrements.

Les deux autres voyelles qui font partie des moins dispersées à la fin de notre expérience

sont [ɑ] et [ɛ]. Ceci montre que le sujet a été capable d’une certaine amélioration de la dispersion

même s’il ne maîtrise pas la production de ces voyelles, plus ou moins distinguée de [a] et [e],

respectivement. La voyelle qui a accusé le plus grand changement au fil des enregistrements est le

[œ], qui a subi une importante diminution entre les premier et troisième mois de francisation.

Pourtant, pour tous les enregistrements effectués avec ce sujet, [œ] demeure la voyelle ayant la

plus grande dispersion. C’est aussi la seule qui a subi trois diminutions de la dispersion. Ainsi, bien

qu’elle soit difficile à contrôler pour ce sujet, la diminution constante de la dispersion suggère

Espagnol Français,




enregistrement 4

i 90,5108863 222,5675727 201,3485279 140,1446549 169,4413466

e 126,107861 168,0333082 106,5911683 146,3115399 153,513689

a 142,519173 180,3807286 150,6215139 146,0558894 180,5332337

u 185,140469 206,396013 183,8362002 227,7790555 232,359118

o 140,533261 230,03874 183,2189562 220,3803623 230,0265694

Tableau 4 : Comparaison des données de dispersion des voyelles espagnoles et françaises, sujet 1

48

qu’une amélioration est bel et bien amorcée. Les changements énumérés ci-dessus sont présentés

dans le tableau suivant :

enregistrement 1 enregistrement 2 enregistrement 3 enregistrement 4

ɛ 169,3327926 146,9180855 156,5986086 127,6917339

ɔ 234,3964123 166,4270563 208,7415742 205,1893666

ɑ 146,9207889 191,7875618 165,3530522 225,1918988

y 222,1025336 203,4125872 235,7984932 261,002918

ø 334,7139723 322,3127505 328,2427528 244,9587549

œ 645,428397 462,5950692 420,5471266 367,6770209

Tableau 5 : Comparaison des données de dispersion des voyelles françaises sans contrepartie espagnole, sujet 1

Le calcul de la dispersion avec les données du deuxième enregistrement laisse entrevoir

que les voyelles [ɑ] et [y] sont les seules qui ont subi une augmentation. Seules quatre voyelles

présentent une diminution de la dispersion au cours du dernier mois de francisation : [ɛ], [ɔ], [ø] et

[œ]. Ces diminutions de dispersion pourraient témoigner d’une tentative de rendre les productions

plus régulières et précises si leur réduction de dispersion était maintenue dans le temps après le

dernier enregistrement.

Enfin, lorsque nous regardons les données de dispersion spécifiques à toutes les voyelles

orales du français, nous notons qu’outre [a] et [o] qui ont connu une situation d’égalité entre le

début et la fin du cours de francisation, certaines voyelles ont connu des changements mineurs

d’un enregistrement à l’autre. C’est le cas de la voyelle [ɔ], avec une légère diminution du troisième

au quatrième enregistrement, et de [u] avec une augmentation légère du troisième au quatrième

enregistrement. C’est aussi le cas de la voyelle [ø] qui a connu de légers changements au cours

des huit premières semaines suivant le début de la francisation. Ces changements mineurs

semblent montrer l’enclenchement d’un effort d’amélioration de la prononciation puisque ces

changements se sont produits au même moment où les exemplaires commençaient,

graduellement, à s’éloigner de la prononciation des voyelles espagnoles.

Ainsi, notre analyse des données pour le premier sujet permet de dégager certaines

difficultés qui demeurent un défi de taille même après trois mois de suivi et six mois en milieu

francophone. Un meilleur contrôle du lieu d’articulation est nécessaire à l’amélioration de la

dispersion de [u] et de [o]. Certaines paires de voyelles, soient [a]/[ɑ], [e]/[ɛ] et [o]/[ɔ], étaient

toujours indissociées même après le quatrième enregistrement. Il apparaît que pour ce sujet, une

augmentation du contraste vocalique serait souhaitée pour les paires [a-e] et [a-o] afin de faciliter

l’intégration des voyelles mi-ouvertes [ɛ] et [ɔ]. Sur le plan de la dispersion, dix voyelles ont connu

une amélioration entre les deux premiers enregistrements. Une amélioration du contraste

vocalique est survenue légèrement plus tôt chez ce sujet, mais une forte majorité d’améliorations

de dispersion ont eu lieu entre les deux premiers enregistrements en français.

49

Sujet 2

Nous avons effectué une analyse globale des données pour vérifier la production des

voyelles orales du français par le deuxième sujet. Il importe de rappeler que dans l’enregistrement

en espagnol, nous avons remarqué que les valeurs en Hz des voyelles de l’espagnol chez le Sujet

2 étaient plutôt rapprochées, avec environ 100 Hz de différence sur le plan de la hauteur entre la

voyelle basse et les voyelles moyennes et des chevauchements entre les voyelles postérieures [o]

et [u]. Ainsi, nous nous attendions à ce qu’il soit plus difficile pour ce sujet d’accueillir les nouvelles

voyelles et d’établir un contraste entre elles. Cependant, en examinant les données obtenues lors

du premier enregistrement pour ce sujet, nous observons que plusieurs exemplaires des voyelles

antérieures arrondies sont déjà plutôt rapprochés de la cible plutôt que collés sur les voyelles

espagnoles [o] et [u]. Avec la position de ces exemplaires de [ɛ] et avec l’emplacement de

nombreuses occurrences de la voyelle [ɔ], nous pouvons voir dès le premier mois de la francisation

que la position de ces nouvelles voyelles se rapproche déjà de la cible, comme l’illustre ce

graphique :

250

350

450

550

650

750

850

950

60080010001200140016001800200022002400

F1 (H

z)

F2 (Hz)




La Figure 11 met en évidence plusieurs chevauchements entre les voyelles antérieures [e]

et [ɛ]. Les occurrences de ces deux voyelles partagent le même lieu d’articulation et la même

hauteur que la voyelle [e] de l’espagnol, mais les exemplaires en français forment un nuage plus

étendu. Quant à la voyelle [ɑ], elle est presque identique à [a] et ainsi très près du prototype

espagnol lors du début de la francisation.

Nous observons qu’à ce moment de l’apprentissage, la voyelle antérieure [œ] est divisée

en deux regroupements, soit un premier qui partage le même lieu d’articulation que la cible à

50

atteindre tout en partageant également la même hauteur que les prototypes [i] et [e], et un

deuxième regroupement situé bien au centre, entre 1200 et 1700 Hz sur le plan de F2. Même si ce

regroupement d’exemplaires est déjà, dès le premier enregistrement, éloigné du prototype

espagnol [o] auquel il aurait pu être assimilé, il apparaît plutôt centré et, conséquemment, n’atteint

pas tout à fait sa cible antérieure. Le son [ø] est très dispersé sur le plan de F2, avec des

exemplaires situés à différentes positions entre le prototype [o] la cible, voire jusqu’aux prototypes

antérieurs espagnols [i] et [e]. Ces derniers exemplaires auraient donc été confondus avec les

phonèmes antérieurs non arrondis. Bon nombre des occurrences de [y] chevauchent la voyelle [u],

Cependant, dès le premier mois de la francisation nous observons que des exemplaires de la

voyelle [y] se retrouvent également tout près du [i], et que d’autres semblent être en voie

d’atteindre la cible car ils sont déjà considérablement distanciés du prototype [u].

Dans le cas des voyelles postérieures, plusieurs exemplaires des voyelles [o] et [ɔ] se

superposent, mais Le lieu d’articulation de [o] s’étend jusqu’à environ 1400 Hz, voire environ 1800

Hz dans certains cas; elle se retrouve donc considérablement distanciée du prototype espagnol à

quelques reprises. Les valeurs de certains exemplaires plus bas de [o] en français n’ont pas pu

laisser davantage d’espace pour l’intégration du nouveau phonème [ɔ].

À la quatrième semaine de francisation (Figure 12), les productions des voyelles [ɔ] et [ɑ]

apparaissent un peu plus concentrées. Ces dernières sont d’ailleurs plus distanciées l’une de

l’autre que lors du premier enregistrement. Cependant, la voyelle [ɔ] demeure près du [o] espagnol.

Elle continue d’être confondue avec le [o] français par ce sujet, comme le montre la Figure 12 :

250

350

450

550

650

750

850

950

60080010001200140016001800200022002400

F1 (H

z)

F2 (Hz)




51

Même si plusieurs occurrences n’ont pas atteint la cible, le fait que dès les quatre

premières semaines de la francisation la majorité des exemplaires de [œ] s’éloignent de la voyelle

[o] de l’espagnol apparaît prometteur. En effet, un seul exemplaire demeure postérieur après

quatre mois d’apprentissage en milieu d’accueil, incluant un mois d’apprentissage en classe de

langue. Le rapprochement de la cible dans le cas de plusieurs exemplaires témoigne à tout le

moins de signes de restructuration qui semblent permettre peu à peu d’intégrer la nouvelle voyelle

antérieure arrondie [œ].

Beaucoup d’exemplaires de [ɛ] étant rapprochés des voyelles basses lors de ce deuxième

enregistrement, la voyelle [ɛ] se distancie peu à peu du prototype espagnol [e]. La voyelle [e] est

un peu moins dispersée sur le plan de la hauteur, en moyenne, mais n’est pas encore

complètement distinguée de [ɛ]. Enfin, après les quatre premières semaines de la francisation,

moins d’exemplaires de la voyelle antérieure arrondie [y] sont prononcés près du prototype [u];

cependant, un seul exemplaire a atteint la cible.

Au troisième enregistrement (Figure 13), la voyelle [o] n’a plus aucun exemplaire au-

dessus de 600 Hz sur le plan de F1. Il semblerait que ce léger déplacement laisse entrevoir le

début d’une distinction entre les occurrences des voyelles françaises [ɔ] et [o], comme en témoigne

le graphique suivant :

250

350

450

550

650

750

850

950

60080010001200140016001800200022002400

F1 (H

z)

F2 (Hz)



Figure 13 : Voyelles du français comparées aux prototypes espagnols, sujet 2, enregistrement 3

Ce graphique montre un changement important pour la voyelle [y] : elle est encore une fois

de moins en moins rapprochée du prototype [u], et même si quelques exemplaires en demeurent

très près, il n’y a plus les chevauchements que nous avions observés au début de la francisation,

52

soit lors des deux premiers enregistrements (voir Figures 11 et 12). Quelques exemplaires

demeurent toutefois très près de [i], montrant une certaine confusion entre [i] et [y]. Des

exemplaires de [a] sont très rapprochés de plusieurs exemplaires de la voyelle [œ], qui continue

d’être généralement distanciée du prototype postérieur espagnol, mais qui n’a toujours pas

complété son déplacement vers la cible. Les déplacements opérés sur le plan de la hauteur pour la

voyelle [a] indiquent qu’elle est en voie de réorganisation même si [a] et [ɑ] ne sont toujours pas

distinguées l’une de l’autre. Ces deux voyelles n’ont d’ailleurs pas atteint leur cible après huit

semaines de francisation. La voyelle [ø] affiche moins d’exemplaires postérieurs, ce qui témoigne

d’une amélioration du contrôle de la prononciation de cette nouvelle voyelle, dont quelques

exemplaires sont rapprochés de la cible depuis le début de la francisation (voir Figures 11, 12 et

13). La voyelle haute [u] commence à devenir légèrement plus postérieure, ce qui contribue aux

efforts de distinguer [y] de [u].

À la douzième semaine (Figure 14), il apparaît que quelques voyelles continuent de se

rapprocher de leur cible : le [y], le [ɛ] et le [ɔ] principalement. Les voyelles postérieures [o] et le [ɔ]

restent assez postérieurs. Plus aucun exemplaire de [y] et de [œ] n’est confondu avec les

prototypes postérieurs espagnols. En plus des voyelles antérieures arrondies qui semblent

demeurer principalement en transition dans le centre, plusieurs occurrences de [o] et quelques

rares exemplaires de [u] sont aussi plus près du centre et non de la cible, même si ces sons

existent déjà en espagnol. Malgré une certaine confusion entre les trois voyelles antérieures

arrondies, il semble que le Sujet 2 avait bel et bien réussi à enclencher l’antériorisation d’une forte

majorité des exemplaires de ces voyelles, établissant ainsi une distinction avec les voyelles

postérieures.

250

350

450

550

650

750

850

950

60080010001200140016001800200022002400

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français/a//ɑ//ɔ//e//ɛ//œ//i//o//ø//u//y/espagnol/a//e//i//o//u/


53

Même si plusieurs exemplaires de [ɛ] et de [e] sont encore superposés, [e] est très

concentré en hauteur et assez près du [e] espagnol, alors que plusieurs exemplaires de [ɛ] se

retrouvent entre [e] et [a], se distinguant ainsi de la cible espagnole et indiquant également un

début de distinction entre les voyelles françaises [ɛ] et de [e]. De façon comparable, de

nombreuses occurrences de la voyelle [o] sont désormais plus hautes que les exemplaires de [ɔ].

D’ailleurs, la voyelle [ɔ] est un peu plus basse qu’au dernier enregistrement (voir Figures 13 et 14).

Ces changements semblent également indiquer le début d’une distinction entre ces voyelles qui

s’établit graduellement entre la huitième et la douzième semaine de francisation. En somme, chez

ce sujet, nous observons que plusieurs changements sont déjà en voie de réalisation dès le début

de la francisation (voir Figures 11 à 14), comme en témoignent de nombreux rapprochements vers

les cibles à atteindre. Nous remarquons néanmoins qu’après la douzième semaine de cours de

français, plusieurs exemplaires des nouvelles voyelles n’ont pas tout à fait atteint la cible.

Nous avons ensuite analysé le contraste vocalique des paires [a-e], [a-o] et [i-u] en

espagnol et en français. Nous avons déjà remarqué des tentatives de laisser de la place aux

voyelles [ɛ] et [ɔ] chez ce sujet, et l’analyse du contraste vocalique met en lumière une certaine

distanciation graduelle entre [a] et [e], ainsi qu’entre [a] et [o] dans une moindre mesure. À partir du

deuxième enregistrement, soit à partir de la quatrième semaine de francisation, les données pour

[a-o] ont montré une augmentation graduelle du contraste vocalique, avec des données stables

entre les quatrième et huitième semaines de cours (voir Tableau 6).

Le Sujet 2 semblait commencer à distinguer les voyelles basses du français des voyelles

[ɛ] et [ɔ], comme l’indiquaient les déplacements qui se sont produits au fil des enregistrements (voir

Figures 11 à 14). Lorsque nous avons analysé le contraste de ces trois paires, il s’est avéré que

seul le contraste [a-o] avait subi une augmentation qui s’est maintenue au fil des enregistrements

en français, ce qui peut avoir été nécessaire pour favoriser l’intégration de la nouvelle voyelle [ɔ].

Le calcul de la dispersion des voyelles déjà acquises nous a permis de constater que les

données de dispersion de la voyelle [a] sont demeurées plutôt stables tout au long de notre étude.

Les données de dispersion des voyelles [e], [i], [o] et [u] ne se sont pas stabilisées avant la fin de la

francisation. Nous avons également remarqué que la voyelle [o] avait une subi réduction de la

dispersion entre les premier et quatrième enregistrements en français. Le fait que les voyelles [e]

Espagnol Français,




enregistrement 4

a-e 487,400381 616,258465 593,719863 621,675259 575,6062277

a-o 511,887362 295,380221 314,02314 318,707218 364,701619

i-u 1405,84762 1363,95842 1277,77543 1341,30282 1271,41614


54

et [o] soient davantage dispersées en français peut avoir contribué à accueillir les nouvelles

voyelles [ɛ] et [ɔ] comme le montre l’intégration graduelle de ces nouvelles voyelles au fil des

enregistrements (voir Figures 11 à 14; voir Tableau 7) :

Les voyelles [i] et [u] ont connu une augmentation de dispersion entre les premier et

quatrième enregistrements des voyelles françaises. Quant à [a], elle est restée plutôt constante

tout au long de l’étude. Le contrôle de la dispersion de cette voyelle cible est assez similaire à celle

du prototype, mais la différenciation de [a] et [ɑ] est demeurée un défi tout au long du cours de

francisation, comme nous l’avons constaté précédemment.

Parmi les autres voyelles françaises, nous remarquons que les voyelles antérieures

arrondies sont les plus dispersées, ce qui concorde avec nos observations à l’effet qu’elles étaient

très étendues sur le plan de F2. Toutefois, nous notons que [y] et [ø] ont aussi connu la plus

grande amélioration. Même si le déplacement des voyelles antérieures arrondies n’était pas

complété au terme de notre étude, il appert que les données de dispersion des nouvelles voyelles

[y] et [ø] se sont rapprochées considérablement des données de dispersion des voyelles [u] et [o]

qui sont déjà acquises. La voyelle [œ], quant à elle, a aussi connu une certaine amélioration, mais

la réduction de dispersion entre les première et douzième semaines de francisation n’a pas été

aussi grande que celle des deux autres voyelles antérieures arrondies. Néanmoins, la voyelle [œ]

est la seule voyelle antérieure arrondie qui a montré des signes de stabilisation entre les huitième

et douzième semaines de francisation. Les voyelles [ɛ], [ɔ] et [ɑ] semblent commencer à se

stabiliser à partir de la quatrième semaine de cours de français, tel que présenté dans la Figure 8:


ɛ 239,6891868 193,3540618 187,2941939 199,6784128

ɔ 118,1572688 101,1470449 100,1291811 115,3256003

ɑ 154,194679 142,718194 139,5996738 143,4259196

Y 322,565793 256,5483043 311,677883 219,039952

Ø 382,3032937 294,7175944 268,1647147 160,7401035

Œ 324,8911966 303,0690935 277,6863667 276,2523311


Bien qu’elles soient toutes les quatre de nouvelles voyelles, [œ], [ɛ], [ɔ] et [ɑ] ont montré

des signes de stabilisation au cours de notre étude. Enfin, lorsque nous regardons l’ensemble des

onze voyelles françaises, nous remarquons que la difficulté à prononcer les voyelles de façon

Espagnol Français,




enregistrement 4

i 74,0308203 94,69134372 120,6145667 107,9938967 137,3230359

e 87,4886762 120,8000068 153,4218811 118,1436257 105,8715076

a 140,758719 146,6935389 156,393631 136,0318488 147,1775322

u 145,044893 157,3915726 172,9488533 130,882081 176,8806847

o 103,726531 318,8289431 284,6719376 235,4038082 206,4096558


55

précise est comparable pour la voyelle [o] et les antérieures arrondies. Pourtant, la nouvelle voyelle

[ɔ], qui est peu distinguée de [o] lors des quatre enregistrements, fait partie des voyelles les moins

dispersées; ainsi, la nouvelle voyelle a été relativement contrôlée alors que [o] a subi davantage de

changements, s’éloignant à plusieurs reprises de la cible même si elle existait déjà en espagnol.

Rappelons que les productions des voyelles postérieures [u] et [o] en espagnol, chez ce sujet,

étaient très rapprochées. Nous posons donc l’hypothèse que l’élargissement de l’ellipse de [o] fait

preuve d’un début de restructuration au sein des voyelles postérieures. Ceci pourrait

éventuellement permettre au sujet de distinguer [ɔ] et [o] de façon claire et stable. Toutefois, nous

n’avons pas pu vérifier la complétion des changements qui étaient en cours pour ces deux voyelles

postérieures. Il est à noter, enfin, que la voyelle [y] a connu une situation particulière du fait que

lorsqu’elle est précédée d’une attaque vide, elle est également suivie d’une consonne nasale et

que c’est dans ce contexte phonologique (dans les mots « humain » et « une ») que les

exemplaires ont le plus tardé à se déplacer en direction de la cible.

À la lumière de ces analyses, nous notons que les données pour le deuxième sujet

indiquent, dans plusieurs cas, une certaine stabilisation et, dans d’autres cas, des améliorations

significatives. Par exemple, le Sujet 2 a réussi à antérioriser [y] à l’intérieur des trois premiers mois

de la francisation. Il semble avoir créé une catégorie pour les voyelles antérieures arrondies. Le

Sujet 2 a réussi à atteindre la cible de ces voyelles à plusieurs reprises, ce qui montre une

véritable tentative d’intégrer plusieurs des nouvelles voyelles du français. Par contre, il semblait

toujours avoir de la difficulté à différencier les paires [a]/[ɑ], [e]/[ɛ] et [o]/[ɔ] après la complétion du

niveau débutant en francisation, même si nous avons observé quelques tentatives de distinguer

[e]/[ɛ] et [o]/[ɔ]. Il appert que même après six mois en milieu francophone, il aurait été utile que ce

sujet reçoive un entraînement qui lui permettrait d’apprendre à distinguer les membres de ces trois

paires de voyelles puisqu’elles lui posaient toujours problème à la fin de notre suivi. Vers la fin de

notre étude, le sujet semblait être en voie d’améliorer le contrôle de F2 comme l’indiquait le

déplacement de nombreux exemplaires de ces nouvelles voyelles sur la base de F2 en direction

de la cible malgré quelques exemplaires qui sont demeurés postérieurs. Enfin, entre les deux

premiers enregistrements en français, une majorité de voyelles, soient sept d’entre elles, a connu

une amélioration de dispersion tandis qu’aucune amélioration de contraste vocalique n’a eu lieu à

ce moment. Ainsi, une amélioration de dispersion est survenue plus tôt pour ce sujet.

Sujet 3

La mise en relief des données de F1 et F2 pour toutes les voyelles orales du français telles

que prononcées par le troisième sujet lors du premier enregistrement sont présentées ci-dessous.

À la suite de l’analyse du premier enregistrement, nous notons que plusieurs voyelles ont été

56

produites avec un F2 plutôt étendu : c’est le cas des voyelles [a], [ɑ] et [y]. Ces voyelles

apparaissent plutôt rapprochées de leur prototype espagnol respectif ([a] et [u]), avec seulement

quelques exemplaires de [y] ayant atteint la cible :

250

350

450

550

650

750

850

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1050

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/œ/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/


À partir de ces données, nous pouvons observer de nombreux chevauchements entre les

voyelles. Le graphique permet également de voir que les voyelles [e] et [ɛ] se superposent, si bien

que [ɛ] se situe beaucoup plus près des prototypes [i] et [e] que du prototype de [a], de façon

similaire à la disposition des données de l’espagnol (voir Figure 6, Sujet 3). À ce stade, soit après

trois mois en milieu francophone, les voyelles [e] et [ɛ] ne sont pas distinguées l’une de l’autre par

ce sujet. La voyelle française [a] gravite autour du prototype espagnol [a] et partage le même lieu

d’articulation que [ɑ]; les nombreux chevauchements montrent que le sujet ne distingue pas ces

deux voyelles.

Bien qu’elle affiche quelques exemplaires un peu plus rapprochés de la cible, la voyelle

antérieure arrondie [y] connaît plusieurs chevauchements avec [u]. La voyelle [ø] apparaît plutôt

dispersée, gravitant généralement autour des prototypes espagnols [u] et [o]. Au tout début de la

francisation, nous notons qu’aucun exemplaire de [ø] chez ce sujet n’est situé près de la cible. La

voyelle [œ] n’est pas contrôlée et apparaît très dispersée lors de la première semaine de cours

(Figure 15), s’étendant jusqu’aux prototypes de [e], [a] et [o]. Les exemplaires de la voyelle

française [u] sont positionnés juste au-dessus de [ɔ], ce qui laisse peu place à la distinction entre

[o] et [ɔ], qui se superposent dans de nombreux cas.

57

La position de départ des sons du français a été modifiée avec quelques transformations

qui se sont faites entre les première et quatrième semaines de francisation (voir Figure 16). Nous

remarquons à la suite de l’analyse de cet enregistrement que certains exemplaires de [ø] et de [œ]

ont commencé à s’éloigner du prototype [o] en se déplaçant vers le centre, ce qui représente un

changement important même si la cible n’est pas régulièrement atteinte.

250

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550

650

750

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1050

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/œ/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/


D’autres différences sont observables au cours des quatre premières semaines de

francisation, soit entre les Figures 15 et 16. Au deuxième enregistrement (Figure 16), la voyelle [e]

ne connaît plus de chevauchement avec [i], et n’est pas très dispersée, mais elle continue de

partager le même lieu d’articulation et la même hauteur que la voyelle [ɛ]. Donc, nous notons

qu’après un mois de francisation, la voyelle [ɛ] n’est toujours pas distinguée du prototype espagnol

[e]. La voyelle [ɔ] semble moins dispersée et plus distanciée de [ɑ] par rapport au premier

enregistrement. Une certaine distance s’est imposée entre ces deux voyelles. Par contre, nous

remarquons aussi que deux exemplaires de [ɔ] se retrouvent très près du prototype espagnol [a],

cette fois-ci. Ainsi, les voyelles [o] et [ɔ] demeurent difficiles à distinguer pour ce sujet après le

premier mois de francisation. La voyelle [y] est plus étendue sur le plan de F2, ce qui la rapproche

des voyelles antérieures, même si elle conserve des exemplaires postérieurs et d’autres centrés.

Après la huitième semaine de cours de français, nous observons un déplacement des

voyelles [ø] et [y] qui continuent de s’éloigner des prototypes postérieurs [o] et [u] (voir Figure 17).

Néanmoins, les exemplaires de [ø] n’ont pas pour autant atteint la cible. Par ailleurs, plusieurs

exemplaires de [y] ont atteint leur cible sans qu’il y ait de chevauchements avec [i], contrairement à

ce qui s’était produit lors de la quatrième semaine de cours (voir Figures 16 et 17).

58

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/œ/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/


À la huitième semaine de francisation (voir Figure 17), la voyelle [e] apparaît un peu plus

dispersée sur le plan de F2. Au même moment, la voyelle [ɛ] semble légèrement moins dispersée

par rapport au dernier enregistrement. Néanmoins, ces deux voyelles continuent de se superposer

dans de nombreux cas et demeurent toutes deux très près du prototype espagnol. La voyelle [ɔ],

étant maintenant un peu plus basse qu’au dernier enregistrement, tend à se rapprocher de [ɑ],

commençant à se distancier légèrement du prototype espagnol [o] et se distinguant ainsi

graduellement de la voyelle française [o].

Lors du quatrième enregistrement (voir Figure 18), nous observons toujours une légère

distinction entre [ɔ] et [o] malgré la présence de quelques chevauchements qui persistent toujours

après les trois mois de francisation. La voyelle [ɔ] apparaît cette fois-ci moins dispersée et

beaucoup moins près des voyelles basses et [o].

59

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)



Figure 18: F1 et F2, voyelles du français comparées aux prototypes espagnols, sujet 3, enregistrement 4

Il est à noter que la distinction entre [i] et [y] se creuse davantage au quatrième

enregistrement. Quelques exemplaires davantage antérieurs de la voyelle [y] semblent avoir atteint

leur cible tout en demeurant bien distincts des valeurs de [i]. Cependant, quelques exemplaires de

la voyelle [y] demeurent au centre et n’ont, conséquemment, pas atteint la cible même si le

processus d’intégration de cette nouvelle voyelle. De nombreux exemplaires se retrouvent toujours

postérieurs après les trois mois de francisation, demeurant ainsi très rapprochés du prototype

espagnol [u]. À ce stade, la voyelle [ɛ] devient un peu plus étendue sur le plan du lieu d’articulation,

mais elle demeure très superposée à [e]. Les voyelles [ɑ] et [a] connaissent elles aussi plusieurs

chevauchements ; ainsi, elles ne sont toujours pas distinguées et demeurent très près du prototype

espagnol [a].

Quant aux voyelles antérieures arrondies, nous avons observé qu’une majorité des

occurrences de la voyelle [ø] demeurait en transition vers le centre de la cavité buccale, n’ayant

toujours pas atteint la cible. Deux exemplaires s’en rapprochent considérablement, et quelques

autres exemplaires demeurent postérieurs. La voyelle antérieure arrondie [y] est dorénavant

séparée en deux séries d’exemplaires, soient ceux qui sont demeurés autour du prototype

espagnol [u], et ceux qui demeurent en transition en direction de la cible. Quelques exemplaires

sont demeurés antérieurs. L’étendue des différentes occurrences de la voyelle [y] montre que le

déplacement vers la cible n’est pas encore en voie de se stabiliser après les douze semaines de

francisation. Enfin, les exemplaires de [œ] continuent d’être très dispersés. Même si certains

exemplaires sont davantage rapprochés de la cible, cette voyelle demeure difficile à contrôler pour

le troisième sujet, comme en témoignent les occurrences de cette voyelle qui se retrouvent à

différents lieux d’articulation et niveaux d’aperture.

60

Puis, notre analyse du contraste vocalique de [a-e] montre une augmentation de près de

100 Hz entre le début et la fin de la francisation. Cette augmentation du contraste aurait pu

favoriser l’intégration de la nouvelle voyelle [ɛ]; cependant, comme nous l’avons vu dans les

Figures 15 à 18, les voyelles [ɛ] et [e] n’ont pas été distinguées par ce sujet.

Tel qu’en témoignent les données du Tableau 9, il apparaît que les contrastes [a-o] et [i-u]

n’ont pas été augmentés et, conséquemment, ce n’est pas par le biais d’une plus grande

distinction entre ces deux contrastes vocaliques que les nouvelles voyelles [y] et [ɔ] ont

graduellement pu être intégrées. Ce serait plutôt le déplacement de nombreux exemplaires vers la

cible qui montre qu’il y a intégration des nouvelles voyelles antérieures arrondies. Dans le cas de

[ɔ], un manque de distinction par rapport au prototype a contribué à maintenir la distinction entre

les voyelles basses et les voyelles [o] et [ɔ] mais les voyelles [ɑ] et [ɔ] n’ont pas été distinguées des

voyelles [a] et [o] pendant les trois mois de francisation.

Les données obtenues indiquent, pour les voyelles [i] et [e], des signes de stabilisation

avec des données presque identiques lors des première et douzième semaines de cours de

français. Les voyelles [u] et [o] semblent aussi montrer des signes de stabilisation car elles ont des

données de dispersion très similaires entre les huitième et douzième semaines de francisation.

C’est seulement après la huitième semaine que la dispersion des voyelles [o] et [u] semblait

commencer à se stabiliser, comme en témoigne le Tableau 10 :

Parmi les six autres voyelles du français, seules les voyelles [ɛ], [ɔ] et [ɑ] sont moins

dispersées après les douze semaines de francisation. Les données de dispersion présentées ci-

dessous montrent un début de stabilisation pour deux voyelles. En effet, pour la voyelle [ɑ], les

données entre les quatrième et huitième semaines sont similaires. Quant à la voyelle [ɛ], elle avait

aussi connu une très mince variation entre les première et quatrième semaines de cours de

Espagnol Français,




enregistrement 4

a-e 723,437021 806,334614 894,915223 822,765168 905,011312

a-o 745,107154 718,279282 684,083077 718-941681 586,973244

i-u 1849,21081 1737,42678 1819,59179 1697,92669 1743,1057


Espagnol Français,




enregistrement 4

i 53,3248469 81,46600335 129,9013806 107,9088644 83,92741651

e 111,231756 125,9067358 109,398056 141,1801708 127,9488696

a 111,463014 257,9672154 216,8151625 192,0566673 164,2843531

u 215,45562 182,1499036 120,8252598 159,4174341 157,3588011

o 130,243299 169,158861 134,4055064 160,4520444 157,9862766


61

français. Cette voyelle n’étant pas distinguée du prototype [e], elle n’a pas connu l’instabilité d’un

déplacement sur la base de l’aperture, qui aurait pu permettre d’atteindre la cible entre les voyelles

[a] et [e]. En ce qui a trait aux voyelles antérieures arrondies, elles ne montrent pas de signe de

stabilisation à l’intérieur des trois mois qu’a duré notre étude. Elles ont parfois même connu des

variations importantes. Cependant, cette augmentation de la dispersion pour les voyelles [y], [ø] et

[œ] s’explique par le déplacement d’exemplaires qui étaient en voie de restructuration. Rappelons

que même à la fin de la francisation, malgré l’antériorisation de quelques-unes des productions,

des exemplaires de chacune des voyelles arrondies étaient demeurés très près des prototypes

espagnols [o] et [u]. Le Tableau 11 rassemble toutes les données de dispersion des nouvelles

voyelles à acquérir en français :


ɛ 143,4484352 148,490516 104,9549113 114,3293822

ɔ 183,7564804 214,3384899 237,4311606 172,6558592

ɑ 210,4483613 170,6817063 167,2788897 155,6134757

y 415,7246931 624,2117481 580,7932436 539,2826058

ø 217,9509045 273,3322212 306,6749396 267,190341

œ 553,2087752 452,4447674 525,5436435 464,4004011


En somme, un déplacement des exemplaires des voyelles [y], [ø] et [œ] demeurés

postérieurs devrait permettre une amélioration considérable du contrôle de F2 pour ce sujet. Les

productions du Sujet 3 montrent des tentatives de déplacement du son [y] vers la cible, ce qui a eu

pour effet d’augmenter significativement l’étendue de F2 des exemplaires de cette voyelle pendant

le premier mois de la francisation. Par ailleurs, une augmentation du contraste vocalique entre [i] et

[u], aurait pu contribuer à faciliter l’établissement d’une distinction entre [u] et [y], mais l’atteinte

constante de la cible de [y] n’a pu être observée à l’intérieur des trois mois de notre suivi. Enfin,

selon les observations que nous avons faites pour ce sujet, le contraste vocalique entre [a] et [e] et

celui entre [i] et [u] a été amélioré pendant le premier mois de cours de français. Au même

moment, la dispersion a été améliorée dans le cas de six voyelles. Ainsi, chez ce sujet, les

améliorations de contraste et de dispersion sont survenues simultanément.

Sujet 4

Chez le quatrième sujet, le premier enregistrement montre des signes de restructuration

par le biais d’occurrences qui, dès le début de la francisation, sont déjà considérablement éloignés

des prototypes espagnols qui s’en rapprochent le plus. En effet, comme en témoigne la Figure 19,

des exemplaires de nouvelles voyelles comme [y], [ø], [ɔ], [œ] et [ɛ], se rapprochent de la cible à

atteindre pour ces voyelles. Avec le déplacement de quelques exemplaires de voyelles antérieures

arrondies vers leur cible respective, ces dernières apparaissent très dispersées tout au long de la

francisation (voir Figures 19 à 22). Par exemple, dès le début de la francisation, les exemplaires de

62

la voyelle [y] apparaissent très étendus sur la base de F2, puisque les exemplaires sont répartis

entre les prototypes [u] et [i]. La voyelle [ø] affiche quelques exemplaires près de [u], mais aussi

quelques-uns au centre qui se rapprochent de la cible sans toutefois l’atteindre. La voyelle

antérieure [œ] est divisée en deux regroupements, soit un regroupement d’exemplaires postérieurs

et un autre beaucoup plus antérieur, et plus dispersé également. Ainsi, plusieurs exemplaires de

cette voyelle semblent avoir été confondus avec [e] et [o], comme le montre la Figure 19 :

250

350

450

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1150

600800100012001400160018002000220024002600280030003200

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

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/e/

/ɛ/

/œ/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

Figure 19: F1 et F2, voyelles du français comparées aux prototypes espagnols, sujet 4, enregistrement 1

Dans la Figure 19, nous voyons que [i] connaît quelques chevauchements avec quelques

exemplaires de [y] déjà antériosés dès le tout début de la francisation. Les voyelles [ɛ] et [e] se

chevauchent dans de nombreux cas, mais la voyelle [ɛ] apparaît plus dispersée avec des

exemplaires qui se rapprochent davantage de la cible, voire même de [a] dans le cas de trois

exemplaires. À ce stade, les voyelles basses [a] et [ɑ] ne sont pas du tout distinguées l’une de

l’autre. Elles partagent le même lieu d’articulation et la même aperture que le prototype espagnol.

La voyelle [ɔ], qui se rapproche considérablement de sa cible, figure assez près de [ɑ], ce qui a

donné lieu à quelques chevauchements. Quant à la voyelle [o], elle est très dispersée, si bien

qu’elle se superpose à toutes les voyelles postérieures, soit de [u] à [ɑ]. La voyelle [u] est

également dispersée, avec des exemplaires s’éloignant du prototype même si [u] existe déjà dans

la L1 du locuteur.

Les données obtenues à la quatrième semaine de francisation montrent un léger

déplacement de [a] et [ɑ] sur le plan de F2, ce qui permet de voir une distinction plus franche entre

[ɛ] et les voyelles basses. Les voyelles basses sont d’ailleurs plus concentrées que lors de la

63

première semaine, ce qui rend l’organisation des occurrences des voyelles basses et mi-ouvertes

légèrement différentes :

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

600800100012001400160018002000220024002600280030003200

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/œ/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/


À l’aide de la Figure 20, nous nous apercevons que les exemplaires de [y] qui étaient très

rapprochés des productions du [i] lors de la première semaine sont désormais légèrement plus

antérieurs et plus bas, et conséquemment demeurent très éloignés du prototype [u]. À ce stade,

toutes les occurrences antérieures de [y] sont celles qui apparaissent dans le mot «une», prononcé

[in] par ce sujet. La voyelle [e] est maintenant moins près de [i], ce qui la positionne plus près de la

cible. La voyelle [ɛ] est plus étendue sur le plan du lieu d’articulation, ce qui la rapproche du centre

et contribue à établir, pour plusieurs exemplaires, une distinction par rapport à [e]. Un contraste

commence également à être établi entre [ɑ] et [ɔ], même si les exemplaires demeurent

sensiblement rapprochés. La voyelle [o] est moins étendue sur le plan de F1 et de F2. Ainsi, le [o]

français semble lui aussi se rapprocher de sa contrepartie espagnole et il apparaît mieux contrôlé

qu’au premier enregistrement. La voyelle postérieure [u] est elle aussi plus concentrée, et [y]

affiche davantage d’exemplaires qui se distancient du prototype [u]. Ces exemplaires ne sont

toutefois pas antériorisés et, conséquemment, n’ont pas atteint la cible.

D’autres changements notables ont été remarqués à la huitième semaine (voir Figure 21).

Entre autres, plus aucun exemplaire de [ø] n’est postérieur et davantage d’exemplaires de [œ]

s’éloignent nouvellement du prototype [o], ce qui témoigne d’une réorganisation importante des

productions des voyelles antérieures arrondies en direction de la cible, tel qu’en témoigne le

graphique suivant :

64

250

350

450

550

650

750

850

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1050

1150

600800100012001400160018002000220024002600280030003200

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français /a//ɑ//ɔ//e//ɛ//œ//i//o//ø//u//Y/espagnol/a//e//i//o//u/


À la huitième semaine de francisation, les voyelles antérieures sont peu distinguées sur la

base de l’aperture. Plusieurs exemplaires de [e] et [ɛ] continuent de se chevaucher. La voyelle [ɛ]

est un peu moins étendue sur le plan de F1, et reste près des voyelles [a] et [ɑ]. Quant aux

voyelles postérieures, nous remarquons que la voyelle [ɔ] apparaît mieux distinguée de [ɑ]. Les

voyelles [ɔ] et [o] se superposent davantage à la huitième semaine, gravitant toutes deux autour du

prototype espagnol [o]. Enfin, quant aux voyelles antérieures arrondies, nous remarquons que la

majorité des exemplaires de [y] tendent vers la cible; cependant, quelques exemplaires demeurent

postérieurs après les deux premiers mois de francisation. L’étendue des exemplaires antérieurs de

[œ] est beaucoup moins dispersée que lors des enregistrements précédents. Enfin, la voyelle [ø],

qui elle aussi est en déplacement vers la cible, connaît de nombreuses situations de

chevauchements avec [y].

À la douzième semaine de francisation, nous constatons que les exemplaires des voyelles

antérieures arrondies continuent de se déplacer en direction de la cible, comme le montre la

position centrale de nombreux exemplaires qui sont bel et bien éloignés du prototype [u] sans pour

autant avoir atteint la cible. Cependant, des exemplaires des voyelles [u] et de [o] sont également

éloignés de leur cible, respectivement prononcés comme la majorité des exemplaires de [y] et [ø].

65

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

600800100012001400160018002000220024002600280030003200

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/œ/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/


À la douzième semaine de francisation, il n’y a eu aucun chevauchement entre [i] et [e].

Cette dernière voyelle apparaît généralement plus haute que la majorité des exemplaires de [ɛ],

dont le F2 est très étendu, et la voyelle [ɛ] est maintenue plutôt rapprochée de [a]. Ainsi, ce sujet

semble avoir commencé à établir une distinction entre [e] et [ɛ] sur la base de F1. La voyelle [ɔ]

s’étend à nouveau jusqu’à [ɑ], ce qui contribue à la distancier du [o] espagnol et permet à quelques

exemplaires de [ɔ] d’être légèrement distinguée de [o] à partir de ce dernier enregistrement. Les

voyelles [ɔ] et [o] sont tout de même encore très superposées, et les deux chevauchent des

exemplaires de [u]. Les valeurs des occurrences des voyelles postérieures à la douzième semaine

de cours de français indiquent que le contraste entre [ɔ] et [ɑ] lors de la huitième semaine n’a pas

été maintenu (voir Figures 20 et 21). Les exemplaires de la voyelle [œ] demeurent très dispersés,

mais les exemplaires centrés qui sont en déplacement vers la cible apparaissent assez concentrés

et mieux contrôlés. La voyelle [ø] est demeurée plutôt centrée, demeurant généralement éloignée

des prototypes espagnols postérieurs. Par ailleurs, par rapport à la huitième semaine, nous notons

que quelques exemplaires de la voyelle [ø] sont redevenus postérieurs. Une majorité

d’exemplaires de [y] est centrée et, étant donné l’emplacement antérieur de certaines autres

occurrences, l’emplacement plutôt central de plusieurs exemplaires montre que le déplacement

n’est pas complété pour cette voyelle. Seule une minorité d’exemplaires reste près du prototype

espagnol [u].

Nous avons ensuite analysé le contraste vocalique tel qu’il a évolué pour les paires [a-e],

[a-o] et [i-u]. Parmi ces paires, les contrastes [i-u] et [a-e] ont connu une augmentation du contraste

vocalique entre les première et douzième semaines de francisation. L’augmentation du contraste

entre [a] et [e] a pu contribuer à l’intégration du nouveau phonème [ɛ] qui, tel que vu dans la

66

présentation des données lors de la douzième semaine de cours de français, a été

considérablement différencié du son [e]. Le contraste [a-o] n’a pas été augmenté.

Tel que vu dans le Tableau 12, le contraste des voyelles [a-e] a été le plus déstabilisé,

mais il a aussi été le seul dont l’augmentation a permis de laisser de l’espace pour l’intégration

d’une nouvelle voyelle, soit [ɛ]. Quant au contraste entre [a] et [o], il a peu varié tout au long de

l’étude. Enfin, le contraste [i-u] a connu une augmentation importante entre les quatre premières

semaines de cours de français, facilitant l’intégration de la nouvelle voyelle [y] au même moment

où quelques occurrences étaient en déplacement vers le centre ou vers l’avant de la cavité buccale

(voir Figures 18 et 19). Cette augmentation n’a toutefois pas été maintenue, mais cela n’a pas

empêché la voyelle [y] de s’imposer de plus en plus au centre de la cavité buccale et d’être

graduellement intégrée au sein du système vocalique de l’apprenant en tant que voyelle de plus en

plus distincte du prototype [u] même si les productions de [y] n’atteignaient pas régulièrement la

cible après douze semaines de francisation.

En ce qui concerne la dispersion, il y a beaucoup de changements importants au fil des

enregistrements. Pour la voyelle [o], la plus grande variation se produit entre les première et

quatrième semaines, puis la voyelle semble se stabiliser avec des données constantes entre les

quatrième et douzième semaines de francisation. La voyelle [u] a connu une certaine

déstabilisation entre les première et quatrième semaines. Rappelons que lors des quatre

premières semaines, elle était très postérieure, mais en même temps que [y] se déplaçait vers la

cible, la voyelle française [u] commençait peu à peu à se distancier de la cible (voir Figures 18 et

19). La voyelle [e] connaît plusieurs réductions importantes entre les première et douzième

semaines. Elle devient graduellement prononcée de façon de plus en plus précise. Enfin, la voyelle

[a] a connu une trajectoire variée, avec des données rapprochées lors des première et huitième

semaines, et des données plus basses lors des quatrième et douzième semaine. Aucun signe de

stabilisation n’est observable pour cette voyelle, qui connaissait une concentration de la majorité

de ses exemplaires dès la quatrième semaine, mais qui avait subi un déplacement vers [ɔ] à la

huitième semaine (voir Figure 20). Cette voyelle devenait graduellement moins dispersée qu’à la

première semaine de francisation (voir Tableau 13), mais ne s’est pas rapprochée de la cible

pendant notre étude.


Espagnol Français,




enregistrement 4

a-e 629,734656 1045,12005 976,223722 841,57685 812,0786

a-o 800,846562 669,997095 617,940923 620,294989 647,153355

i-u 1908,47089 1776,19139 1976,74444 1904,86808 1836,9374

67

La dispersion de certaines autres voyelles françaises est aussi considérablement

déstabilisée au fil des semaines. C’est le cas de la voyelle [y] qui connaît trois diminutions

consécutives, ce qui s’explique du fait que de plus en plus de ses exemplaires se déplaçaient en

direction de la cible au cours de l’étude. La voyelle [ø], quant à elle, connaît sa plus grande

variation entre les quatrième et douzième semaines, avec une importante diminution de la

dispersion à la huitième semaine, qui était le seul moment lors duquel aucun exemplaire n’était

rapproché du prototype [o]. En ce qui concerne la voyelle [œ], elle subit deux réductions

importantes lors des quatre dernières semaines de francisation, la rendant considérablement

moins dispersée à la fin de l’étude. Les trois autres voyelles demeurent un peu plus stables au fil

du temps, avec des variations moins notables. Les données de [ɛ] sont en constante réduction, en

même temps que cette voyelle commence à se distinguer de [e] (voir Figure 21). La dispersion de

[ɔ] affiche une trajectoire différente, avec des augmentations à partir de la quatrième semaine alors

que quelques exemplaires commencent à être distingués de [o], bien qu’une majorité

d’exemplaires de [ɔ] et [o] continuent de se chevaucher même au terme de notre étude. Enfin, la

voyelle [ɑ] connaît trois réductions de dispersion, puis une légère augmentation entre les quatre

dernières semaines de la francisation. Même s’il s’agit d’une nouvelle voyelle, elle est un peu

moins dispersée que la voyelle française [a], qui demeure toujours près du prototype espagnol

après les trois mois de cours. Elle n’a pas subi de déplacement vers la cible, ce qui n’a ainsi pas

entraîné l’augmentation de la dispersion à laquelle nous aurions pu nous attendre en cette période

de restructuration et d’instabilité.


ɛ 275,7782339 199,7200116 173,4657406 164,4924411

ɔ 196,2537688 188,1055349 212,3302634 228,8007194

ɑ 186,8972078 169,7992284 135,7962326 139,3248835

y 708,0580547 639,2399564 573,9578117 525,675684

ø 394,9754797 355,0318435 192,7193457 337,701178

œ 567,7913525 600,7760014 530,5755148 459,2118315


Des changements de dispersion sont notables dans le cas des voyelles [i] et [u]. En effet,

nous nous sommes aperçue que la voyelle [i] était d’abord l’une des voyelles les moins dispersées

au début de la francisation, puis est devenue parmi les plus dispersées à la fin du cours. La voyelle

[u] a subi une importante augmentation entre les quatrième et huitième semaines de francisation,

passant d’une des voyelles les moins dispersées à la plus dispersée. Ces deux voyelles existent

Espagnol Français,




enregistrement 4

i 79,784247 196,680458 206,0228693 200,9283075 219,3800128

e 137,505913 298,7970121 198,0017805 153,6745583 98,45077196

a 97,3610876 258,3970912 195,351147 232,9099128 161,2167711

u 304,677543 253,8127175 175,2759144 302,7601534 271,191109

o 244,887941 287,8933859 202,5109982 202,773398 203,1469319

Tableau 13 : Comparaison des données de dispersion des voyelles françaises avec contrepartie espagnole, sujet 4

68

pourtant en espagnol; il semblerait que les efforts pour intégrer des nouvelles voyelles comme [y]

aient eu un impact sur la stabilité des voyelles [i] et [u].

La voyelle [ø] a connu une importante réduction de dispersion la faisant passer de la

voyelle la plus dispersée à l’une des moins dispersée, ce qui s’avère un changement notable pour

cette nouvelle voyelle dont la trajectoire demeure dynamique tout au long de l’étude. Enfin, à la

dernière semaine de francisation, la majorité des voyelles avaient subi une diminution de

dispersion. Ce n’était pas le cas pour les voyelles [i] et [ɔ], ainsi que [o] et [ɑ] qui sont demeurées

presque identiques. Donc, plusieurs voyelles commencent à être prononcées avec un peu plus de

précision même si elles ne sont pas nécessairement stabilisées.

Notre analyse des données colligées pour ce sujet met en lumière des difficultés qui

perdurent même après six mois dans le milieu d’accueil. Entre autres, bien que le sujet fasse

preuve d’efforts considérables pour tenter de distinguer la paire [o]/[ɔ], elle lui est toujours difficile à

discriminer avec régularité et précision. Nous avons aussi remarqué une certaine difficulté à

distinguer la paire [a]/[ɑ]; cependant, cette difficulté ne nuit pas à l’intelligibilité du locuteur, puisque

la prononciation antérieure de [ɑ] dans les mots du corpus qui contenaient cette voyelle cible

n’affecte pas le sens de ces mots. En effet, ces mots ne sont pas en opposition avec un mot dont

la prononciation nécessiterait un [a]. Par exemple, le fait que le sujet prononce le mot «pas» avec

un [a] apparaît ici comme une variante qui serait considérée non représentative de l’usage courant

dans son milieu d’accueil (Bossé et Dugas, 1990), mais elle ne nuit pas à la compréhension du

mot. Par ailleurs, nos observations ont permis de voir que les contrastes vocaliques entre [a-e] et

[a-o] ont été améliorés entre les deux premiers enregistrements en français. Sur le plan de la

dispersion, neuf voyelles ont connu une amélioration de dispersion entre les deux premiers

enregistrements. Ainsi, les améliorations de contraste et de dispersion sont survenues

simultanément.

5.3 Synthèse des observations

Bien que de nombreuses améliorations aient été notées, l’interprétation des résultats a

permis de mettre en lumière certaines difficultés communes à nos quatre sujets qui ont perduré

tout au long de notre étude. Par exemple, aucun sujet n’est parvenu à distinguer de façon

constante les membres des paires [a]/[ɑ], [ɛ]/[e] et [o]/[ɔ]. Cette difficulté s’est maintenue pendant

toute la période de suivi, mais nous avons tout de même pu observer un début d’amélioration, avec

des tentatives de différencier des exemplaires de ces dernières paires. La paire [ɛ]/[e] est celle qui,

au fil des enregistrements, a été la mieux distinguée parmi les trois paires. Ceci peut être expliqué

par l’augmentation du contraste vocalique entre les voyelles [a] et [e], qui a pu contribuer à laisser

69

de l’espace pour l’intégration de la voyelle [ɛ] chez les Sujets 2, 3 et 4. La paire [o]/[ɔ] a pu être

légèrement améliorée chez les sujets, et de façon plus notable chez le Sujet 2 par le biais de

l’augmentation graduelle du contraste entre [o] et [a], favorisant l’intégration de la nouvelle voyelle

[ɔ]. Cependant, la voyelle [o] a été peu distinguée de [ɔ] et de [u]. Quant à la distinction entre [a] et

[ɑ], elle n’a été établie par aucun sujet. Rappelons que cette distinction n’est pas essentielle à une

prononciation généralement intelligible : en effet, même si une distinction entre [a] et [ɑ] est

maintenue en français québécois (Dumas, 1986), une prononciation antérieure du [ɑ] dans les

mots contenant un [a] ne change généralement pas le sens du mot, sauf quand une opposition est

présente comme dans une paire minimale telle que «mal» et «mâle» (Bossé et Dugas, 1990).

Chez tous nos sujets, nous avons identifié d’importants déplacements sur la base du lieu

d’articulation dans le cas des trois voyelles antérieures arrondies. Ces déplacements ont eu pour

effet d’augmenter la dispersion au même moment où de nombreux exemplaires étaient en

transition vers la cible. Bien que plusieurs exemplaires des voyelles antérieures arrondies (plus

particulièrement [y]), nous avons noté chez chacun des sujets que plusieurs exemplaires sont

demeurés au centre et n’ont, conséquemment, toujours pas atteint la cible même après trois mois

de cours de français et six mois d’exposition au français en milieu d’accueil. Cependant, comme

une prononciation des voyelles antérieures arrondies au centre de la cavité buccale témoigne d’un

début de réorganisation par rapport aux prototypes postérieurs, nous avons considéré que tous les

sujets avaient entamé de façon notable l’antériorisation de ces voyelles. Seul le Sujet 2 a su

compléter la distanciation de tous les exemplaires de la voyelle [y] par rapport au prototype [u] au

quatrième enregistrement.

Le dynamisme de la trajectoire de certaines voyelles montre une réorganisation

progressive des productions autour de nouvelles cibles. Le déplacement important des trois

voyelles antérieures arrondies, ainsi que les tentatives de déplacer quelques exemplaires de

voyelles comme [e], [ɛ], [o] et [ɔ], au fil des enregistrements, témoignent d’une réorganisation qui

rend possible l’atteinte de la cible dans le cas de quelques exemplaires de nouvelles voyelles.

Toutefois, les productions sont demeurées instables tout au long de l’étude. Par exemple, une

amélioration de la dispersion ou un rapprochement de la cible peut parfois être annulé par un

retour à la production d’origine. Ceci montre que la production de nouvelles cibles peut être réussie

à un moment de l’apprentissage, mais pas de façon systématique puisque les productions

atteignant la cible n’ont pas toutes été maintenues d’un enregistrement à l’autre. Les

chevauchements et les productions irrégulières montrent une difficulté à différencier la cible des

prototypes espagnols dans le cas des trois paires [a]/[ɑ], [ɛ]/[e] et [o]/[ɔ] qui gravitaient

continuellement autour de leur contrepartie espagnole jusqu’à la fin de l’étude. Enfin, l’évolution

des données de contraste et de dispersion indiquent que certaines voyelles étaient en voie de

70

stabilisation à partir de la quatrième ou de la huitième semaine de cours de français, alors que

certaines autres voyelles demeuraient plutôt stables parce que leur restructuration n’était pas

encore commencée même lors de la douzième semaine. C’est le cas, chez tous les sujets, de

voyelles comme [a] et [ɑ] qui sont demeurées près du prototype espagnol et sont restées

indissociées l’une de l’autre.

En résumé, notre interprétation des résultats indique que les productions n’ont pas toutes

été stabilisées pendant notre étude, même après six mois dans le pays d’accueil, dont trois mois

pendant lesquels les sujets ont reçu un cours de français au niveau débutant. L’analyse met

également en lumière une importante difficulté à distinguer les paires [a]/[ɑ], [ɛ]/[e] et [o]/[ɔ] des

prototypes espagnols [a], [e] et [o], se traduisant ainsi par une indissociation qui a persisté jusqu’à

la fin de l’étude dans le cas des voyelles basses [a] et [ɑ]. Il semble que pour tous les sujets,

certaines voyelles sont demeurées pratiquement inchangées tout au long de l’étude, alors que

d’autres voyelles étaient bel et bien en voie de réorganisation dès la première semaine de cours de

français, tel que le montre leur éloignement par rapport au prototype espagnol dont elles se

rapproche le plus. Seul le Sujet 2 semble avoir déjà stabilisé certaines productions dès le début de

la période de suivi. Selon nos observations, les changements phonétiques opérés témoignent dans

certains cas d’une amélioration, et dans d’autres cas il est possible qu’ils découlent d’une

exagération ou d’une assimilation à un autre prototype (par exemple dans le cas d’exemplaires de

la voyelle [y] prononcée [i] par le Sujet 2 lors des enregistrements 2, 3 et 4, par le Sujet 3 lors du

deuxième enregistrement et pour le Sujet 4 pendant tous les enregistrements). De plus, nos

observations nous ont permis de noter que les améliorations de contraste et de dispersion se sont

produites de façon quasi-simultanée. Chez tous les sujets, une majorité de voyelles ont vu leur

dispersion être réduite, donc améliorée, entre les première et quatrième semaines de cours de

français. Quant au contraste vocalique, des améliorations causées par l’augmentation de la

distance entre deux voyelles ont elles aussi été effectuées dès la transition entre les quatre

premières semaines de cours, avec le contraste [a-e] qui a été amélioré chez les Sujets 1 et 3, et

le contraste [i-u] l’a été dans le cas des Sujets 3 et 4. Ainsi, dès le premier mois de la francisation,

la dispersion d’une majorité de voyelles a été améliorée chez tous les sujets alors qu’au même

moment, le contraste vocalique entre [a] et [e] et entre [i] et [u] n’a été amélioré que chez deux

sujets.

L’implication de nos observations sera traitée dans le prochain chapitre, dans lequel nous

allons tenter de comparer nos résultats à ceux de plusieurs recherches exposées dans le chapitre

3. Avec les données colligées par le biais de notre étude longitudinale, nous sommes maintenant

en mesure d’examiner si les résultats que nous avons obtenus concordent avec ceux d’autres

71

études ayant abordé l’apprentissage de la prononciation de nouvelles voyelles dans une langue

cible chez des apprenants adultes.

73

Chapitre 6 Discussion

Nos résultats ayant été décrits et interprétés, nous sommes maintenant en mesure de les

comparer aux études que nous avons recensées sur l’apprentissage de la prononciation d’une

langue cible chez des adultes. Il convient de rappeler que l’objectif de ce travail était de décrire

l’évolution de la production des voyelles du français chez des immigrants adultes hispanophones.

Plus spécifiquement, nous cherchions à vérifier de quelle façon des adultes hispanophones

s’appropriaient les sons vocaliques du français pendant les premiers mois après leur arrivée au

Québec. Pour ce faire, nous avons vérifié à quatre reprises la précision et la stabilité avec laquelle

les apprenants prononçaient les voyelles françaises en comparant l’évolution de leurs productions

aux productions des voyelles espagnoles. Cette comparaison nous a permis de voir dans quelle

mesure les sujets étaient capables de distancier les sons cibles des prototypes espagnols, lorsque

nécessaire. Notre première question de recherche, soit la suivante : Les changements phonétiques

opérés témoignent-ils d’une amélioration de contraste et/ou de dispersion, ou plutôt d’une

exagération du contraste/dispersion pour arriver à maintenir la distinction entre deux voyelles

cibles? nous a amenée à effectuer une série d’analyses de données dont nous avait fait part des

résultats dans le précédent chapitre. Notre deuxième question de recherche qui se lit comme suit :

S’il y a des améliorations dans le contraste et dans la dispersion, se produisent-elles

simultanément, ou successivement? nous a amenée à analyser, lorsque des améliorations ont eu

lieu, l’ordre dans lequel elles sont survenues.

Dans ce chapitre, nous allons d’abord tenter de répondre à nos questions de recherche en

rappelant, d’une part, comment les travaux des chercheurs recensés dans le chapitre 4 nous ont

conduite à soulever ces questions. D’autre part, nous exposerons comment nos résultats

contribuent à répondre à ces deux questions de recherche. À l’intérieur de ce dernier chapitre,

nous aborderons également les contributions de même que les limites de notre recherche.

6.1 L’apprentissage de la langue cible par le biais d’exagérations et d’améliorations

Puisque plusieurs études que nous avions recensées dans le chapitre 4 nous suggéraient

que davantage de changements phonétiques s’opéreraient en phase initiale d’apprentissage

(Tsukada et al., 2005; Munro et Derwing, 2008; Baker et Trofimovich, 2006; Piske et al., 2001),

nous avons considéré important d’examiner une étude de Meunier et al. (2003), qui fait état de la

distinction que des sujets débutants peuvent arriver à établir dans une langue seconde. Les

auteures ont décrit l’efficacité d’un groupe de sujets hispanophones à identifier des voyelles de

l’anglais et du français bien que ces systèmes vocaliques comportaient un nombre supérieur de

voyelles par rapport à celui de l’espagnol. Leurs observations ont permis de relever des

chevauchements dans l’identification de certaines voyelles du français. Les auteures ont aussi noté

l’assimilation, respectivement, des voyelles [y], [ø] et [œ] à [u], [o], et [a].

74

En ce qui concerne notre étude, l’analyse du contraste et de la dispersion de l’ensemble

des voyelles orales du français a révélé que dès les premiers mois suivant leur arrivée au Québec,

les quatre sujets hispanophones ont été capables de distinguer, en production, plusieurs voyelles

du français, et ce, malgré certains chevauchements qui ont persisté au fil du temps. Bien que nous

nous attendions à ce que la prononciation des voyelles antérieures arrondies constitue un défi

majeur pour ces apprenants, tout au long de l’étude, nos observations révèlent que nos sujets ont

régulièrement été capables d’antérioriser les voyelles antérieures [y] et [ø]. Quant à la voyelle [œ],

sa production est demeurée davantage irrégulière, avec des exemplaires s’étendant de [e] à [o];

néanmoins, nous avons observé une amélioration considérable de la prononciation de la voyelle

[œ], qui s’est manifestée par un rapprochement graduel de la cible et par une réduction de sa

dispersion.

À la lumière de la comparaison de nos résultats avec ceux de Meunier et al. (2003), nous

remarquons certaines différences. Effectivement, les observations de ces auteures à l’effet que les

voyelles antérieures arrondies [y], [ø] et [œ] seraient respectivement assimilées aux voyelles [u],

[o] et [a] diffèrent considérablement des nôtres. Cependant, un constat commun se dégage : il

serait possible que des sujets hispanophones peu expérimentés avec le système vocalique

français arrivent à distinguer les nouvelles voyelles plutôt efficacement à un moment donné. Notre

étude, comportant quatre observations de la production à des intervalles réguliers, a permis de

préciser à quel moment un locuteur hispanophone qui apprend le français peut être capable d’une

telle performance.

Néanmoins, il importe ici de préciser que des différences d’ordre méthodologique ont pu

avoir un impact sur certaines divergences de résultats entre les deux études. Comme celle de

Meunier et al. (2003) n’est pas longitudinale et ne fournit pas de données acoustiques témoignant

de l’amélioration phonétique en français chez des sujets hispanophones, elle ne rend pas compte

d’une évolution de la distinction des voyelles chez les sujets. Meunier et al. (2003), en analysant

les formants F1 et F2 comme nous l’avons fait, ont établi qu’il était possible pour des sujets

hispanophones peu expérimentés avec les voyelles du français de distinguer avec succès

plusieurs voyelles du système vocalique à acquérir. Dans les faits, les auteures n’ont pas analysé

de changements au fil du temps, et n’ont pas analysé le contraste et la dispersion. Il s’avère donc

impossible de parler d’améliorations ou d’exagérations maintenues dans le temps dans le cas de

leur étude. En revanche, le caractère évolutif de notre étude de cas a permis d’observer des

améliorations et des tentatives d’appropriation des voyelles [y], [ø] et [œ] lesquelles se sont

graduellement distanciées des voyelles postérieures au fil du temps, même si des

chevauchements ont pu être maintenus jusqu’à la fin de l’étude.

75

Dans le but d’examiner plus spécifiquement l’aspect évolutif de l’apprentissage de la

prononciation chez des adultes, nous nous sommes appuyée sur l’étude longitudinale de Kennedy

et Trofimovich (2010), menée dans le cadre d’un cours d’anglais axé sur la phonétique. Les

chercheurs y établissaient un lien entre l’amélioration phonétique, l’utilisation de la langue cible et

la conscience langagière. De façon générale, les sujets qui ont écrit davantage de commentaires

qualitatifs seraient aussi ceux qui avaient déclaré un plus haut pourcentage d’utilisation de la

langue cible; ces derniers auraient été perçus comme ayant un accent étranger moins marqué, et

leur prononciation comme étant plus compréhensible et plus fluide. Ainsi, selon les observations

des auteurs, ce serait par le biais d’une exposition significative à la langue cible et un

enseignement explicite de la phonétique que les étudiants devenaient plus conscients de certains

aspects de la prononciation de la langue cible.

Selon ce que nous avons observé dans le cadre de notre étude, il s’est avéré que nos

sujets auraient également été capables d’améliorer la prononciation de plusieurs voyelles.

Rappelons que même si l’intelligibilité des productions de nos sujets n’a pas été jugée par des

locuteurs natifs, nos observations acoustiques montrent certaines améliorations survenues tôt

dans notre suivi, soit dès les quatre premières semaines de cours de français. Ceci nous a permis

d’observer un apprentissage considérablement rapide en phase initiale de l’apprentissage.

Cependant, pour autant que la distinction de certaines voyelles fût en voie d’être stabilisée et

maîtrisée par nos sujets, ces derniers ont tous connu des difficultés à établir une distinction

lorsqu’ils devaient prononcer certaines autres voyelles (notamment [a]/[ɑ], [ɛ]/[e] et [o]/[ɔ]) tout au

long de l’étude. Ces caractéristiques dans la trajectoire d’acquisition des sons du français ont été

observées chez chacun de nos sujets qui, selon leurs déclarations, utilisaient la langue cible de

façon comparable (60-75% du temps), mais contrairement à Kennedy et Trofimovich (2010), nous

n’avons pas pu observer de différences sur la base de ce facteur de l’utilisation de la langue cible.

Selon les observations de Kennedy et Trofimovich (2010) et celles faites dans le cadre de

notre étude, il apparaît que des sujets apprenant la langue cible dans un cours d’une même durée

ont pu connaître une progression à des rythmes différents. Les observations de Kennedy et

Trofimovich (2010) laissent entendre que l’intelligibilité de leurs sujets, telle que jugée par des

répondants, s’est peu améliorée. Le niveau intermédiaire et la progression plutôt lente des sujets

de Kennedy et Trofimovich (2010) diffèrent du niveau initial et de la trajectoire d’acquisition plutôt

dynamique chez nos sujets. S’il est vrai qu’avec des méthodologies différentes nous ne pouvons

directement comparer la performance de nos sujets à celle des participants de Kennedy et

Trofimovich (2010), il convient de souligner deux facteurs qui pourraient contribuer à expliquer les

divergences de résultats. Bien que différents, les résultats des deux études vont dans la direction

des résultats d’autres études sur la DDS qui, comme nous l’avions exposé en 3.1.2, suggéraient

76

une trajectoire en changement dans la phase initiale, c’est-à-dire à l’intérieur des six premiers mois

suivant l’arrivée en milieu d’accueil, de façon similaire à la trajectoire observée dans le cadre de

notre étude (aussi dans Munro et Derwing, 2008) avant l’atteinte d’une longue phase qui peut

commencer près d’un an suivant l’arrivée en milieu d’accueil (Munro et Derwing, 2008; Baker et

Trofimovich, 2006). Il avait ainsi été avancé que cette phase plateau incluait peu de changements

de prononciation significatifs, ce qui va de pair avec les résultats obtenus dans l’étude de Kennedy

et Trofimovich (2010). L’autre facteur qui pourrait être en cause est celui de l’enseignement de

composantes phonétiques spécifiques. Comme nous avons remarqué tout au long de notre étude

que certaines productions demeuraient inchangées malgré des cours de français et un contact

fréquent avec cette langue, il n’est pas impossible que recevoir un enseignement sur des

composantes phonétiques spécifiques à la langue cible soit nécessaire pour entamer plus

rapidement la réorganisation de l’ensemble des voyelles.

Comme nous voulions également nous appuyer sur des observations précises sur

l’apprentissage du français, une étude de cas de Giacobbe (1994) avait particulièrement retenu

notre attention. L’auteur a contribué à décrire en détail l’évolution des améliorations progressives

dans le discours spontané d’une locutrice pendant les trois premières années qui ont suivi son

arrivée en France. Selon les observations de Giacobbe (1994), c’est à partir de la deuxième année

que certaines variations des productions ont commencé à se stabiliser et que l’apprenante a

commencé à s’auto-corriger. Des formes contradictoires ont toutefois été maintenues tout au long

de l’étude.

Dans le cas de notre étude, les mesures acoustiques prises en quatre temps ont permis

d’observer de nombreux changements dans la trajectoire d’acquisition chez nos sujets, ainsi que

quelques éléments de stabilisation dans certains cas. Même si des changements et des

chevauchements sont survenus pendant toute la durée de l’étude, le processus de déplacement de

certaines voyelles entre les quatrième et sixième mois de résidence dans le milieu d’accueil

indique une progression dynamique, voire rapide. Par exemple, le cas des voyelles [ø] et [y]

montre certaines exagérations ou assimilations à des prototypes, qui ont été maintenues tout au

long de l’étude chez les Sujets 1, 3 et 4, mais chez le Sujet 2 elles ne se sont maintenues que

jusqu’à ce qu’elles soient distinguées de [u] et [o] ou [ɔ]. Au même moment où la nouvelle voyelle a

trouvé sa place dans le système de ce participant, les solutions transitoires tendaient à disparaître

car elles ont été mises de côté par le Sujet 2, qui les utilisait de moins en moins.

Ainsi, malgré différentes façons de mesurer l’amélioration, les observations faites dans le

cadre de l’étude de cas de Giacobbe (1994) et dans la nôtre laissent entrevoir que les sujets

hispanophones ont connu une certaine variation dans les productions de sons vocaliques avant de

77

trouver la façon de prononcer qui leur semblait la plus rapprochée de la cible. Cependant, il semble

que les changements que nous avons observés se sont produits plus rapidement que ceux notés

par Giacobbe (1994), de telle façon que nos sujets ont pu entamer le processus de stabilisation de

certaines voyelles à l’intérieur des six premiers mois de résidence, alors que l’apprenante

interviewée par Giacobbe (1994) a pu stabiliser certaines productions après la première année.

Enfin, contrairement à Giacobbe, nous n’avons pas pu suivre nos sujets sur une période aussi

étendue, et nous n’avons pas pu voir à partir de quel moment les alternances allaient laisser place

à plus de stabilité.

Nos observations diffèrent de celles de Giacobbe (1994) en ce sens que les tentatives de

stabiliser les productions semblent être survenues plus tôt dans notre étude. Plusieurs facteurs

peuvent expliquer les différences de performances entre nos sujets et la participante de l’étude de

Giacobbe (1994). Par exemple, le profil éducationnel des apprenants était différent : nos sujets

avaient tous effectué des études post-secondaires alors que l’informatrice dans l'étude de cas de

Giacobbe (1994) n’en avait pas fait. Par ailleurs, nos sujets étaient tous impliqués dans une

expérience formelle d’apprentissage de la langue française en plus de l’apprendre à l’extérieur des

cours, alors que l’apprenante interviewée par Giacobbe apprenait le français en milieu d’accueil

mais pas en salle de classe. Enfin, le type de tâche peut aussi avoir contribué à ce que les

performances diffèrent : nos sujets devaient s’en tenir à ce qui leur était présenté dans un corpus,

alors que Giacobbe (1994) a analysé le discours spontané de la locutrice, ce qui a pu entraîner

davantage de variations et des difficultés imputées à l’improvisation de réponses, particulièrement

au niveau débutant. De plus, notons que Giacobbe (1994) a catégorisé les améliorations en trois

grandes phases d’acquisition morphologique et phonétique d’un an, alors que nous n’avons

regardé qu’une période dynamique plus courte témoignant de nombreuses améliorations

phonétiques. Enfin, nos analyses ont contribué à décrire de façon plus précise les améliorations

survenues sur le plan de la phonétique étant donné que nous avons fait une analyse acoustique

avec des données spécifiques pour la dispersion et pour le contraste.

Comme nous en avons traité dans notre cadre théorique, certains auteurs ont établi un

mode de prédictions pour examiner l’évolution des productions. Nous trouvons donc pertinent de

regarder nos résultats à la lumière de ce modèle, qui avait permis aux auteurs d’examiner

l’établissement et le maintien d’une distinction entre deux membres d’une paire de sons. Selon

Best et al. (2001), les sujets de leur étude auraient été sensibles à l’information pertinente au

contraste phonologique et aux différences articulatoires entre le nouveau phone et les phonèmes

qui s’en rapprochent le plus (p. 789). Dans le cas du contraste avec les clics du zulu, les

différences étaient telles que les sujets anglophones ont régulièrement réussi à discriminer le

contraste à la tâche d’identification. L’analyse de ce résultat a permis de confirmer une partie des

78

prédictions du PAM en ce sens que le modèle prévoyait une variété de niveaux de discrimination

selon que le son cible soit perçu similaire ou non à un ou des sons de la langue cible.

Dans notre étude, nous avons également examiné l’établissement et le maintien d’une

distinction entre des voyelles. Nous avons vérifié cette distinction en production en regardant

attentivement l’évolution des données de dispersion et de contraste vocalique. Selon nos

observations, les sujets ont tous été capables, à des niveaux de performance différents, de

graduellement établir une certaine distinction entre les voyelles antérieures arrondies [y], [ø] et [œ]

et les postérieures [u], [o] et [ɔ]. Pourtant, les deux catégories de voyelles ne se différencient que

sur la base d’une seule dimension : le lieu d’articulation. Nous nous attendions plutôt à ce qui s’est

passé avec les voyelles [a] et [ɑ], pour lesquelles nos résultats ne montrent aucune tentative

fructueuse de discrimination même à la fin de notre étude. Ainsi, selon nos observations, il apparaît

qu’il a été plus difficile pour nos sujets de distinguer ce contraste, qui n’a aussi que le lieu

d’articulation comme dimension pour en différencier les deux phonèmes.

Comme nous nous somme référée au modèle PAM de Best et collaborateurs (Best, 1994;

Best et al., 2001) pour examiner l’apprentissage des voyelles du français, nous nous attendions à

ce que les voyelles antérieures arrondies soient respectivement assimilées aux postérieures

arrondies étant donné, comme nous l’avions entre autres vu dans LeBel (1991) et dans Magnen et

al. (2005), que les apprenants d’une langue cible tendent d’abord à privilégier certaines fréquences

par rapport à d’autres. Chez les hispanophones notamment, les fréquences aigües du son cible [y]

sont régulièrement ignorées de façon involontaire dans les premiers stades de l’apprentissage, et

de ce fait ces apprenants assimilent presque automatiquement [y] à [u] (LeBel, 1991; Magnen et

al., 2005). À la lumière de la confrontation de nos résultats au PAM, nous remarquons que les

observations que nous avons faites dans le cadre de notre étude sont en accord partiel avec le

modèle du PAM et des prédictions qu’il suggère. D’une part, nous nous attendions à ce que les

efforts à antérioriser [y], [ø] et [œ] se fassent sentir plus lentement étant donné que les sujets

hispanophones semblaient tendre, au début de notre étude, à traiter ces voyelles de façon similaire

aux prototypes espagnols [o] et [u]. Par contre, bien que l’antériorité fût la seule dimension

séparant respectivement les voyelles antérieures [y], [ø] et [œ] des voyelles postérieures [u], [o] et

[ɔ], nos sujets ont réussi à gagner en efficacité à les distinguer au fil du temps. Par contre, nos

sujets ont réussi à gagner en efficacité à les distinguer au fil du temps. D’autre part, l’incapacité à

distinguer les voyelles basses du français rejoint davantage les attentes que nous avions et les

prédictions du PAM, à savoir qu’il nous semblait probable que ces voyelles soient difficiles à

distinguer pour nos sujets. En effet, nos résultats pour les voyelles basses ont permis d’observer

une stagnation des voyelles [a] et [ɑ] autour du prototype espagnol [a] et qui a été maintenue dans

le temps, ce qui concorde avec les prédictions du PAM. Néanmoins, il faut souligner que

79

l’assimilation de ce contraste au [a] espagnol ainsi que le manque de différenciation entre les

voyelles [a] et [ɑ] du français ne nuisent pas à l’intelligibilité des sujets. En effet, il est à noter

qu’aucun des mots contenant un [ɑ] dans notre corpus ne forme une paire minimale avec un mot

contenant un [a], ce qui fait en sorte qu’une prononciation du [ɑ] comme un [a] dans notre étude

n’affecte pas le sens des mots, et ne rend donc pas les sujets moins intelligibles. Comme dans de

nombreux mots contenant le son [ɑ], une prononciation antérieure de ce son cible éloigne le mot

de la prononciation courante dans le milieu d’accueil de nos sujets (Dumas, 1986), mais dans peu

de cas cette distinction fait varier le sens du mot comme c’est le cas dans les paires minimales

telles que «pâte»/«patte» et «mâle» et «mal» (Bossé et Dugas, 1990).

Puisque notre objectif était de voir la trajectoire d’acquisition d’un nouveau système

vocalique chez des apprenants de niveau débutant, une étude longitudinale de Munro et Derwing

(2008), conduite auprès d’immigrants récemment arrivés au Canada, avait suscité notre intérêt.

Les chercheurs ont rendu compte de la trajectoire d’acquisition des voyelles de l’anglais dans le

cadre d’un suivi de douze mois. Ils ont noté que la performance générale a été améliorée chez

tous les sujets malgré une importante variabilité d’une voyelle à l’autre. Ainsi, les auteurs ont

remarqué l’aspect non linéaire des améliorations, dont la trajectoire semblait contenir davantage de

changements dans les six premiers mois suivant l’arrivée dans le pays d’accueil. Les auteurs ont

aussi noté une légère tendance des sujets plus âgés à moins bien performer.

Nos observations ont également révélé des améliorations dans la dispersion et le contraste

chez tous les sujets, mais nous avons parfois aussi observé des régressions, qui n’excluent pas la

possibilité d’une éventuelle amélioration. Ainsi, l’amélioration phonétique s’est produite de façon

non linéaire chez tous nos sujets. Nous remarquons également que chez notre Sujet 2, qui est

aussi notre plus jeune sujet, la variabilité des productions a été maintenue dans une moindre

mesure, au profit d’améliorations de plus en plus stabilisées.

Les sujets de Munro et Derwing (2008) et ceux de notre étude semblaient avoir une

expérience similaire avec la langue d’accueil, avec un cours de langue qui n’était pas axé sur la

prononciation et des DDS semblables. Comme Munro et Derwing (2008), nous avons noté des

changements importants dans les premiers mois de l’apprentissage, mais nous n’avons pas pu

prolonger le suivi jusqu’à douze mois comme l’ont fait ces auteurs. Cependant, nos observations

de même que celles que Munro et Derwing (2008) ont faites à l’intérieur des six premiers mois de

leur étude ont permis de dégager une trajectoire similaire, avec certaines améliorations instables et

quelques éléments de régression, illustrant le dynamisme et l’aspect non uniforme de la phase

initiale de l’acquisition de la prononciation de la langue cible. Effectivement, les deux études ont

révélé une variabilité notable des productions d’une voyelle à l’autre, avec certaines voyelles

rapidement améliorées ou stabilisées, alors que d’autres demeurent pratiquement inchangées. Ces

80

observations indiquent une similarité dans l’apprentissage d’une langue cible chez des sujets

parlant des L1 différentes (l’espagnol dans notre étude; le mandarin, le croate, le russe et

l’ukrainien dans leur étude) et apprenant des langues différentes, à savoir le français dans notre

étude et l’anglais dans l’étude de Munro et Derwing (2008).

La contribution que notre étude peut apporter par rapport à celle de ces auteurs est reliée

à la population étudiée, en ce sens que notre étude devait contribuer à pallier le manque d’études

acoustiques longitudinales auprès de la population que nous avons suivie. Cependant, nous

n’avons pu poursuivre notre suivi sur un intervalle de six à douze mois après l’arrivée dans le

milieu d’accueil, ce qui nous a empêchée de nous pencher sur une période de stagnation tel qu’ont

pu le faire Munro et Derwing (2008). Certains phonèmes que nous avons examinés, comme les

voyelles basses ainsi que [o] et [ɔ], montrent peu de signes de réorganisation à l’intérieur de la

période que nous avons examinée. Comme Munro et Derwing (2008) soutiennent que la période

de six à douze mois permet l’achèvement de la réorganisation plutôt que le début de la

réorganisation des voyelles demeurées inchangées jusqu’à ce stade, il semblerait que l’effet de la

DDS de même que l’augmentation de l’expérience par le biais de cours en classe de langue et

d’interactions avec des locuteurs natifs n’aient pas suffi à nos sujets. Cette situation concorde avec

celle décrite par Munro et Derwing (2008).

Une autre étude acoustique, réalisée par Flege et al. (2003), a permis de décrire

l’apprentissage des voyelles anglaises par des immigrants italiens. Dans cette étude, les auteurs

ont expliqué la capacité des sujets à distinguer des sons similaires dans les langues de départ et

d’arrivée en soulevant l’utilisation d’exagérations qui semblent avoir contribué à l’acquisition d’un

nouveau phonème. En effet, les observations de Flege et al. (2003) ont révélé que les gens arrivés

plus tôt et utilisant peu la L1 étaient capables de créer une nouvelle catégorie pour accueillir un

nouveau phonème en exagérant la prononciation de ce dernier : les chercheurs ont noté une

exagération des mouvements de la langue comme dans le cas de la production du son anglais [eI]

assimilé à la voyelle italienne [e]. Chez les participants arrivés à l’âge adulte, indépendamment de

leur utilisation de la L1, ces voyelles ont été fusionnées en une seule catégorie.

Dans le cadre de notre étude, nous avons comparé au fil du temps les performances

d’immigrants arrivés à l’âge adulte et qui, selon leurs réponses à notre questionnaire, utilisaient la

L1 de façon semblable. Nous avons observé plusieurs tentatives d’antérioriser les voyelles [œ], [ø]

et [y], mais il semblerait que seul le Sujet 2 ait réussi à le faire de façon de plus en plus régulière et

stable. Le déplacement de ces trois voyelles s’est produit de façon plus rapide chez ce sujet, chez

qui une très forte majorité des exemplaires ont été stabilisés dans leur nouvelle catégorie

phonétique qu’il semble avoir commencé à établir dès le début de notre étude. Chez ce sujet, une

81

prononciation très antérieure des voyelles [y] et [ø] a été notée, mais cette prononciation est

survenue au moment où de moins en moins d’exemplaires demeuraient postérieurs, c’est-à-dire

jusqu’à ce que [ø] soit complètement distingué de [o-ɔ] et que [y] soit complètement distingué de

[u] au quatrième enregistrement. Les Sujets 1, 3 et 4 ont maintenu cette prononciation très

antérieure de façon plus régulière et n’ont pas clairement établi une nouvelle catégorie phonétique

pour les voyelles antérieures arrondies, dont plusieurs exemplaires sont demeurés postérieurs tout

au long de l’étude. Néanmoins, à la lumière des analyses que nous avons faites, nous ne pouvons

prédire s’il s’agit ou non d’une exagération lorsque les sujets ont produit les voyelles [y] et de [ø]

comme, respectivement, les voyelles [i] et [e].

Tout comme Flege et al. (2003), nous avons observé à quelques reprises une sorte

d’étape transitoire qui pourrait avoir permis à nos sujets d’améliorer leurs productions et

d’antérioriser de nombreux exemplaires des voyelles antérieures arrondies qui se trouvaient plutôt

postérieures. Nous avons également observé la fusion des voyelles françaises [a] et [ɑ] au

prototype espagnol [a], de façon comparable à la fusion que Flege et al. (2003) avaient remarquée

avec le [eI] anglais et le [e] italien chez les sujets adultes arrivés tardivement. En somme, nos

constats coïncident en partie avec ceux de Flege et al. (2003) et abondent dans le même sens que

certains des résultats qu’ils ont obtenus et analysés sous l’angle de la dissimilation et de

l’assimilation de catégories phonétiques. Toutefois, plusieurs aspects des études ne peuvent être

directement comparés puisque Flege et al. (2003) n’ont pas analysé le contraste vocalique et la

dispersion. Par ailleurs, nous n’avons pas mesuré les différents effets de l’âge et du pourcentage

d’utilisation de la langue maternelle et nous n’avons pas comparé nos sujets entre eux ou à un

groupe de contrôle.

Comme nous examinions également l’ordre dans lequel des améliorations de

prononciation pouvaient survenir, nous avons pris en compte l’étude de Magnen et al. (2005). Pour

décrire spécifiquement les étapes de l’apprentissage des voyelles hautes du français par des

hispanophones, les auteurs ont effectué une étude sur le plan perceptuel, dans laquelle ils ont

suggéré que malgré les similarités entre [y] et [u], les sujets arriveraient à différencier un son

faisant partie de leur inventaire phonétique d’un nouveau son. Toutefois, comme il n’existe pas de

catégorie phonétique pour la voyelle [y] dans la langue des locuteurs, les auteurs ont avancé la

possibilité que ce son serait d’abord dans une sous-catégorie de [u] tant que la catégorie ne serait

pas créée au sein du crible phonologique du sujet. Jusqu’à ce que cela se produise, selon les

auteurs, l’apprenant continuerait de prononcer [u] au lieu de [y].

À partir des observations faites dans le cadre de notre étude, nous avons vu se dessiner

des étapes de l’apprentissage des sons du français par le biais de l’examen de la distinction de

82

l’ensemble des voyelles orales du français. Nous avons décrit spécifiquement l’évolution du

contraste vocalique et de la dispersion. À l’aide de nos analyses, nous avons remarqué que

plusieurs exemplaires tendaient à se démarquer des prototypes espagnols soit par des

exagérations de contraste et de dispersion ou encore par la création d’une catégorie pour accueillir

un nouveau son. En même temps, nous avons aussi remarqué, chez nos sujets, que certaines

voyelles françaises s’organisaient autour de prototypes espagnols. C’est le cas, notamment, de la

voyelle [y] qui s’organisait autour du prototype du [u] comme dans l’étude de Magnen et al. (2005).

C’était aussi le cas de [e-ɛ] et de [ɔ-o] et de [ɑ-a], voyelles qui n’ont pas été examinées par Magnen

et al. (2005), et qui étaient organisées autour des prototypes espagnols [e], [o] et [a] dans notre

étude. Cependant, nous avons vu, au moins dans le cas de la voyelle [y], que les productions se

rapprochaient graduellement des cibles et tendaient de plus en plus à se distancier des prototypes

espagnols. Par exemple, en regardant les productions du Sujet 2 à la douzième semaine de cours

de français, il est possible de voir qu’au fil du temps, le sujet a su distinguer [y] de [u] au point où

aucune trace des étapes transitoires, telles des exagérations, n’est observable lors de ce dernier

enregistrement (voir Figure 14). À de nombreuses reprises, nous avons remarqué un déplacement

notable de voyelles vers la cible. En somme, même si nous n’avons pas vu une distinction franche

entre les paires [ɛ] et [e], [o] et [ɔ] ainsi que [ɑ] et [a], nous avons pu observer, grâce aux données

recueillies sur quatre temps, des étapes menant à la distinction de quelques voyelles cibles.

Bien que nos données soient plus nombreuses et montrent une progression dans le temps,

nos constats à l’effet que des exagérations ou qu’une série d’étapes sont nécessaires à

l’établissement d’une distinction entre les nouveaux sons cible d’une langue abondent dans le

même sens que ceux de Magnen et al. (2005). Par contre, à la différence de la recherche de

Magnen et al. (2005), notre étude permet de visualiser la trajectoire d’acquisition étant donné que

les mesures prises montrent des changements opérés au fil du temps, alors que l’étude de

Magnen et al. (2005) ne montre qu’un seul moment de l’apprentissage. De plus, notre étude

apporte des précisions avec des données acoustiques pour chacune des voyelles orales du

français, une analyse du suivi des changements phonétiques, et des renseignements précis sur

nos sujets qui nous permettent de savoir à quel moment de l’apprentissage et du séjour nos sujets

ont été capables d’une telle performance.

En résumé, à la lumière de cette discussion, il ressort que les résultats de notre étude de

cas rejoignent certains constats réalisés par d’autres chercheurs. Notamment, à l’instar de Meunier

et al. (2003), nous avons remarqué que des adultes hispanophones de niveau débutant ont fait

preuve d’une certaine capacité à distinguer les voyelles cibles du français, langue avec laquelle ils

avaient peu d’expérience. Notre étude a également permis de rendre compte d’améliorations

phonétiques au fil du temps chez des sujets utilisant la langue cible dans une proportion similaire à

83

celle des sujets de Kennedy et Trofimovich (2010), qui avaient eux aussi réussi à améliorer leur

prononciation sur une période de suivi identique à celle que nous avons analysée. Tout comme

Giacobbe (1994), nous avons observé une variabilité dans les productions, qui peut être présente

jusqu’à ce que les sujets atteignent la prononciation qui leur paraît la plus rapprochée des sons

cibles. Pendant la période d’apprentissage observée, nous avons découvert qu’il était possible de

noter une stagnation autour de prototypes de la langue de départ comme le prédisaient Best et

collaborateurs (Best, 1994; Best et al., 2001) ainsi que Flege et al. (2003). Par ailleurs, de façon

similaire à Munro et Derwing (2008), nous avons trouvé que des améliorations étaient survenues

en même temps que d’autres productions demeuraient pratiquement inchangées (aussi dans Flege

et al., 2003), et ce, même en phase initiale d’apprentissage. Enfin, comme Magnen et al. (2005),

nous avons observé que des étapes qui semblaient transitoires pourraient contribuer à

l’établissement d’une distinction entre les sons à acquérir dans la langue cible (aussi dans Flege et

al. (2003) et Giacobbe (1994)).

Dans cette discussion, nous avons été en mesure de fournir des explications à la présence

de divergences de résultats. Des chercheurs avaient montré, en brossant un portrait à un moment

précis de l’apprentissage, que des voyelles cibles pouvaient être assimilées à des prototypes

(Best, 1994; Best et al., 2001; Meunier et al., 2003; Flege et al., 2003; Magnen et al., 2005) alors

que dans notre étude longitudinale la comparaison de nos résultats a permis de faire ressortir un

rapprochement graduel par rapport à la cible. D’autres chercheurs qui avaient mené des études

longitudinales avaient noté une acquisition plus lente de la prononciation de la langue cible. Ceci

pouvait être expliqué par l’analyse d’un suivi plus long qui incluait une période de

stabilisation/stagnation (Munro et Derwing, 2008; Kennedy et Trofimovich, 2010; Giacobbe, 1994).

Par ailleurs, dans l’étude de cas de Giacobbe (1994), la trajectoire d’acquisition moins rapide peut

également être expliquée, d’une part, par l’analyse considérablement plus large des améliorations

phonétiques et morphologiques et, d’autre part, du fait que le chercheur ait observé le discours

spontané.

Il importe toutefois de souligner que dans notre étude, nous avons fait appel à des

analyses du contraste et de la dispersion pour traiter les enregistrements et pour vérifier la

précision avec laquelle nos sujets tentaient de s’approprier la langue cible, alors que d’autres

chercheurs sur lesquels nous avons appuyé notre étude ont analysé des améliorations survenues

notamment sur les plans de l’intelligibilité et du degré d’accent étranger (Munro et Derwing, 2008;

Kennedy et Trofimovich, 2010). Cette considération rend notre recherche unique; néanmoins en

contrepartie, il nous est difficile de pouvoir assurer des comparaisons sur la base d’améliorations

de contraste et de dispersion.

84

6.2 Contributions

Le choix de mener une étude de cas nous a permis d’effectuer un suivi jumelé à des

analyses acoustiques dont le but était de vérifier l’appropriation, chez des adultes hispanophones,

des voyelles françaises. Ce faisant, nous avons eu l’occasion d’examiner le positionnement, au fil

du temps, des exemplaires du français par rapport à ceux de l’espagnol et nous avons ainsi pu

vérifier si les productions françaises demeuraient, sur une période de trois mois, équivalentes aux

prototypes espagnol s’en rapprochant le plus, ou encore si elles commençaient à se déplacer vers

les voyelles cibles. Par le biais de ces analyses, nous avons pu rendre compte de la manière dont

se sont manifestés les changements phonétiques opérés chez nos sujets durant les premiers mois

de l’apprentissage et du séjour en milieu d’accueil. Nous avons pu découvrir que pendant cette

période, des améliorations et des exagérations de contraste ainsi que des améliorations de

dispersion ont pu coexister tout au long du suivi de nos sujets. Les analyses montrent aussi que

les améliorations de contraste et de dispersion sont survenues de façon plutôt simultanée. L’apport

de ces éléments nouveaux permet une meilleure compréhension de l’évolution de l’apprentissage

des voyelles françaises par des immigrants adultes hispanophones qui apprennent le français dans

des cours de francisation.

En ce qui a trait à la portion de l’apprentissage de la langue cible qui se fait en milieu

formel, rappelons que Champagne-Muzar et Bourdages (1993) soulevaient à cet effet que

l’exposition à la langue cible dans des classes de langue ne suffisait pas nécessairement au

développement des habiletés phonétiques de certains aspects articulatoires ou prosodiques

difficiles à maîtriser sans enseignement rigoureux. Pour cette raison, il est possible d’émettre

l’hypothèse qu’un tel enseignement reçu pendant une période similaire à celle que nous avons

examinée aurait pu contribuer à ce que des sujets comme les nôtres puissent entamer la

restructuration des voyelles basses du français et procéder à la réorganisation des voyelles

moyennes [e], [ɛ], [o] et [ɔ] plus rapidement ou plus efficacement. Même si nous nous sommes

limitée à faire un suivi auprès de sujets qui ne recevaient pas d’enseignement phonétique

particulier, nous estimons qu’il pourrait être intéressant de mener une étude dans un contexte où

un enseignement rigoureux de la phonétique serait offert aux apprenants. Il y a donc lieu que

d’autres recherches soient menées sur le sujet, et il serait intéressant de vérifier si un

enseignement basé sur le processus d’apprentissage d’aspects spécifiques à l’articulation des

voyelles françaises pouvait avoir un effet sur la prononciation de sujets faisant partie d’une

population comparable à celle que nous avons étudiée.

85

6.3 Limites

Bien que la décision de mener une étude de cas se soit imposée d’elle-même, ce type de

recherche présente des limites considérables. Si notre étude apporte une contribution du fait

qu’elle constitue une banque d’observations rigoureuses réalisées auprès de sujets hispanophones

apprenant le français en milieu d’accueil à l’âge adulte, il demeure que les constats qui s’en

dégagent ne sont pas applicables ou généralisables au reste de cette population. Il serait

souhaitable que d’autres études soient menées avec davantage de sujets; néanmoins, notre étude

a permis de mettre en lumière la possibilité, pour la population que nous avons suivie, d’apprendre

à établir une distinction entre les voyelles du système vocalique du français, qui rappelons-le est

un système beaucoup plus différencié que celui de leur L1.

D’autres limites de notre étude sont liées à la sélection des sujets. Un nombre réduit de

sujets hispanophones faisait partie du cours de français débutant du Cégep de Ste-Foy, ce qui a

rendu impossible les comparaisons inter-sujets. Nous avons réussi à recruter des sujets d’âge

adulte, mais il y avait une différence d’âge considérable entre le Sujet 2 et les autres participants.

Toujours à cause du nombre limité de sujets, nous n’avons pu contrôler davantage l’expérience

avec la langue cible. L’expérience des sujets était similaire en classe, mais semblait varier à

l’extérieur des cours; cependant, cette information n’a pas été vérifiée et, pour cette raison, il est

difficile de dire si une meilleure performance en production peut être attribuée à une utilisation plus

fréquente et variée de la langue cible.

Une autre limite sur le plan méthodologique est reliée aux instruments. Dans un premier

temps, le fait d’avoir choisi la parole de laboratoire fait en sorte que les productions colligées sont

plus ou moins représentatives du discours spontané des locuteurs, lequel peut parfois s’avérer

plus intimidant pour le locuteur non natif dans des situations de bruit ou d’incompréhension de la

part de son interlocuteur (Rogers et al., 2010). Ainsi, même si les voyelles étaient produites avec

une certaine variation dans le cas de tous nos sujets, il faut s’attendre à davantage de variations

en parole spontanée, et notre étude n’a pas permis de documenter les difficultés liées à ces

variations chez nos sujets. Notre travail se limite donc à un compte-rendu des productions telles

qu’elles varient dans un contexte moins naturel que celui de la parole spontanée, dans le cadre de

laquelle nous anticipons moins de contrôle des nouvelles voyelles. Cependant, à un niveau

débutant, il aurait été très difficile de faire converser les sujets tout en s’assurant que les phrases

restent simples, et que, de ce fait, la nature de la tâche ne nuise pas à la performance des sujets.

Dans un deuxième temps, nous aurions dû inclure dans le questionnaire que nous avons

développé la liste complète des mots apparaissant dans notre corpus. En effet, le fait d’intégrer

seulement une liste partielle de mots nous a empêchée de vérifier si les sujets connaissaient

86

l’ensemble des mots qui en faisaient partie. Par ailleurs, notre questionnaire permettait seulement

de recueillir les réponses des sujets selon ce qu’ils percevaient par rapport à leur propre aisance et

niveau en français. Par exemple, la composante du pourcentage d’utilisation de la langue cible n’a

pas été vérifiée.

Enfin, il aurait été intéressant de suivre les sujets plus longtemps comme l’avaient fait

Munro et Derwing (2008). Cela nous aurait permis de vérifier si les améliorations étaient

maintenues ainsi que d’examiner attentivement quelles productions allaient se stabiliser après six

mois de séjour dans le pays d’accueil. Grâce aux constats de Munro et Derwing (2008), nous

sommes en mesure de prédire quelles sont les voyelles qui pourraient nécessiter une

réorganisation au-delà d’une année complète après l’arrivée dans le pays d’accueil, mais il aurait

été pertinent d’avoir les données acoustiques pour confirmer ou infirmer ces prédictions et pour

brosser un portrait plus étoffé de l’évolution de l’acquisition des voyelles françaises chez des

immigrants adultes hispanophones au cours de leur première année de résidence dans leur milieu

d’accueil.

87

Conclusion

Le but de cette étude de cas était de décrire l’évolution de l’apprentissage des voyelles

orales du français chez des sujets adultes hispanophones ayant immigré au Québec depuis peu.

Plus spécifiquement, avec des tâches en production en espagnol et en français, nous cherchions à

vérifier si et dans quelle mesure les productions des voyelles françaises allaient se distancier des

prototypes espagnols au fil du temps. Nous avons ainsi comparé l’évolution du contrôle du

contraste et de la dispersion des voyelles chez les sujets d’un enregistrement à l’autre, répartis sur

une période de trois mois à des intervalles de quatre semaines afin de voir si le temps et

l’expérience avec la langue cible contribuaient à l’amélioration de leur prononciation. Enfin, nous

voulions savoir si les changements phonétiques opérés pendant le suivi témoignaient d’une

amélioration du contraste vocalique et de la dispersion, et, le cas échéant, nous voulions savoir si

elles survenaient simultanément ou successivement.

Dans la lignée des observations consignées dans les écrits d’Harmegnies et al. (2005) sur

la restructuration des systèmes phonétiques au passage de la L1 à une langue cible, nous avons

d’abord constaté chez nos sujets des productions instables et des confusions qui ont persisté tout

au long de l’étude. Puis, au fil des enregistrements, nous avons également observé l’amélioration

de la dispersion et du contraste vocalique de plusieurs voyelles ainsi que la stabilisation de

certaines d’entre elles. La trajectoire d’acquisition non linéaire des sons vocaliques du français,

que nous avons examinée au cours de notre suivi chez quatre apprenants hispanophones, se

rapproche du processus de restructuration du système par le biais d’étapes transitoires décrit par

Harmegnies et al. (2005) et étudié par Munro et Derwing (2008).

Dans le cadre de notre suivi d’une durée de douze semaines, l’analyse de ces

exagérations et améliorations a pu nous renseigner, à l’aide de données acoustiques précises, sur

l’évolution de l’acquisition des voyelles du français chez nos sujets. Nous avons constaté que sur

une période de trois mois, compris à l’intérieur des six premiers mois après l’arrivée de nos sujets

dans leur milieu d’accueil, chacun de nos participants avait été à même de saisir des nuances

importantes entre les voyelles antérieures arrondies et les voyelles postérieures arrondies même si

nous nous attendions à ce qu’elles figurent parmi les plus difficiles à améliorer.

À l’instar de Munro et Derwing (2008), nous avons remarqué de nombreux changements

phonétiques pendant la période que nous avons étudiée, c’est-à-dire à l’intérieur des premiers

mois de l’apprentissage, au cours desquels la durée du séjour serait considérablement

significative. Nous avons également noté, tout comme ces auteurs, que certaines voyelles

n’avaient toujours pas été réorganisées même après six mois de séjour dans le milieu d’accueil.

88

Leurs participants et les nôtres ne parlaient pas la même L1, mais partageaient plusieurs points en

commun, notamment la durée du séjour au moment initial de l’étude et l’enseignement reçu, qui ne

portait pas sur des aspects phonétiques. Évidemment, nous ne pouvons pas juger de l’amélioration

qui aurait pu prendre place si un enseignement rigoureux de la prononciation des sons du français

avait été prodigué pendant la phase initiale de l’apprentissage.

En ce qui a trait plus spécifiquement au contrôle du contraste vocalique et de la dispersion,

nos analyses ont permis de constater que tous nos sujets ont été capables d’améliorations sur les

deux plans. Ils avaient réussi, au fil des enregistrements, à saisir des nuances entre différentes

voyelles du français et à établir certaines distinctions entre elles.

Dans l’ensemble, toutes ces informations nous renseignent sur le processus dynam ique

qui sous-tend l’apprentissage d’une nouvelle langue et, plus spécifiquement, l’appropriation d’un

nouveau système vocalique chez des adultes immigrants. Ces renseignements sont précieux pour

le pédagogue qui s’interroge souvent sur les étapes et la durée d’une telle appropriation, parfois

difficilement perceptibles au quotidien.

89

Références

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Annexes

Annexe A

Questionnaire sur l’aisance et la compétence en français

Annexe A

95

Réponses des sujets au questionnaire sur l’aisance et la compétence en français

Sujet 1

Sujet 2

Sujet 3

Sujet 4

CATÉGORIE A : Niveau en français

Compétence en français :

1

1

3

3

Qualité de la prononciation en français

3

3

2

3

Perception des sons en français

6

7

2

4

CATÉGORIE B : Utilisation du français

Utilisation du français à l’extérieur des cours

Souvent

Rarement

Rarement

Souvent

Utilisation du français au travail

n/a

n/a

n/a

n/a

Utilisation du français à la maison

Souvent

Rarement

Seulement avec mon partenaire

Seulement avec mon partenaire

Pourcentage d’utilisation du français

76-90%

61-75%

61-75%

61-75%

Usage principal du français

Parlé, écouté

Parlé, écouté

Lu

Lu, écouté

Activités en français

Magasins, banque,

conversations avec franco-

phones

Transport, magasins, banque,

conversations avec

francophones

Transport, magasins, banque

Transport,

conversations avec francophones, temps libres

Annexe A

96

Questionnaire en français sur l’aisance et la compétence en français QUESTIONNAIRE Catégorie A : Niveau en français À combien estimez-vous votre niveau en français? 1 = très débutant; 9 = très avancé

1 2 3 4 5 6 7 8 9

À combien estimez-vous la qualité de votre prononciation en français? 1 = très éloignée de celle des francophones; 9 = très près de celle des francophones

1 2 3 4 5 6 7 8 9

À combien estimez-vous votre perception des sons du français? 1 = très mauvaise; 9 = excellente

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Catégorie B : Utilisation du français J’utilise le français à l’extérieur de l’université :

Toujours Souvent Rarement Jamais

J’utilise le français au travail :

Toujours Souvent Rarement Jamais Ne travaille pas

J’utilise le français à la maison :

Toujours Souvent Rarement Jamais Seulement avec mon mari/ma femme

J’estime que mon utilisation quotidienne du français correspond à % du temps :

0-15% 16-30% 31-45% 46-60% 61-75% 76-90% 91-100%

Ce que je fais le plus en français :

écouter parler lire écrire

Dans quel type d’activités, à part les cours de francisation, utilisez-vous le français? transport transactions

courantes (magasin, banque)

conversations avec locuteurs natifs (éducateur ou professeur des enfants, voisins)

travail loisirs (sports, cinéma, etc.)

bénévolat

Catégorie C : Connaissance des mots Parmi la liste de mots suivants, indiquez votre degré de connaissance de ces mots :

deux sœur été port et

Je connais ce mot et je l’utilise.

Je connais ce mot mais je ne l’utilise pas.

Je connais ce mot mais je le confonds avec un autre.

J’ai déjà entendu ce mot mais je ne sais pas ce qu’il veut dire.

Je ne connais pas ce mot.

Annexe A

97

Questionnaire en espagnol sur l’aisance et la compétence en français

CUESTIONARIO

Categoría A: Nivel en francés ¿A cuánto usted evalúa su competencia en francés? 1 = muy principiante; 9 = muy avanzado

1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿A cuánto usted evalúa la cualidad de su pronunciación en francés? 1 = muy alejada de la de los francófonos; 9 = muy cerca de la de los francófonos

1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿A cuánto usted evalúa su propia percepción de los sonidos del francés? 1 = muy mala; 9 = excelente

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Categoría B: Utilización del francés Fuera de la universidad, utilizo el francés:

Siempre A menudo Poco Nunca

En el trabajo, utilizo el francés:

Siempre A menudo Poco Nunca No trabajo

En casa, utilizo el francés:

Siempre A menudo Poco Nunca Solo con mi marido/mi mujer

Lo que más hago en francés:

escuchar hablar leer escribir

Considero que mi utilización cotidiana del francés corresponde a % del tiempo:

0-15% 16-30% 31-45% 46-60% 61-75% 76-90% 91-100%

¿En qué tipo de actividades, excepto las clases de francisación, usted utiliza el francés?

transporte transacciones corrientes (tiendas, banco)

conversaciones con francófonos (educador o profesor de los niños, vecinos)

trabajo Tiempo libre (cinema, deportes)

voluntariado

Categoría C: A partir de la lista de palabras siguiente, indique su conocimiento de las palabras:

deux sœur été port et

Conozco esa palabra y la utilizo.

Conozco esa palabra pero no la utilizo.

Conozco esa palabra pero la confundo con otra.

Ya escuché esa palabra pero no sé lo que significa.

No conozco esa palabra.

Annexe B

Corpus

Annexe B

101

Corpus espagnol

Phrase porteuse : « Digo una vez »

(traduction : « Je dis une fois »)

Noyau précédé d’une attaque vide Noyau en syllabe ouverte

[a] al ya

hace lado

[o] hoy lo

hora sobre

[u] un tu

una grupo

[e] el de

esta peso

[i] ir ví

hijo tipo

Annexe B

102

Corpus français

Phrase porteuse : « Je dis une fois »

Noyau précédé d’une attaque vide

Noyau en syllabe fermée Noyau en syllabe ouverte

[a] arbre quatre ta

ami étage emploi

[ɑ] âge classe pas

âgé X repas

[ɔ] homme porte X

oreille école X

[o] eau gauche beau

aussi épaule bureau

[u]

ou rouge vous

ouvert toujours beaucoup

[y]

une sur tu

humain refuse salut

[ø]

eux X deux

heureux chanteuse -

[œ]

heure cœur que

X plusieurs X

[ɛ]

aime tête très

excuse avec après

[e] et X ai

été X -

[i] il vivre dit

ici plaisir -

Légende :

- : deuxième son cible à l’intérieur de cette catégorie pour un même mot qui est déjà dans une

autre catégorie.

X : impossibilité de trouver un mot correspondant aux critères principaux

Annexe C

Voyelles du français comparées aux prototypes espagnols, Sujet 1

Annexe C

105

Enregistrement 1

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français /a/ /ɑ/ /ɔ/ /e/ /ɛ//ə/ /i/ /o//ø//u/ /y/ espagnol/a//e//i/ /o/ /u/

Annexe C

106

Enregistrement 2

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/ə/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

Annexe C

107

Enregistrement 3

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français /a//ɑ//ɔ//e//ɛ//ə//i//o//ø//u//y/espagnol/a//e//i//o//u/

Annexe C

108

Enregistrement 4

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)



Annexe D


Annexe D

111

Enregistrement 1

250

350

450

550

650

750

850

950

60080010001200140016001800200022002400

F1 (H

z)

F2 (Hz)



Annexe D

112

Enregistrement 2

250

350

450

550

650

750

850

950

60080010001200140016001800200022002400

F1 (H

z)

F2 (Hz)



Annexe D

113

Enregistrement 3

250

350

450

550

650

750

850

950

60080010001200140016001800200022002400

F1 (H

z)

F2 (Hz)



Annexe D

114

Enregistrement 4

250

350

450

550

650

750

850

950

60080010001200140016001800200022002400

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français/a//ɑ//ɔ//e//ɛ//ə/

/i//o//ø/

/u//y/espagnol

/a//e//i/

/o//u/

Annexe E


Annexe E

117

Enregistrement 1

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/ə/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

Annexe E

118

Enregistrement 2

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/ə/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

Annexe E

119

Enregistrement 3

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/ə/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

Annexe E

120

Enregistrement 4

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

60080010001200140016001800200022002400260028003000

F1 (H

z)

F2 (Hz)



Annexe F


Annexe F

123

Enregistrement 1

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

600800100012001400160018002000220024002600280030003200

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/ə/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

Annexe F

124

Enregistrement 2

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

600800100012001400160018002000220024002600280030003200

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/ə/

/i//o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

Annexe F

125

Enregistrement 3

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

600800100012001400160018002000220024002600280030003200

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français /a//ɑ//ɔ//e//ɛ//ə//i//o//ø//u//Y/espagnol/a//e//i//o//u/

Annexe F

126

Enregistrement 4

250

350

450

550

650

750

850

950

1050

1150

600800100012001400160018002000220024002600280030003200

F1 (H

z)

F2 (Hz)


français

/a/

/ɑ/

/ɔ/

/e/

/ɛ/

/ə/

/i/

/o/

/ø/

/u/

/y/

espagnol

/a/

/e/

/i/

/o/

/u/

l'évolution de la production des voyelles du français chez des … · 2018-10-11 · tout...

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