lumière sur le bilan le mercredi 6 décembre 2006 martine hart conseillère pédagogique

Lumière sur le bilan

Le mercredi 6 décembre 2006

Martine HartConseillère pédagogique

Intention de la rencontre

Faire la distinction entre la démarche d’évaluation en cours d’apprentissage et le bilan et s’approprier une démarche pour faciliter le jugement en vue de faire le bilan.

RCA…

Que connaissez-vous de l’évaluation d’une compétence?

Quelles questions vous posez-vous sur

l’évaluation?

Le rappel des connaissances antérieures

Au programme…

Rappel de la démarche d’évaluation

Les critères d’évaluation, les attentes de fin de cycle

et les échelles des niveaux de compétence

Les deux fonctions de l’évaluation

Le bilan

La SAÉ et la SÉ

Les deux fonctions de l’évaluation

Aide à l’apprentissage

Reconnaissance des compétences en fin de cycle

L’évaluation des apprentissages au secondaire, cadre de référence, p. 59.

Démarche d’évaluation

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Mariève Gagné et Cynthia Sinagra,CSMV,2006 Document de travail

Implantation d’un programme axé sur le développement de compétences disciplinaires au premier cycle du secondaire

Développement de diverses compétences disciplinaires

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La compétence :

« Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (Tardif, 2006, p.22)

1- Planification 2- Prise de l’information

3- Interprétation

5- Décision-action

6- Communication ( ponctuelle)

L’interprétation consiste à analyser les données recueillies (qualité et quantité) et à comparer les résultats obtenus aux résultats attendus (critères d’évaluation, seuil de réussite et attentes de fin de cycle).

Rôle de l’enseignant

•Connaître les critères d’évaluation et leurs manifestations à travers une tâche,une SAÉ ou une SÉ;

•Interpréter les productions en fonction des critères et les analyser;

•Aménager des moments de rétroaction.

Rôle de l’élève

•Se rappeler les critères d’évaluation qui serviront à juger la production;

•Autoévaluer ses productions, ses démarches,ses stratégies et ses attitudes en fonction des critères attendus.

4- Jugement

La communication des résultats est régie par des lois et des principes qui guident les intervenants concernés. Elle rend compte du jugement à des moments précis dans le cycle. Elle reflète les choix faits par l’école en matière d’évaluation tel que défini dans les normes et modalités.

Elle fournit des informations sur le développement de compétences (en cours de cycle) et indique le niveau de compétence atteint (en fin de cycle).


•Communiquer son jugement;

•Commenter les forces et les difficultés de l’élève;

•Informer les parents des mesures d’aide et d’enrichissement offertes.


•Documenter le développement des apprentissages;

•Connaître ses forces et ses difficultés.

Rôle du parent et des autres intervenants

•Prendre connaissance du bulletin et du bilan;

•Soutenir le jeune et encourager sa réussite.

Responsabilités de la direction:

•Utiliser les normes et modalités comme référentiel;

•Aider les élèves et les parents à comprendre les façons de faire en évaluation.

La prise d’information permet de recueillir des informations utiles sur le cheminement des apprentissages des élèves tout au long de l’année.


•Planifier et organiser sa prise d’information;

•Observer;

•Questionner;

•Recueillir des données fréquentes, justes et fiables;

•Consigner afin de conserver des traces;

•Soutenir l’élève dans l'utilisation de ses ressources internes et externes.


•Apprendre à utiliser ses connaissances,ses habiletés, ses stratégies, ses techniques , ses attitudes et ses perceptions (ressources internes et externes);

• Utiliser les outils proposés;

• Se référer à son enseignant;

•Consulter son matériel;

•Documenter ses apprentissages.

La décision-action est un temps propice pour agir. Elle permet de réguler les interventions pédagogiques afin de permettre la réussite du plus grand nombre dans une perspective évolutive et non punitive.


•Offrir des mesures d’aide et d’enrichissement appropriées;

•Mettre en place les conditions favorisant l’actualisation des apprentissages visés;

•Collaborer avec les différents intervenants du milieu concernés par la situation.


•Suite au jugement de l’enseignant, l’élève se fixe des objectifs à atteindre lors de ses prochaines situations d’apprentissages et évaluations;

•Prévoir les ressources nécessaires (internes et externes) pour développer ses compétences et les mobiliser.

Responsabilité de la direction:

• Approuve les normes et modalités d’évaluation des apprentissages de l’élève en tenant compte de ce qui est prévu au régime pédagogique.

La planification consiste à définir, à répartir les compétences disciplinaires,à élaborer et à organiser différentes situations d’apprentissage et d’évaluation et à prévoir des moyens pour évaluer l’état de développement des compétences en cours de cycle (planification spécifique) et le niveau de compétence atteint en fin de cycle (planification globale).


•Participer à l’élaboration de la planification globale en équipe cycle;

•Élaborer sa planification spécifique (étape ) en tenant compte de la planification globale;

•Choisir des tâches et des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) ainsi que des situations d‘évaluation (SÉ);

•Prévoir les trois phases du déroulement: préparation,réalisation et intégration lors d’activités d’apprentissage;

•Choisir et présenter aux élèves les critères sur lesquels repose l’évaluation.

Responsabilités de la direction:

•Faire preuve de leadership pédagogique proactif en accompagnant les enseignants dans leur démarche;

•Aménager du temps de concertation;

•Contribuer à assurer la cohérence entre l’encadrement local, le projet éducatif et le plan de réussite.


•S’assurer de bien comprendre les critères sur lesquels repose l’évaluation;

•Mettre à profit son plein potentiel au niveau cognitif,affectif et social;

•S’engager dans ses apprentissages.

Le jugement traduit la réussite disciplinaire de l’élève et il s’inscrit dans une logique qualitative plutôt qu’une logique quantitative.

En cours de cycle, le jugement porte sur l’état de développement des compétences en tant qu’aide à l’apprentissage. Il qualifie le développement selon des attentes déterminées pour le groupe ou pour l’élève(différenciation). L’ajout d’un commentaire précise la qualification.

En fin de cycle, le jugement porte sur le niveau de compétence atteint pour la reconnaissance des compétences.


•Poser un jugement empreint de rigueur, de justice, de cohérence,d’équité,de transparence et favorisant l’égalité.


•Tenir compte du jugement de l’enseignant pour confirmer ses apprentissages et orienter ses actions.

Contexte actuelCadre de référence en évaluation des apprentissages

CSMV,2006 Document de travail

Cadre de référence en évaluation des apprentissages;outils disponibles

PlanificationPrise de l’information

Interprétation

Décision-action Jugement

- Macroplanification disciplinaire à élaborer en équipe cycle (planification globale)

- Microplanification disciplinaire fait par l’enseignant (planification spécifique)

- Guide pédagogique proposant des planifications détaillées d’activités d’apprentissage

- Canevas pour l’élaboration de situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) et des situations d'évaluation (SÉ)

- Des situations SAÉ et SÉ disciplinaires

- Reformulation des compétences des compétences disciplinaires, de leurs composantes et des critères

- Autres :

- En cours d’apprentissage, bulletin de l’établissement

- En fin de cycle, bilan (échelles des niveaux de compétence)

-Plan d’intervention

-Aide mémoire de rencontre

-Dossier anecdotique

- Évaluation d’un professionnel du milieu

- À partir de l’ensemble des informations consignée lors de la prise d’information.

- Grille d’observation

- Entrevue personnalisée

- Grille d’autoévaluation

- Grille d coévaluation

- Liste de vérification

-Réseau conceptuel

- autres

Outils de consignation d’information:

- Journal de bord

- Dossier anecdotique

- Dossier d’apprentissage (portfolio)

- Bulletin

- Bilan

- Travaux annotés

- Dossier d’apprentissage (portfolio)

Communication

Qu’est-ce qu’une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE)?


Distinction entre une SAE et une SESAE SE

Moment En cours de cycle En cours de cycle et vers la fin du cycle

Intention dominante

Développer les compétences des élèvesPermettre aux élèves de construire leurs ressources

Faire le point sur le développement des compétences des élèves

But visé Construire son jugement sur l’état de développement des compétences des élèves en cours de cycle

Construire son jugement sur le développement des compétences des élèves en fin de cycle

Étendue Tâches complexes qui permettent de développer la capacité de mobiliser des ressources

Tâches complexes qui permettent de vérifier la capacité de mobilisation des ressources

Distinction entre une SAE et une SESAE SE

Ressources Diverses ressources sont accessibles (Internet, documentation, matériel, etc.)Des ressources acquises et des ressources à acquérir (connaissances, stratégies, attitudes, etc.)

Les ressources auxquelles les élèves ont droit sont préciséesLes principales ressources sont acquises par les élèves

Autonomie des élèves

Soutien de l’enseignant et des pairs au besoin

En cours de cycle:Soutien exceptionnel de l’enseignant pour la mobilisation des ressourcesEn fin de cycle:Généralement sans soutien Nature du soutien à consigner pour la prise en compte dans les jugements portés sur les compétences

L’évaluation des apprentissages au secondaire, cadre de référence, p.13.

Les différents niveaux du jugement

Niveau 1: Jugement porté sur une tâche complexe

Entraîne une régulation de la démarche enseignement-apprentissage

Niveau 2: Jugement porté sur plusieurs tâches complexes (même compétence, mêmes critères)

Permet de faire état du développement de la compétence (bulletin)

Niveau 3: Jugement porté sur l’ensemble de la démarche

d’apprentissage

Permet de situer le niveau de compétence atteint par l’élève (bilan)


Le jugement porté sur une tâche complexe(1er niveau)

Il permet de :

vérifier si l’élève répond aux exigences de la tâche

cerner les forces et les défis

constater la progression dans le développement de ses compétences

En vue de :

contribuer à la régulation du processus apprentissage-enseignement

contribuer à la construction du jugement sur le développement des compétences

Deux types d’évaluation: l’évaluation analytique et l’évaluation globale

11) Évaluation analytique d’une SAE ou d’une SE

2) Évaluation globale d’une SAE ou d’une SE

a: Très satisfaisant c: Insatisfaisant

b: Satisfaisant d: Nettement insatisfaisant

A: L’élève dépasse les exigences associées aux tâches.

B: L’élève répond à la plupart des exigences associées aux tâches.

C: L’élève répond à quelques exigences associées aux tâches.

D: L’élève ne répond pas aux exigences associées aux tâches.

L’évaluation des apprentissages au secondaire, cadre de référence, pp 18-22.

Comment est construite une grille d’évaluation d’une SAE ou d’une SE?

À partir des critères d’évaluation et des éléments observables dechacune des compétences ciblées qui :

sont généralement formulés sous forme de qualités dont le degré peut varier;

revêtent un caractère générique, leur formulation étant suffisamment globale pour se rapporter à l’ensemble des tâches qui amènent l’élève à mettre sa compétence en œuvre;

se rapportent à la démarche de l’élève et aux productions qu’il réalise;

servent à développer des outils d’évaluation permettant de porter un jugement sur la performance de l’élève dans une situation.


Les éléments observables

Les éléments observables associés à un critèred’évaluation :

décrivent un seul comportement à la fois se manifestent à travers des traces concrètes font l’objet d’une compréhension commune au sein de

l’équipe sont en nombre suffisant pour bien représenter le

critère


Chercher des réponses ou des solutionsà des problèmes d’ordre scientifique ou technologique

Représentation adéquate de la situation

Pour résoudre un problème :

1. J’identifie les caractéristiques du problème;2. Je reconnais les Informations scientifiques ou technologiques; 3. Je reformule le problème dans mes mots.

Élaboration d’une démarche pertinente pour la situation

1. J’envisage différentes façons de faire;2. Je formule des hypothèses;2. Je tiens compte des contraintes ou de différentes ressources;3. Je planifie ma démarche.

Mise en oeuvre de la démarche

1. Je suis les étapes de ma planification;2. Au besoin, je modifie ma démarche;3. J’utilise adéquatement les instruments, les outils, les objets;4. Je note mes observations, mes résultats.5. Je laisse des traces de ma démarche.

Élaboration de conclusions, d’explications ou de solutions pertinentes

1. J’analyse mes résultats selon la démarche que j’ai utilisée;2. Je propose des explications, des solutions;3. Je propose des améliorations et je note mes interrogations;4. Je tire des conclusions.

Exemples d’éléments observables des critères d’évaluation

Mettre à profit ses connaissances scientifiques et technologiques

Formulation d’un questionnement approprié

Pour comprendre des phénomènes ou analyser des objets techniques :

1. Je me questionne sur le fonctionnement et la fabrication d’objets techniques;2. Je me pose des questions sur mon environnement, sur les phénomènes naturels;3. Je me questionne sur les enjeux et l’éthique de la science et de la technologie.

Utilisation pertinente des concepts, des lois, des modèles et des théories de la science et de la technologie

1. Je démonte des objets techniques, si nécessaire;2. J’identifie les matériaux, les pièces, les types de liaison;3. Je schématise les objets techniques;4. Je décris les phénomènes naturels que j’observe;5. Je schématise les phénomènes.

Production d’explications ou de solutions pertinentes

1. J’explique le fonctionnement d’objets techniques;2. J’explique des phénomènes naturels;3. J’explique les conséquences de l’enjeu que j’étudie.

Justification adéquate des explications, des solutions ou des décisions

1. Je vérifie l’exactitude de mes explications;2. J’explique la construction d’un objet technique;3. J’explique les retombées d’une décision.

Communiquer à l’aide des langages utilisés en science et technologie

Interprétation adéquate de messages à caractère scientifique et à caractère technologique

Pour communiquer :

1. J’utilise des informations scientifiques ou technologiques de différentes sources;2. Je fais preuve de jugement sur la crédibilité des sources que j’utilise;3. Je sélectionne des informations pertinentes.

Respect de la terminologie, des règles et des conventions propres à la science et à la technologie dans la production de messages

1. J’adapte ma communication à mes interlocuteurs;2. Je produis des messages clairs;3. J’utilise les termes scientifiques et technologiques.

La progression d’une compétence

SAE1 SAE2 SAE3 SE4 SAE5 R

D C B B B B

2e étape

La cote illustrant la progression d’une compétence n’est pas le résultat d’une moyenne de notes ou

de cotes consignées dans le bulletin.

L’évaluation au terme du cycle

Le bilan des apprentissages Quoi : Outil permettant de rendre compte du

développement des compétences de l’élève à la fin du cycle.

But : Informer l’élève, les parents, les enseignants et d’autres acteurs de l’éducation sur :

- les niveaux de compétence atteints par l’élève dans sa discipline;

- les niveaux de compétence atteints par l’élève relativement à une ou des compétences transversales;

- son résultat disciplinaire (une note à la fin du 1er cycle);- sur sa réussite dans les disciplines.

Le bilan s’appuie sur les échelles de niveaux de compétence.

L’évaluation des apprentissages, cadre de référence, p. 88.

Mettre à profit ses connaissances scientifiques et technologiques

Niveau 3

Échelles des niveaux de compétences

Compétence acceptableFormule une questionnement approprié, mais qui comporte des lacunes, cernant en partieles aspects essentiels de la problématique liée à une phénomène naturel ou à un enjeuéthique. S’interroge sur la fonction globale ou le fonctionnement d’un objet technique. Utilise des concepts scientifiques ou technologiques pour établir des liens avec la situation, mais sans chercher à les approfondir. Propose des explications ou des solutions partiellesen s’appuyant sur certains concepts, lois, théories et modèles. Décrit sommairement le fonctionnement d’un objet technique. Justifie en partie ses décisions en tenant compte d’un point de vue discutable.

Échelles des niveaux de compétence, enseignement secondaire Premier cycle, p. 43.

Un exemple de bilan des compétences en science et technologie

Science et technologie Bilan8e communication

Compétences Bulletins1re année

1 – 2 – 3 – 4

Bulletins2e année5 – 6 – 7

Niveau de compétence

atteint

Résultat disciplinaire

Chercher des réponses ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique

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?Mettre à profit ses

connaissances scientifiqiues et technologiques

X – C – B –

A – A – 5


X – B – B – B C – C – B 3

Le calcul du résultat disciplinaire


Science et technologie Bilan8e communication

Compétences Bulletins1re année

1 – 2 – 3 – 4

Bulletins2e année5 – 6 – 7

Niveau de compétence

atteint

Résultat disciplinaire

Chercher des réponses ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique

X C B B B 4

82Mettre à profit ses

connaissances scientifiqiues et technologiques

X C B

A A 5


X B B B C C B 3

Un exemple de bilan des compétences en science et technologie

L’importance d’une planification globale

Que doit-on mettre en place pour être en mesure de faire un bilan des apprentissages en fin de cycle ?

Comment s’assurer que les élèves ont eu des occasions suffisantes de développer leurs compétences ?

Comment s’assurer d’une démarche d’évaluation adéquate?

Qu’est-ce qu’une planification globale?

Quoi : Outil qui permet de structurer les objets d’apprentissage et d’évaluation selon les différents moments du cycle

Pourquoi: Pour se donner une vision globale du traitement des éléments

constitutifs du Programme de formation: DGF, CT, CD, composantes, critères d’évaluation, contenu de formation, attentes de fin de cycle, etc.;

pour exploiter de façon judicieuse le matériel didactique (choix des SAE et des SE);

pour s’assurer d’avoir un nombre suffisant de traces pertinentes sur chacune des compétences;

pour s’assurer d’une construction progressive des contenus de formation;

pour s’assurer d’amener les élèves à répondre aux exigences de fin de cycle ou d’année;

pour effectuer un bilan rigoureux des apprentissages de l’élève.


Le bilan

Les échelles des niveaux de compétence, enseignement secondairePremier cycle, p. 11.

L’évaluation : une aide à l’apprentissage et une reconnaissance des compétences

Avant Désormais

L’évaluation des connaissances L’évaluation des compétences

Enseignement puis évaluation Évaluation intégrée à l’apprentissage

Prise d’information dans un contexte identique pour tout le monde (épreuve, test, examen…)

Prise d’information dans des contextes variés (SAE, SE diversifiées, instruments adaptés)

Évaluation à l’aide de tests ou d’examens

Grille d’évaluation, d’autoévaluation, de coévaluation avec les critères du PDF, etc.

Moyenne de résultats Observations formelles et informelles (grilles, portfolio, etc.)

L’élève apprend pour être évalué L’élève est évalué pour mieux apprendre

Des défis pour notre discipline

Quels sont les éléments de la démarche en évaluation sur lesquels nous comptons mettre l’emphase dans notre discipline?

Quels sont les moyens que nous pensons mettre en place pour actualiser nos pratiques en évaluation?

Quel soutien avons-nous besoin pour actualiser ses moyens?

ÉVALUATION DE LA RENCONTRE

Ce que j’ai retenu…

Mon commentaire…

Ce qui me questionne…

Martine Hart

Conseillère pédagogique

http://www.mels.gouv.qc.ca/EPPS-org.htm

http://educ.csmv.qc.ca/sre/sctech/index.html

[email protected]

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