l'ordinateur à l'école

L'ordinateur à l'école Le système LOGO

COLLECTION DIRIGÉE PAR GASTON MIALARET

L ' É D U C A T E U R

L'ordinateur à l'école

Le système LOGO

G É R A R D B O S S U E T

Maître-Assistant à J'Université Paris VI Docteur ès Sciences Mathématiques

P r é f a c e de S e y m o u r P a p e r t

« Ceux qui souffrent d ' un complexe de puissance trouvent dans la mécani- sation de l 'homme un moyen simple pour réaliser leurs ambitions. »

Norbert WIENER, Cybernétique et Société, « 10-18 », 1971, p. 67.

PRESSES U N I V E R S I T A I R E S D E F R A N C E

A Christiane,

A Jeanne,

A Agnès, Catherine, Célia, Chantal, Christelle, Christelle, Didier, Eliane, Emmanuel , Eric, Françoise, Hervé, Jean-Luc, Laurent , Laurent , Michel, Nicolas, Pascal, Patrice, Philippe, Rose-Marie, Régis, Sabine, Stéphanie, Valérie et Vincent.

ISBN 2 13 0 3 8 4 3 8 2

D é p ô t l é g a l — 1 é d i t i o n : 1982 . a v r i l

2 é d i t i o n m i s e à j o u r : 1 9 8 3 , d é c e m b r e

© P r e s s e s U n i v e r s i t a i r e s d e F r a n c e , 1982

108, b o u l e v a r d S a i n t - G e r m a i n , 7 5 0 0 6 P a r i s

Préface

Ce livre est, pour moi, un événement de première importance pour plusieurs raisons. Je n'en prendrais qu'une seule dans cette courte préface. Récemment, on a beaucoup écrit sur LOGO. Il est naturel que les pédagogues aient commencé par discuter les effets pédagogiques de LOGO. Gérard Bossuet élargit ces débats en leur donnant une nouvelle dimension. LOGO est plus qu'un instrument d'apprentissage. En effet, les processus les plus intéressants se situent au niveau social et culturel. Ce livre contribue doublement à l'étude de ces aspects. Les expé- riences entreprises par G. Bossuet et ses collègues placent LOGO dans un contexte social différent de celui que nous avons aux Etats-Unis. De plus, il thématise cette différence par la définition d'un nouveau mot : l'informatologie.

Les différences culturelles et sociales prennent plusieurs formes : en plus de l'organisation sociale des enfants s'ajoutent les rapports entre l'équipe de Gérard Bossuet et les écoles. En favorisant la création d'un Groupe de Recherches et d'Etudes sur la Pratique Active et Coordonnée de l'Informatique en Formation Initiale et Continue (Association GRE : PACIFIC), Gérard Bossuet a dépassé son rôle de chercheur universitaire, pour devenir un homme de terrain. Pour le montrer, comparons les expériences de New York et de Montpellier :

A New York, l'école achète les ordinateurs. C'est la preuve de son intérêt pour LOGO. A chaque enfant est attribué, à titre individuel, un module de temps de 40 minutes

par semaine. Il peut travailler seul, ou s'organiser avec ses camarades pour avoir accès plus longtemps à LOGO. Une telle organisation correspond à Vidée de l'ordinateur comme crayon.

A Montpellier, l'ordinateur est mis à la disposition de l'école. Les enfants travaillent en petits groupes. A nouveau projet, nouveau groupe. Une telle organisation n'est pas essen- tiellement due à la pénurie de matériel, mais surtout à une conception de l'ordinateur comme outil favorisant la communication directe. Le développement de ce type de communication représente, pour Gérard Bossuet, la garantie d'un terrain propice à tout apprentissage. Elle correspond, pour lui, à Vidée de l'ordinateur comme ballon.

Avec l ' on assiste à des associations d'enfants ayant des centres d'intérêt différents, par exemple un « matheux » et un « danseur », qui élaborent, à partir d'un certain moment, des projets communs. Ces associations ne sont cependant pas la règle.

Avec l ' certains enfants demandent l'accès individuel à la machine. Ce n'est pas non plus la règle.

Dans de futures expériences, il serait possible de reprendre l'organisation adoptée pour Montpellier, avec une machine pour 4 à 6 enfants, en aménageant des modules de temps individuel à la demande des enfants. Le rôle de PACIFIC serait de généraliser cette approche.

Quant à demander aux écoles qu'elles s'équipent a priori, Gérard Bossuet pense qu'il serait plus réaliste de procéder en deux étapes. Pour la première étape, il s'agit de trouver un organisme, par exemple PACIFIC, qui prête un minimum de matériel à l'école, assure la formation des enseignants et le démarrage des expérimentations. La seconde étape tient compte de la demande actuelle de formation à l'informatique. L'école pourrait pratiquer une ouverture sur le monde extérieur en organisant des ateliers tout public. Un plan d'auto-finance- ment permettrait à l'école d'acquérir rapidement son propre matériel.

La comparaison de l'approche « New York » et » Mont- pellier » n'est pas faite pour déterminer laquelle est la meilleure. Au contraire, l'esprit de l'informatologie est d'étudier les différences, pour finir par enrichir les deux expériences, aussi bien que les multiples approches qui sont en voie de formulation dans divers pays.

S e y m o u r PAPERT.

Avertissement

L'introduction de LOGO en France résulte d'un choix fait en 1977 par un ensemble d'équipes qui se sont regrou- pées en 1979 dans le cadre d'une recherche coopérative sur le thème de La pratique active de l'informatique par l'enfant.

Les idées et les propositions contenues dans la première partie ont été discutées au sein de cette recherche coopé- rative et au cours de la rédaction de l'annexe « apprentissage autonome » du rapport de J.-C. Simon sur L'éducation et l'informatisation de la société. Nous tenons à remercier principalement C. Berdonneau, M. Bourbion, P. Delannoy, P. Greussay, G. Nowak, J. Perriault, M. Vivet, H. Wertz, ainsi que tous les membres des équipes de la recherche coopérative, que nous serons amenés à citer.

La seconde partie traduit notre expérience personnelle, en particulier celle acquise à l'école de l'Aiguelongue, à Montpellier. Nous lui associerons J. Fournier, C. Le Guyader qui a mené l'expérimentation, ainsi que tous ceux qui en ont facilité le bon déroulement, en particulier Monsieur l'inspecteur Castellani, et les enfants qui ont participé à l'expérimentation.

A v a n t - p r o p o s

Le débat ordinateur ET école, réservé aux spécialistes de l'informatique et de l'éducation, est devenu un débat sur l'informatique A l'école Il s'agit maintenant de passer du stade expérimental, ayant permis de mettre en évidence les problèmes pédagogiques posés par les relations élèves- maître-machine, au stade de l'introduction massive de systèmes informatiques dans le milieu scolaire.

Le mot école, synonyme de scolarité pour le grand public, désigne pour le ministère de l'Education nationale l'enseignement maternel et primaire. C'est sur le terrain des écoles, au sens du Ministère, que nous entendons porter le débat, entre ceux qui estiment que l'informatique est une discipline en soi, et ceux qui la considèrent comme un outil pédagogique interdisciplinaire ; entre ceux qui voudraient la voir enseigner par un corps d'informaticiens, et ceux qui souhaiteraient une prise en charge de l'outil informatique par le corps enseignant actuel.

Nous essayerons d'éviter les faux débats :

— Chaque approche se justifie en fonction de la population qui utilise l'informatique ; est-il possible de faire apprendre un langage de programmation à un enfant de primaire qui déjà maîtrise assez mal la structure de sa langue maternelle ? Est-il possible de faire croire à un élève de secondaire que l'ordinateur est un outil puissant sans lui enseigner le langage qui lui permettra d'en acquérir la maîtrise ? Est-il

1. C . ARDITTI , L ' i n f o r m a t i q u e à l ' é c o l e , L e M o n d e , 2 7 n o v e m b r e 1 9 8 0 .

souhaitable d'enseigner un langage de programmation à un futur pilote qui utilise, dans sa formation, un simulateur de vol ?

— La plupart des débats existants sont centrés sur la pédagogie du maître, qui attend de l'informatique un soutien pour mieux faire passer un contenu de cours qu'il n'a souvent pas les moyens de remettre en question.

— Enfin, le mot informatique est un mot flou, souvent synonyme de « mode - d'emploi - de - telle - machine - du - commerce ».

Le véritable débat se situe au niveau des objectifs de l'éducation : quel type d'individus l'institution scolaire v e u t - e l l e f o r m e r ?

D e s i n d i v i d u s s a c h a n t c o n d u i r e u n o r d i n a t e u r - v o i t u r e ?

D e s i n d i v i d u s s a c h a n t r e g a r d e r u n o r d i n a t e u r - t é l é v i s i o n ?

D e s i n d i v i d u s a y a n t a c q u i s , g r â c e à l ' o r d i n a t e u r , d e s

s t r u c t u r e s d e p e n s é e p l u s s o u p l e s l e u r p e r m e t t a n t d ' a b o r d e r

l e s p r o b l è m e s q u o t i d i e n s d e f a ç o n m o i n s c l a s s i q u e , p l u s

p e r s o n n e l l e ?

O u d e s i n d i v i d u s a y a n t a c q u i s e t r e s p e c t a n t c h e z l e s

a u t r e s l e d r o i t à l a d i f f é r e n c e ?

C e c h o i x e s t s o u v e n t s o u s - j a c e n t à t e l l e o u t e l l e a p p r o c h e

d e l ' i n f o r m a t i q u e à l ' é c o l e , m a i s s ' e x p r i m e t o u j o u r s e n

t e r m e s t e c h n i q u e s , i n f o r m a t i q u e s o u p é d a g o g i q u e s , q u i

é l u d e n t l e d é b a t .

E n i n f o r m a t i q u e , t e l l a n g a g e e s t m e i l l e u r q u e t e l a u t r e

p a r c e q u ' i l p e r m e t d e m i e u x a s s i m i l e r t e l l e n o t i o n d u p r o -

g r a m m e .

E n p é d a g o g i e , t e l s y s t è m e e s t m e i l l e u r q u e t e l a u t r e

p a r c e q u ' i l e s t p l u s v i v a n t , p a r c e q u ' i l p e r m e t d e r é p é t e r

2. Sous les régimes de gauche comme de droite, l'école a été construite par des conservateurs qui pensaient bien davantage au moule des connaissances traditionnelles dans lequel il fallait façonner les générations mon- tantes qu'à former des intelligences et des esprits inventifs et critiques, J. PIAGET, Pédagogie et psychologie, Denoël, 1969, p. 185.

dix fois la même chose — ce qui serait nécessaire pour certains enfants — alors que le temps prévu pour finir le programme, sans faire perdre leur temps (?) à certains autres, ne permet de la répéter que deux fois.

Il devient donc tentant de considérer l'informatique comme l'outil idéal pour une pédagogie de soutien — une pédagogie différenciée. Cela est possible, mais restera ambigu tant que ce type de pédagogie sera basé sur le cours particulier dans lequel l'ordinateur-patient-gentil-maître rempla- cera l'enseignant, appelé à exercer des tâches plus nobles ( ?).

Que la pédagogie soit différenciée ou non, le système informatique doit être suffisamment souple pour être utilisé comme un OUTIL PRÉTEXTE à la communication entre les enfants, à la communie-action comme la pratique Gisèle Barret à l'Université de Montréal dans le contexte du théâtre.

Utiliser l'outil informatique, c'est, pour nous, mettre à la disposition des enfants un outil pour apprendre (définir et poursuivre leurs propres objectifs), en cherchant à ce qu'ils prennent conscience d'eux-mêmes et acceptent leurs différences.

L'ordinateur n'est pas le seul outil permettant la mise en œuvre d'une telle pédagogie. Pourquoi utiliser l'informatique, plus coûteuse qu'un ballon, qu'un crayon, qu'une imprimerie... ?

D'abord dans un contexte historique : l'introduction de l'informatique dans la vie courante la place, de fait, dans l'univers des enfants, au même titre que l'automobile, le téléphone...

Ensuite, dans un contexte de puissance : l'ordinateur, du moins celui que nous avons utilisé, oblige les enfants à associer leurs schémas corporel et intellectuel. Par exemple, le choix d'un caractère d'imprimerie, dans la pédagogie Freinet, suppose des choix communs et des essais, mais aboutit à un produit fini, alors que la résolution d'un pro-

3 . G . BARRET, L a c o m m u n i c - a c t i o n , U n i v e r s i t é d e M o n t r é a l , 1 9 7 8 .

blème de tangence de deux cercles pour faire dessiner par une machine une tête de lapin dépasse le problème posé.

Enfin, dans un contexte d'interactivité : le produit en cours d'élaboration réagit. De plus, le produit final est obtenu sans déchets matériels (plus de matériaux gâchés par maladresse ou essais successifs), ni déchets temporels (plus besoin de démonter une construction pour la modifier, ce qui réduit pratiquement les temps de modification aux seuls temps de réflexion). Le matériau informatique est très souple à mettre en œuvre.

L'ordinateur est aussi, pour l'enseignant, un outil capable de mettre en évidence la démarche intellectuelle de l'enfant, pas à pas. Il se révèle donc plus riche qu'une simple vérification des connaissances par des tests ou des contrôles qui n'apprennent rien aux enfants.

L'approche que nous présenterons dans la deuxième partie est caractéristique de la population choisie : une classe de CM2 Nous ne prétendons pas que ce soit l'approche la meilleure, ni la plus originale pour introduire l'ordinateur à l'école élémentaire. L'expérimentation Aiguelongue devra être considérée comme l'application d'une méthodo- logie dans le double contexte d'une école et d'une classe précises.

La classe de CM2 est une classe charnière entre l'ensei-

gnement primaire et secondaire, la dernière dans laquelle un enseignement global, dispensé par un seul maître, a pour but d'amener les enfants à un certain degré de maturité intellectuelle, pour leur permettre d'affronter un enseignement par matières, dispensé par plusieurs professeurs spé- cialisés. Nous aurions pu aussi bien choisir une classe de 6e. Notre approche aurait été différente, ne serait-ce qu'au niveau de notre (nos) interlocuteur (s) enseignant(s), ou dans le choix des projets par les enfants. Déjà, en 5 et

4. 5 e année pour les systèmes scolaires qui comptent à partir de la première année de scolarisation. Enfants de 10-11 ans. CM2 : Cours Moyen 2 année.

en 4 les projets proposés par les élèves sont fortement teintés de mathématiques

Une autre charnière intéressante à étudier serait le passage de l'école maternelle au cours préparatoire. Cepen- dant, plus les enfants sont jeunes, plus la technologie pour dialoguer avec une machine est importante. Elle reste en partie à concevoir. En fait, les recherches entreprises pour les enfants handicapés aboutiront à un matériel proche de celui nécessaire aux jeunes enfants, à certains auto- matismes près.

Nous avons essayé tout au long de ce livre de mener en parallèle le discours informatique et le discours pédago- gique. Informaticien de formation, nous avons, en quelque sorte, fait de l'informatologie. Nous pourrions ajouter ce terme à la longue liste des mots que l'informatique nous a obligé d'introduire pour caractériser ses activités.

L'informatologue est celui qui analyse le discours engendré par l'outil informatique. Par analogie avec certains termes se terminant en logue6 — dermatologue, psychologue... — le discours de l'informatologue sera orienté vers une certaine thérapie. L'informatique peut être à la fois un outil thérapeutique et un générateur de maladies.

La recherche informatologique présentée dans ce livre est fondée sur deux hypothèses :

— Le rôle de la communication — en particulier directe — est important dans les processus d'apprentissage. L'enfant doit être en mesure de s'approprier l'outil de communication puissant qu'est l'ordinateur.

5. Rapport d'expérimentation LISP/LOGO à Arc-et-Senans, septembre 1979.

6. « Logie est un suffixe dérivé du grec Logos et désignant d'ordinaire une science, c'est-à-dire un système de connaissances rationnel, explicatif. Ce sens apparaît bien par rapport au suffixe graphie qui dit seulement description... », P. FOULQUIÉ-R. SAINT-JEAN, Dictionnaire de la langue philosophique, PUF, 1962, p. 409. En ce sens, nous abandonnerons l'informato-graphie, pour faire de l'informato-logie.

— L'introduction de l'informatique — de l'ordinateur — à l'école doit résulter d'un choix sur le terrain, et ne peut se faire sans méthodologie.

Nous n'essayerons pas de formaliser par une nouvelle théorie les faits que nous avons observés. Notre but était de chercher à comprendre les questions que pourraient se poser enfants et enseignants face à l'ordinateur. Nous espérons que nos conclusions ne seront pas interprétées comme des réponses toutes faites

Nous ne souhaitons pas amener le lecteur à se servir de ces conclusions comme d'un acquis personnel. Ce serait lui rendre un mauvais service, que de ne pas l'engager à acquérir lui-même une certaine expérience

Si nous avons choisi le système LOGO, il doit bien être entendu que ce système représente pour nous une étape au sein d'une recherche didactique plus vaste sur l'apport de l'ordinateur dans l'étude des processus cognitifs mis en jeu dans l'apprentissage humain. Le matériel et le logiciel avec lesquels nous avons travaillé peuvent — et doivent — évoluer. Nous refuserons donc l'étiquette de logo-man.

La théorie LOGO est basée sur l' essai. N'ayant pas tou- jours eu des essais heureux, notre but est d'apporter au lecteur notre expérience pour l'aider à « perdre sa virgi- nité », afin que nous puissions dialoguer plus vite sur la base de nos expériences.

7. « Maintenir une distinction entre praticien et chercheur, c'est imaginer l'instituteur comme machine à enseigner programmable de l'extérieur », J. FOUCAMBERT, Aspects de la recherche-action, compte rendu de la session d'études des 5 et 6 juin 1980 sur la recherche en éduca- tion, revue L'école libératrice, n° 18, 6 février 1981, p. 809.

8. « Il existe une manière redoutable de démobiliser les enseignants. C'est de faire croire qu'il existe des réponses en suspension, et que l'obstacle naîtrait d'une sous-information. Or, les savoirs sont spécifiques aux projets dans lesquels ils existent ; ils ne sont pas transmissibles ; ils sont à construire... », ibid., p. 809.

Introduction

Le chercheur abordant le domaine de l'apprentissage, de l'acquisition des connaissances, commence en général par se poser la question de l'inné et de l 'acquis

Pourquoi deux enfants de même âge chronologique ont-ils, dans un domaine précis, des degrés de maturité différente ? Qu'est-ce qui motive l'enfant à apprendre ? En a-t-il envie ? A-t-il un but personnel ou un but imposé par le type de société à laquelle il appartient ?

Toute machine possède un noyau inné construit à partir d'un ensemble de propriétés reconnues et véri- fiables par les sens humains.

Il est possible d'utiliser les propriétés électriques ou électromagnétiques de certains matériaux pour construire une machine qui deviendra ordinateur lorsque l'homme l'aura éduquée en la programmant. A nouveau programme, nouvelle machine. La même structure innée donne naissance à un grand nombre de machines spécialisées. Il suffit d'en conduire l'apprentissage en lui donnant un programme à avaler.

Il devenait donc inévitable de chercher à établir un lien entre l'apprentissage humain et la programmation d'un ordinateur

Le danger d'établir une équivalence entre le raisonnement humain et la programmation est très grand. Si les

1. « ROYAUMONT », T h é o r i e s d u l a n g a g e , t h é o r i e s d e l ' a p p r e n t i s s a g e , L e

d é b a t e n t r e J e a n P i a g e t e t N o a m C h o m s k y , S e u i l , 1 9 7 9 .

2 . M I N S K Y ( M . ) , A f r a m e w o r k f o r r e p r e s e n t i n g k n o w l e d g e , d a n s T h e p s y c h o l o g y o f c o m p u t e r v i s i o n , M c G r a w H i l l , 1 9 7 5 .

recherches menées en intelligence artificielle permettent d'éclairer certains aspects de notre comportement, il est encore difficile de modéliser certains raisonnements, de type intuitif par exemple.

Si l'analogie entre raisonnement humain et programme est facile, c'est un peu notre faute ! Notre mode de raisonnement est souvent, à l'image de l'ordinateur, binaire. Tout ce qui est vrai n'est point faux, et réciproquement En introduisant la notion de temps, le peut-être, l'incer- tain, le probable sont encore contingents, c'est-à-dire sus- ceptibles de devenir — ou d'avoir été — vrais ou faux.

Pour sortir du binaire, il conviendrait d'expliciter les théories de l'apprentissage en fonction de la notion d ' Nous pourrions supposer que chaque individu est capable de distinguer, dans son environnement, un certain nombre d ' mutuellement exclusifs (vrai, faux, position, direction...) et que toute activité intellectuelle, physique, sociale, résulte de l'importance relative4 que l'individu accorde à ces états. Si, pour chaque individu, le raisonnement découle de règles apparemment différentes, il devrait être possible de montrer la logique de ces règles lorsque sont reconnus les états du raisonnement, et leur importance relative pour un individu particulier.

3. Il existe cependant quelques paradoxes liés à la sémantique des objets manipulés. Prenons un exemple, cité par M. Gardner : « Cette phrase contient sept mots » est faux. Son contraire doit donc être vrai.

« Cette phrase ne contient pas sept mots. » Ce qui est encore faux. Le contraire du faux est, dans cet exemple, faux!

4. La notion d'importance est relative à l'individu. Par exemple certains individus accordent, souvent implicitement, plus « d'importance » à l'état vrai qu'à l'état faux, alors que d'autres font l'inverse. L'utilisation de la conjonction et plus fréquente que la conjonction où les trahit. En effet, l'ensemble de deux prédicats reliés par la conjonction et n'est vrai que si les deux prédicats sont vrais. Il suffit donc que l'un soit faux pour que l'ensemble soit faux. Donc faux est plus important que vrai. Le même raisonnement conduit à montrer que vrai est « plus important » que faux pour la conjonction ou. Ce raisonnement se généralise facilement pour un système ayant un nombre quelconque d'états. En particulier, sur un système à trois états, il est facile de démontrer qu'il y a trois, et seulement trois, univers de pensée, que l'on retrouve tous dans la littérature : celui de Lukasiewicz et ceux de Bochvar, interne et externe.

L'apprentissage serait, dans un tel contexte, l' aide apportée à chaque individu pour lui permettre de reconnaître les états de son univers qu'il est capable d'identifier. Une fois reconnus, ces états donneront naissance, SANS CONTRAINTE de la part d'un formateur, à un ensemble de règles cons- truites par l'individu lui-même, en fonction de l ' relative qu'il leur accorde.

La reconnaissance d'un nouvel état multiplie les possi- bilités de raisonnement et d'action, mais seulement en fonction de la place qu'occupera ce nouvel état par rapport aux anciens. Le pédagogue ne devrait pas essayer d'influer sur la place de ce nouvel état reconnu, sous peine d'engen- drer des échecs, des névroses...

Une recherche menée en ce sens permettrait d'établir, à la manière de Mendeleiev, un ensemble de tables de raisonnements possibles pour un nombre d'états donnés. Men- deleiev n'a pas eu besoin de la liste complète des corps simples pour proposer sa table, permettant ainsi d'orienter les recherches vers la découverte de nouveaux éléments qui ne l'auraient peut-être pas été si nous étions restés à la structure de liste. Par analogie, il sera peut-être possible de trouver, dans les tables de raisonnements ainsi définies, certaines cases vierges pour lesquelles il serait bon d'appro- fondir les recherches.

Prenons par exemple le langage, considéré comme l'un des véhicules de la communication. Dans le sens où chaque individu possède SON propre langage pour exprimer l'importance relative de SES états, le langage mérite l'appellation de « fasciste » (au sens de classement) donnée par R. Barthes. Dans un autre sens, nous pourrions dire qu'un véritable langage de communication (langue ?) doit permettre à TOUS les individus de s'exprimer, et donc permettre tous les classements possibles. La langue devient « antifasciste ».

Le rôle de ce livre n'est pas de relancer le débat sur l'inné et l'acquis, mais l'exemple précédent pourrait devenir un outil d'analyse des différentes théories de l'apprentissage. De plus, il met en évidence le rôle déterminant, enfin

Il serai t poss ib le d ' e x é c u t e r u n e p r o c é d u r e en cours de déf in i t ion à cond i t i on q u e cel le-ci n ' a i t a u c u n p a r a m è t r e d ' e n t r é e , ce qu i l imite les p rocessus in te l lec tue ls mis en jeu au cours d ' u n e expé r imen ta t i on .

P a r con t r e , p o u r modi f ie r u n e p r o c é d u r e , il serai t poss ible de l ' i m p r i m e r su r l ' éc ran a l p h a n u m é r i q u e et d ' e f fec tue r les cor rec t ions à l 'a ide d u c u r s e u r en a u g m e n t a n t la pu i s sance de l ' é d i t e u r de texte (en u t i l i san t pa r exemple TINT, éd i t eu r de texte c o n ç u à p a r t i r de LOGO, ma i s déve loppé su r u n au t r e maté r ie l ) .

L e sys tème ac tue l ne p o s s é d a n t q u ' u n mode page, il subs i s te u n p r o - b lème p o u r les p r o c é d u r e s longues .

C) D i scuss ion su r la n o t i o n d'INPUT-OUTPUT. L e c o n c e p t c la i r p o u r les en fan t s d ' i n p u t - o u t p u t est celui d ' u n pe t i t b o n h o m m e recevan t et e n v o y a n t des messages (en anglais pass-on).

D ) LOGO ne p e r m e t pas d ' a j o u t e r des p r o c é d u r e s écri tes en l angage m a c h i n e , ce qui e n t r a î n e r a i t d ' u n e p a r t u n e exécu t ion p lus r ap ide , d ' a u t r e p a r t u n p lus g r a n d espace de t ravai l p o u r l ' u t i l i sa teur .

E) Il f a u d r a i t r e n d r e p lus pu i s san tes les i n s t ruc t ions de s t r u c t u r a t i o n (JUSQU'ACEQUE...).

L a n o t i o n de VA est é t e n d u e à la no t ion d'étiquette mais le p r i m i t i f VA devra i t ê t re é l iminé .

L e p r i m i t i f RÉPÈTE, suivi d ' u n e liste de c o m m a n d e s ou d ' u n n o m de p r o c é d u r e , a é té i n t r o d u i t d a n s les dern iè res versions.

Déba t 3 : Un langage de communication techniquement implantable sur ordinateur

L e l angage LOGO actue l r ep ré sen t e u n e p r e m i è r e a p p r o c h e d a n s la c r éa t i on d ' u n langage de c o m m u n i c a t i o n p e r m e t t a n t de p a r l e r de p rocessus in te l lec tuels . C ' e s t u n langage p r o c é d u r a l de l iste, récurs i f , qui dev ien t r a p i d e m e n t , grâce au p r i m i t i f POUR, u n langage qui s ' adap t e aux p r o p r e s no t a t i ons (et conno ta t i ons ) de l ' u t i l i sa teur , p o u r les concep t s mis en jeu.

E n ce qui c o n c e r n e la c r éa t i on de n o u v e a u x p r imi t i f s , le m o t est m o i n s i m p o r t a n t que le c o n c e p t qu ' i l con t i en t . L ' é v o l u t i o n d u langage do i t d o n c m e t t r e l ' a ccen t s u r u n e c lar i f ica t ion des concepts .

« S i le concept est clair , l ' enfan t peu t apprendre un nouveau mot. » U n e telle évo lu t i on pose d e u x p r o b l è m e s :

— a m e n e r u n p roces sus de réf lexion su r u n e s é m a n t i q u e « na tu re l l e « ; — faire c o m p r e n d r e à l ' u t i l i s a t eu r q u e la tortue possède son p r o p r e

langage .

Il subs i s t e u n p r o b l è m e : l ' e n f a n t face à la mach ine . L u i exp l ique r d a v a n t a g e ne ser t à r ien. N ' e s t - i l pas p ré fé rab le de r e m p l a c e r u n e expli- cation pa r la création de conditions d 'expér imentat ion m o n t r a n t les l imites de la m a c h i n e ?

D a n s u n e r eche rche f u t u r e , il serai t i n t é r e s san t de ne pas tou t invest i r su r le l angage , c ' e s t - à -d i re voulo i r tout verbaliser. Il serai t nécessaire de so r t i r d u cad re l inéa i re d u langage , d u dess in , p a r le biais de la t e chno- logie (en u t i l i san t pa r exemple des cap t eu r s d 'ac t iv i té sensor i -mot r ice) .

L ' u n des axes de r eche rche de l ' équ ipe IP est de cons idé re r LOGO c o m m e u n langage d 'ac t ion a u q u e l il est t e c h n o l o g i q u e m e n t possible d ' a j o u t e r la coordination.

Ce t t e pa r t i e d u d é b a t a m o n t r é que le concep t de coo rd ina t i on n ' e s t pas encore u n c o n c e p t clair. I l a é té imposs ib le de p r o p o s e r u n axe de recherche , u n ob jec t i f ou u n e idée d i rec t r ice . Ce déba t est d o n c remis à p lus t a rd , l o r s q u ' u n e expér i ence p lus g r a n d e au ra é té acquise .

D ' a i l l eu r s la no t ion d ' a c t i on n ' e s t pas encore t rès claire. Quels r a p p o r t s exis tent en t re l ' e n f a n t et les tortues ? D o i t - o n cons idére r l ' enfan t c o m m e u n ma î t r e et les tortues c o m m e esclaves ou b ien le r a p p o r t enfant - tor tues est-il u n r a p p o r t de société à socié té ?

L ' é q u i p e de l ' I n s t i t u t de P r o g r a m m a t i o n p ropose trois é tapes p o u r é t ud i e r l ' évo lu t ion d u r a p p o r t h o m m e - m a c h i n e :

— Etape 1 : u n h o m m e , u n e m a c h i n e (sys tème actuel) ; — Etape 2 : u n h o m m e , u n e « société » de m a c h i n e p o u v a n t d ia loguer

en t r e elles à l ' in i t ia t ive de l ' e x p é r i m e n t a t e u r ( i n t roduc t i on de p r o g r a m m e s heu r i s t i ques ) ( sys tème m u l t i t o r t u e s à l ' é tude) ;

— Etape 3 : une société h u m a i n e — u n e « société » de mach ines . Les u t i l i sa teurs s ' a t t r i b u e n t u n e n s e m b l e de ressources

et se c o o r d o n n e n t p o u r les ut i l i ser au mieux .

Remarque importante : Il f au t d i s t ingue r c l a i r emen t l ' appren t i s sage de l ' en fan t et celui de la m a c h i n e , en pa r t i cu l i e r avoir conscience que les mach ines actuel les on t u n m o d e d ' a p p r e n t i s s a g e qui est celui q u e l ' en fan t NE DOIT PAS acquér i r .

Débat 4 : Informatique et audio-visuel. Ce déba t très cou r t r e p r e n d u n po in t soulevé lors d u d é b a t 1. Il po r t e essen t ie l l ement sur la différence en t r e la p e r c e p t i o n d u mi l i eu ex té r i eu r pa r l ' en fan t , dans les deux contextes p réc i tés :

E n audio-v isue l , le pôle est l ' e n f a n t qui explore l ' espace à p a r t i r de lui-même.

E n appren t i s sage de t ype LOGO, l ' en fan t explore l ' espace p a r « automate interposé ».

L ' aud io -v i sue l crée d o n c d u mi l i eu ex té r i eu r u n e vis ion globale alors que l ' i n fo rma t ique crée u n e a p p r o c h e ana ly t ique . L e sys tème de ré fé rence passe en dehor s de l ' en fan t , nécess i t an t u n effort de p ro jec t ion , d o n n a n t ainsi u n e d i m e n s i o n s u p p l é m e n t a i r e à l ' apprent i ssage .

A ce sujet , S e y m o u r P a p e r t conc lu t le déba t en p r o p o s a n t que lques exercices m e t t a n t en évidence les difficultés à imag ine r et la complex i t é des processus m e n t a u x mis en jeu lo r sque le p r o b l è m e est a b o r d é d ' u n e façon t rad i t ionne l le .

Débat 5 : Synthèse

D e s deux jours p r é c é d e n t s se dégagen t u n ensemble de concep t s :

1) U n centrage sur l ' enfant (ou l ' indiv idu) . C o m p r e n d r e la façon d o n t l ' enfan t acquie r t des concep t s et cons t ru i t

des modèles .

Mettre l'accent sur l'apprentissage et la nécessité d'une personne- ressource plus que sur l' enseignement et la relation enseignant-enseigne.

2) Une technologie docile, c'est-à-dire effacée et évolutive.

3) Un environnement ouvert, tant au niveau des disciplines qu'au niveau des instances scolaires et sociales.

4) Une prise en compte du schéma corporel et des stratégies de conduite heuristiques de l'enfant.

5) Une conscience de la non-universalité de la recherche entreprise (il en existe d'autres adaptées à d'autres contextes, en particulier le projet SMALL-TALK ou le langage LSE). Pour entreprendre une telle recherche, il est nécessaire :

— de définir une stratégie de l'innovation, — de participer à des actions de formation ; — d'établir une collaboration avec des équipes ayant une expérience

(MIT, Université McGill, Télé Université à Montréal...) ; — de créer de nouveaux systèmes (logiciels et matériels) anticipant

l'évolution de la technologie, et de créer un terrain d'expérimentation de ces systèmes.

ANNEXE 2 : LES TRAVAUX DES ÉQUIPES FRANÇAISES

Nous présenterons succinctement les différentes équipes françaises ayant expérimenté avec LOGO ou LISP/LOGO, engagées depuis janvier 1981 dans une Recherche coopérative sur Programme (RCP) sur le thème de La Pratique active de l'informatique par l'enfant. Nous encourageons le lecteur à se reporter à la troisième partie de la bibliographie pour obtenir, auprès des équipes, un complément d'information.

Une structure de RCP suppose une coordination, mais laisse les équipes libres de choisir leurs sujets de recherche et gérer leurs crédits.

Institut national de la Recherche pédagogique : Département de Re- cherche sur les Applications éducatives des Technologies de la Com- munication.

Responsable : J. Perriault. Objectifs : — étudier les systèmes de type LOGO en situation dans un

milieu scolaire réel ; — implanter un langage de type LOGO sur micro-ordina-

teurs, en particulier ceux choisis par le ministère de l'Education ; — coordonner les actions au niveau des Ecoles normales ; — héberger la RCP-LOGO et coordonner ses recherches ; — faire la liaison entre les équipes de recherche et les

organismes officiels. Matériel : LOGO sur PDP 10, LOGO sur machine ALCYANE et APPLE II

une tortue, une unité musicale, une « boîte à fentes ». En 1980-1981 : Recherches sur un didacticiel scolaire, expérimentations.

Université Paris VI, Institut de Programmation, projet ACCORD-LOGO Responsable : G. Bossuet. Objectifs : — étudier la manière dont les enfants s'approprient

l'ordinateur dans le but d'ajouter au système LOGO actuel — qui permet l'action — les notions de coordination et de définition des objets sur lesquels les enfants travaillent ;

— donner aux utilisateurs de nouveaux moyens matériels (en collaboration avec Paris VIII) ;

— organiser des séminaires d'(auto)formation. Matériel : un système TT3500, une coccinelle radiocommandée. En 1980-1981 : expérimentation prévue dans une école élémentaire sur

au moins un trimestre, avec des élèves de CP, CE1, CE2, CM1. Les insti- tutrices seront associées à l'expérimentation. Leur formation a été assurée.

Université Paris VIII, Groupe d'Aide à l'Education Responsable : H. Wertz. Objectifs : — développement d'outils d'aide à la programmation,

en particulier pour le langage VLISP/LOGO. Editeur de textes TTV, construction de primitives linguistiques, outils d'aide à la construction de programmes ;

— développement d'outils matériels graphiques — en collaboration avec Paris VI ;

— organisation de séminaires de formation, en particulier pour les enseignants ;

— étude de l'activité de programmation dans un SES (F. Mathieu).

Matériel : système LISP/LOGO graphique couleur — COLORIX ; système LISP sur machine TRS 80.

En 1980-1981 : poursuite de l'expérimentation au SES de Maison-Alfort, classe de CPPN, sur toute l'année scolaire, à raison d'une séance par semaine, cf. rapport Simon.

Université Paris XIII , I R E M de Paris-Nord Responsable : M. Bourbion. Objectifs : — étude de l'apport d'un outil de type LOGO dans l'appren-

tissage de la géométrie à l'école élémentaire ; — observation d'une classe en situation de découverte sur

des projets à contenu plutôt graphique. Matériel : Système TT3500. En 1980-1981 : Expérimentation en classe de CM2, toute l'année sco-

laire, une séance par semaine.

Université de Dijon, I R E M Responsable : P. Delannoy. Objectifs : — intégration de l'outil LOGO en milieu scolaire ;

— actions au niveau de la formation des enseignants ; — traduction du LOGO APPLE du MIT.

Matériel : système TT3500, coccinelle radiocommandée ; machines TRS 80 et APPLE II.

En 1980-1981 : expérimentations en classe de 6 en association avec un psychologue. Etude des liens possibles avec l'enseignement officiel.

Université du Mans, I R E M Responsable : M. Vivet. Objectifs : — étudier comment l'enfant s'approprie l'outil informa-

tique (expérimentations courtes), et utilise l'outil dans un contexte de résolution de problèmes (expérimentations longues) ;

— étudier l'impact de l'outil graphique sur l'enseignement de la géométrie ;

— organiser des séminaires d'(auto)formation. Matériel : système TT3500, coccinelle radiocommandée, machines

TRS80. En 1980-1981 : expérimentations de courte durée dans les écoles (CMI-

CM2) et les collèges ( 6 - 5 - 4 Reprise d'élèves 1979-1980. Travail en collaboration avec l'Ecole normale.

Université d'Orléans, I R E M Responsable : J.-C. Despland. Objectifs : — étudier les apports de LOGO pour l'enseignement de

la géométrie. — sensibilisation des enseignants et des enfants à la

démarche LOGO. Matériel : système TT3500. En 1980-1981 : expérimentations à l'école élémentaire. Participation

à des expositions grand public.

ANNEXE 3 : QUELQUES NOTES SUR ARC-ET-SENANS

Date et lieu : septembre 1979, aux Salines d'Arc-et-Senans.

Pour : des enfants de 5 du collège de Dole.

Objectifs : — donner à des enfants de 13-15 ans un ensemble d'outils leur permettant de structurer leur univers de pensée, en profitant de la très forte interaction qui existe entre la mise en œuvre d'un modèle abstrait résultant d'une analyse, et l'observation de l'exécution de ce modèle, traduit par un programme ;

— créer un environnement où le quotidien, les activités intellectuelles et ludiques sont décloisonnés.

Maître d'œuvre : ministère de l'Industrie.

Encadrement : chercheurs du Groupe d'Aide à l'Education, Université Paris VIII, et enseignants des Universités de Paris VI, Dijon, Le Mans. Participation matérielle de l'IREM Paris-Nord.

Observation-évaluation : société COPIC.

Matériel : un système graphique couleur VLISP/LOGO ; deux systèmes VLISP non graphiques ; quatre systèmes LOGO TT3500, dont un équipé d'une imprimante et d'un mobile tortue.

Organisation de l'espace : zones de travail et zones de réflexion.

Déroulement : l'expérimentation est axée sur des projets individuels ou collectifs induisant un comportement d'apprentissage expérimental. Ce comportement se développe autour de recherches personnelles, permettant ainsi aux enfants de vérifier la puissance de leurs idées, et de développer un comportement constructif et simulant par rapport à la notion d'erreur.

Les journées sont partagées entre différentes activités, dont la programmation.

Quelques remarques : — Les enfants sont marqués par l'institution scolaire :

Ils sont très étonnés, à l'issue de la pre- mière journée, de ne pas avoir tous appris la même chose. Etonnement positif, qui a été le point de départ d'un échange, d'une acceptation et d'un respect des autres.

Ils essaient d'utiliser leurs connaissances : « Il faut numéroter les lignes d'une procédure — Un nombre quelconque ? — Oui — Alors, je vais choisir des nombres pre-

miers... ça me les fera réviser ! » — Les enfants communiquent et concatènent

facilement leurs projets. Un exemple : une fusée qui décolle sur fond de grande roue qui tourne.

Deux phases distinctes ont été constatées. La première est caractérisée par une boulimie de primitifs, et une démarche ascendante. La seconde est caractérisée par un ensemble de procédures, et une démarche descendante.

Quelques réflexions d'enfants : « J'appelle mon CUBE POISSON... parce qu'ils ont tous les deux des arêtes. » « Qu'est-ce que tu veux faire comme métier plus tard ? « — Moi, j 'a i une idée... c'est soit enseignant, soit agriculteur. « — Agriculteur, ça m'étonnerait que tu te serves d'un ordinateur, mais

enseignant, c'est possible. « — Bah, je sais pas. Maintenant, on a des gadgets sur les tracteurs,

comme un poste de radio. Pourquoi pas un ordinateur pour tracer les sillons droits par exemple, pour calculer l'aire d'un champ... »

Conclusion : L'expérimentation a été très positive, au moins pour les organisateurs, car elle a permis de montrer la collaboration possible entre différentes équipes, dotées chacune d'un matériel insuffisant, au sein d'un projet qu'aucune d'elles n'aurait pu réaliser individuellement. Cette collaboration a été l 'un des moteurs de la constitution de la RCP-LOGO.

BIBLIOGRAPHIE

Nous avons divisé la bibliographie en trois parties. La première est consacrée aux ouvrages théoriques sur l'apprentissage — quelques repères pour aborder LOGO. La seconde partie est consacrée à la pédagogie informatique. La troisième, consacrée aux publications sur LOGO, sera aussi exhaustive que possible, composée d'articles, de journaux et de publications internes d'équipes. Elle a été arrêtée au I mars 1981.

PREMIÈRE PARTIE : OUVRAGES GÉNÉRAUX

BATESON (G.), Vers une écologie de l'esprit, Seuil, 1977. BERTALANFFY (L. von), Théorie générale des systèmes, Dunod, 1978. BLOOM (B.), Taxonomie von lerzielen im kognitiven bereich, Wein-

heim, 1972. CICOUREL (A. V.), La sociologie cognitive, Seuil, 1977. CLAPARÈDE (E.), L'éducation fonctionnelle, Delachaux & Niestlé. COPIE, Conseil franco-québécois pour la Prospective et l'Innovation

en Education, Les écoles de demain, Delachaux & Niestlé, 1976. DEWEY (J.), L'école et l'enfant, Neuchâtel, Genève. EPI, Ouvrage collectif, Changer l'école, Epi, 1970. FREINET (C.), Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne,

Paris, Bourelier, 1956. FOTINAS (C.), L'école ouverte, A propos de la formation des cadres

en audiographie, Publication interne, Université de Montréal, 1977 .

GRECO (P.), Toutes sortes d'espaces ou : les positions, les figures et le calcul. Approches psychopathologiques de l'espace et de sa structuration, Publications de l'Université de Rouen, PUF, 1978, p. 157-170.

HANNOUN (H.), L'attitude non directive de Carl Rogers, ESF, 1976.

KILPATRICK ( J . ) , WIRZUP (1.) , S o v i e t s t ud i e s i n the p s y c h o l o g y o f l e a r n i n g a n d t e a c h i n g m a t h e m a t i c s , vo l . I - 4 , U n i v e r s i t y o f C h i c a g o P r e s s , 1 9 6 9 .

LANDSHEERE ( G . d e ) , D i c t i o n n a i r e de l ' é v a l u a t i o n e t de la r eche rche en é d u c a t i o n , PUF, 1 9 7 9 .

LERBET ( G . ) , P i a g e t , E d i t i o n s U n i v e r s i t a i r e s , 1971 . LOMPSCHER ( J . ) , V e r l a u f s q u a l i t a t e n d e r g e i s t i g e n t a t i g k e i t , V o l k -

W i s s e n , B e r l i n , V o l k s e i g e n e r V e r l a g , 1 9 7 6 . MIALARET ( G . ) , V o c a b u l a i r e de l ' é d u c a t i o n , PUF, 1 9 7 9 . N E I L L ( A . S . ) , L a l i b e r t é , p a s l ' a n a r c h i e , P a y o t , 1 9 7 0 . NEWELL ( A . ) , SIMON H . , H u m a n p r o b l e m so lv ing , P r e n t i c e H a l l ,

19 72 . N O T ( L . ) , L e s p é d a g o g i e s de l a c o n n a i s s a n c e , P r i v a t , 1 9 7 9 . PATENAUDE ( R . ) , A n a l y s e c r i t i q u e de l a l i t t é r a t u r e s u r les object i fs

cogn i t i f s e t des ign d ' u n i n s t r u m e n t s c r i p t o v i s u e l p o u r l a c l a r i f i c a - t i o n des objec t i f s cogn i t i f s p a r le s ' é d u q u a n t d a n s u n sys t ème o u v e r t en é d u c a t i o n s u p é r i e u r e , r a p p o r t d e m a î t r i s e , F a c u l t é d e s S c i e n c e s d e l ' E d u c a t i o n , M o n t r é a l , 1 9 7 8 .

PIAGET ( J . ) , L a r e p r é s e n t a t i o n d u m o n d e c h e z l ' e n f a n t , 4 é d . , PUF, 1 9 7 2 .

PIAGET ( p o u r ) , cf. LERBET ( G . ) , P i a g e t , E d i t i o n s U n i v e r s i t a i r e s ,

1 9 7 1 . PIAGET ( J . ) , PAPERT ( S . ) , L a f i l i a t i o n des s t r u c t u r e s , E t u d e s d ' é p i s -

t émolog ie g é n é t i q u e , t . 15, PUF, 1963 . POLYA ( G . ) , H o w to solve i t , P r i n c e t o n U n i v e r s i t y P r e s s , 1945 . — M a t h e m a t i c a l d i s c o v e r y , vo l . I e t 2 , J . W i l e y , 1962 . POSTMAN ( N . ) , WEINGARTNER ( C . ) , T e a c h i n g as a subve r s ive a c t i v i t y ,

D e l l P u b l i s h i n g C o r p o r a t i o n I n c . , N e w Y o r k , 1 9 6 9 . ROGERS ( C . ) , L i b e r t é p o u r a p p r e n d r e , t r a d u c t i o n d e L E BON, D u n o d ,

1 9 7 8 . ROSENTHAL ( R . A . ) , JACOBSON ( L . ) , P y g m a l i o n à l ' éco le , C a s t e r -

m a n n , 1 9 7 1 . SAINT-ARNAUD ( Y . ) , L e s p e t i t s g r o u p e s : p a r t i c i p a t i o n e t c o m m u n i -

c a t i o n , P r e s s e s d e l ' U n i v e r s i t é d e M o n t r é a l , E d . CIM, 1978 .

SGME, L e m o d è l e de J o é H i l l , c o d e DTEO 1 - 0 4 7 4 . SILBERMAN ( C . ) , C r i s i s in the c l a s s room, V i n t a g e B o o k , R a n d o m

H o u s e , N e w Y o r k . SKINNER, L a r é v o l u t i o n sc ien t i f ique de l ' e n s e i g n e m e n t , D e s s a r t .

VASQUEZ ( A . ) , OURY ( F . ) , Vers une p é d a g o g i e i n s t i t u t i o n n e l l e , M a s p e r o , 1 9 7 7 .

WIENER ( N . ) , I n f o r m a t i q u e e t socié té , U n i o n g é n é r a l e d ' E d i t i o n , co l l . « 1 0 - 1 8 », n ° 5 6 9 , 1 9 7 1 .

DEUXIÈME PARTIE : INFORMATIQUE ET ÉDUCATION. REPÈRES

BROWN (J. S.), GOLDSTEIN (I.), L'ordinateur dans la société édu- cative, Revue BIP-BIP du ministère de l'Education du Québec, février 1978.

CHEVALIER (G.), Pour une politique d'utilisation pédagogique de l'ordinateur, SIMEQ, août 1978.

ELLIS (A. B.), The use and misuse of computers in education, Mac- Graw Hill, 1974.

HOLZMAN (T. G.), GLASER (R.), Developping computer literacy in children : some observations and suggestions, Educational technology, vol. XVII, n° 8, août 1977.

HOWE (J. A. M.), Artificial intelligence and Computer Assisted Learning ten years on, PLET, vol. 15, n° 2, 1978, p. 114-125.

MILNER (S. T.), WINDBERGER (A. M.), Determining appropriate uses of computers in education, Computers and education, vol. I, n° 2, 1977.

MINSKY (M.), Computer science and the representation of know- ledge, in The computer age, MIT Press, 1979.

PAPERT (S.), Teaching children thinking, PLET, vol. 9, 1972, p. 245-255.

— Computers and learning, in The computer age, MIT Press, 1979. PERRIAULT (J.), Eléments pour un dialogue avec l'informaticien,

Mouton, La Haye, 1971. — Six questions sur l'introduction de l'informatique dans l'ensei-

gnement, Bulletin de l 'APMEP, septembre 1979. — Ecole et culture technique en matière de technologie de commu-

nication, revue Les amis de Sèvres, n° 101. —, LEFRANC (R.), MOUNERAT (M.-L.), L'enfant et l'image, Paris,

CNDP, 1979. — Offre informatique et choix d'éducation. Les enjeux culturels de

l'informatisation, sous la direction de GALLOUEDEC-GENUYS (F.) et LEMOINE (P.), Documentation française, 1980.

PIAGET (J.), PAPERT (S.), Cybernétique et épistémologie, Etudes d'épistémologie génétique, t. 22, PUF, 1968.

PERMAMA, Introduction à l'heuristique : Résolution de problèmes, Document PMM 4002.

QUERÉ (M.), Contribution à l'amélioration des processus d'enseignement, d'apprentissage et d'organisation de l'éducation. L'ordinateur outil et objet de formation. Application au projet SATIRE, Thèse de Doctorat ès Sciences, Université de Nancy I, 1980.

SIMON (J.-C.), BRIDET (G.), L'enseignement assisté par ordinateur aux Etats-Unis et au Canada, Rapport de voyage, septembre 1979.

SIMON (J.-C.), L'éducation et l'informatisation de la société, deux annexes, Documentation française, 1980.

SOFEDIR (Editions), L'informatique et l'école, 1980.

TROISIÈME PARTIE : BIBLIOGRAPHIE DES RECHERCHES TYPE LOGO

AIGLE (M.), La géométrie de tortue, IREM de Nantes, Colloque sur la géométrie, 1979, 4 cahier, p. 67.

— LOGO as a mean of observation in the study of the learning process, résumé présenté au Congrès IFIP-WCCE, Lausanne, juillet 1981.

Arc-et-Senans, Ecole d'été d'une durée de huit jours organisée par le ministère de l'Industrie à Arc-et-Senans, en septembre 1979, avec des enfants de 5 du Collège de Dole, et la participation des équipes des Universités de Paris VI, Paris VIII, Dijon, Le Mans, et la Société COPIC. Rapport d'expérimentation en cours d'édition. Rapports partiels dispo- nibles auprès des équipes participantes.

AUBÉ (M.), COTÉ (B.), Guide de travail LOGO, Université de Québec, Télé-Université, 1976.

AUDOIRE (L.), COLORIX, Mémoire de maîtrise d'informatique, Uni- versité Paris VIII, 1976.

BASTIDE (P.), Terminal pédagogique musical, Mémoire EHESS, 1980. BEGIN (M.), Didactique de la programmation au secondaire, Commis-

sion scolaire Chomedey de Laval, Québec, 1977. BOLT-BERANEK-NEWMAN, Notes on the B B N portable LOGO

language, 1979. BOSSUET (G.), Rapports de mission au Québec, 1977 et 1979. — LOGO : une expérience pour utiliser la technologie à des fins

d'enseignement, Séminaire IRIA, L'enseignement assisté par ordinateur, 6-10 mars 1978.

— Présentation du projet LOGO, Rencontres IRIA, Micro-ordinateurs, réseaux et formation, Arc-et-Senans, 21-23 mai 1979.

— Manuel LOGO modulaire, Institut de Programmation, 1979. — Qu'est-ce que LOGO ?, revue Education 2000, n° 16, mai 1980. — Que devient LOGO ?, revue Education 2000, n° 19, mai 1981. —, FOURNIER (J.), LEGUYADER (C.), L'expérimentation Aigue-

longue : le graphique LOGO en classe de CM2, en français et en anglais, résumé présenté au Congrès IFIP-WCCE 81, Lausanne, juillet 1981.

CHAILLOUX (J.), Le modèle VLISP : description, implémentation et évaluation, Thèse de 3 cycle, Université Paris VI, 1980.

—, GOOSENS (D.), GREUSSAY (P.), MATHIEU (F.), PEROLAT (D.), WERTZ (H.), Rapports de recherche 1977-1979 du groupe Intel- ligence artificielle, Université Paris VIII, octobre 1979.

CHAIT (S . ) , A n a n a l y s i s o f c h i l d r e n ' s p r o b l e m so lv ing in a g r a p h i c s o r i e n t e d c o m p u t e r p r o g r a m m i n g e n v i r o n m e n t , T h è s e , M a c G i l l U n i v e r s i t y , 1978 .

CHEVALIER ( G . ) , D o s s i e r L O G O : h i s t o r i q u e , é t a t de la ques t ion et su i tes à d o n n e r , SGME, d o c u m e n t T E X - 0 1 - 0 8 7 5 , a o û t 1975 .

CURADO ( F . ) , VALENTE ( J . A . ) , S o m e p r o b l e m s o f t r a n s l a t i n g LOGO t o a R o m a n c e l a n g u a g e , A C M S i g c u e B u l l e t i n , vol . 11,

n ° 4, 1 9 7 7 , p . 1 1 - 2 9 . DIDIER ( F . ) , ROUSSEL (P . ) , U n l a n g a g e d e p r o g r a m m a t i o n a d a p t é

à l ' e n s e i g n e m e n t , A n n e x e I d u d o c u m e n t c o m m u n a u x a t e - l i e r s I e t 6 d u C o l l o q u e s u r L a d é m a r c h e i n f o r m a t i q u e de la

c a l c u l a t r i c e de p o c h e a u g r o s o r d i n a t e u r , U n i v e r s i t é d e T o u l o u s e , j a n v i e r 1 9 7 8 .

EMANUEL ( R . ) , WEIR ( S . ) , C a t a l y s i n g c o m m u n i c a t i o n i n a n a u t i s t i c

c h i l d i n a LOGO-like l e a r n i n g e n v i r o n m e n t , P r o c e e d i n g s o f the 2 n d confe rence on a r t i f i c i a l in t e l l igence a n d the s i m u l a t i o n o f b e h a v i o r , E d i n b u r g h , 1976 .

FEURZEIG ( W . ) , D i s s é m i n a t i o n o f L O G O - b a s e d e d u c a t i o n a l r e s e a r c h ,

A C M S i g c u e B u l l e t i n , vol . 11, n ° 4 , 1 9 7 7 , p . 2 0 - 2 1 . — e t a u t e u r s , P r o g r a m m i n g l a n g u a g e a s a c o n c e p t u a l f r a m e w o r k

f o r t e a c h i n g m a t h e m a t i c s . T h e L O G O p r o j e c t , B o l t - B e r a n e k - N e w m a n d o c u m e n t NSF-C 6 1 5 , j u i n 1971 .

GOOSENS ( D . ) , M e t a - i n t e r p r e t a t i o n o f r e cu r s ive l i s t - p r o c e s s i n g p r o g r a m s , T o k y o , IJCAI, 1979 .

GREUSSAY ( P . ) , C o n t r i b u t i o n s à la dé f in i t i on , l ' i n t e r p r é t a t i o n e t à l ' i m p l é m e n t a t i o n des l a m b d a - l a n g u a g e s , T h è s e U n i v e r s i t é P a r i s V I I , 1 9 7 7 .

— A i d e s à la p r o g r a m m a t i o n en L I S P , O u t i l s d ' o b s e r v a t i o n et de c o m p r é h e n s i o n , c o m p t e r e n d u AFCET, C a r g è s e , 1 9 7 9 .

I n s t i t u t n a t i o n a l d e la R e c h e r c h e p é d a g o g i q u e :

BLONDEL ( F . M . ) , L E TOUZÉ ( J . - C . ) , ROUCHIER ( A . ) , SALAME ( N . ) , R a p p o r t de miss ion effectuée a u Q u é b e c en oc tob re 1 9 7 7 ; u t i l i - s a t i o n de l ' i n f o r m a t i q u e à des f i n s d ' e n s e i g n e m e n t , j a n v i e r 1978 .

LE TOUZÉ ( J . - C . ) , N ' G O S S O ( I . ) , ROBERT ( F . ) , SALAME ( N . ) , A p p o r t s d ' u n e n v i r o n n e m e n t i n f o r m a t i q u e d a n s le p rocessus d ' a p p r e n t i s - sage, L e p r o j e t LOGO, m a i 1979 .

V o i r a u s s i BASTIDE (P . ) , PERRIAULT ( J . ) , RCP-LOGO.

HOWE ( J . A. M . ) , O 'SHEA, PLANE, T e a c h i n g m a t h e m a t i c s t h r o u g h L O G O p r o g r a m m i n g : a n é v a l u a t i o n s t u d y , 1 9 7 4 .

HOWE ( J . A . M . ) , T e a c h i n g h a n d i c a p p e d c h i l d r e n to r e a d : a c o m - p u t e r - b a s e d a p p r o a c h , p r é s e n t e IFIP-WCCE 81.

Institut de Programmation, Université Paris VI :

Note LOGO-IP :

— I, Constitution d'un groupe national de recherche LOGO, septembre 1977.

— 2 à 5, notes internes. — 6, Projet LOGO, décembre 1977. — 7, Rapport d'activité 77-78, septembre 1978. — 8, Axes de recherche 78-79, octobre 1978. — 9, L'objet « tortue », note interne. — 10, Compte rendu des journées de travail des 28-30 mai 1979. — A partir de septembre 1979, projet ACCORD-LOGO.

Avec la collaboration de M'BOULÉ (F.), KOWAL (C.), L'informatique auxiliaire de l'observation clinique et pédagogique, ministère de la Santé, Direction de l'Action sociale, 1979.

COSTE (M.), Rapport de stage de DEA, L'objet « boîte à musique », 1978.

TANGUY (R.), Rapport de stage de DEA, L'objet « tortue », 1979. M'BOULÉ (F.), Informatique, éducation et psychologie, 1979 NOWAK (G.), Les fichiers LOGO, 1979. — Les « multi-tortues », rapport interne. Voir aussi BOSSUET (G.), Rapport Simon, Arc-et-Senans, RCP-

LOGO.

IREM de Paris-Nord :

LOGO An I, 1979. LOGO An II, Fichier manuel, 1981. BERDONNEAU (C.) et équipe, Expérience LOGO dans l'enseignement

du premier degré, 1980. BOURBION (M.), Environnement informatique à l'école élémen-

taire : une géométrie de tortue, revue L'Ecole libératrice, n° 19, 20 février 1981

Voir aussi RCP-LOGO.

IREM du Mans :

BOIS (M.), Projet d'activités « LOGO » 1980-1981. Ecole normale du Mans, Projet LOGO 1980-1981. AIGLE (M.), DEMARS (H.), HERPEUX (M.), Analyse des progrès

dans l'apprentissage des notions et concepts nécessaires au guidage d'un objet orienté, mobile dans un plan vertical, mars 1981.

LE MONNIER (F.), HOULEZ ( J.-L.), Une expérience interdisciplinaire anglais-informatique, 1979-1980.

Voir aussi AIGLE (M.), VIVET (M.), Rapport Simon, Arc-et- Senans, RCP-LOGO.

IREM de Nantes, Colloque micro-informatique, cahier n° 1, mars 1981.

IREM et Université de Dijon :

DELANNOY (P.), Cadre général de l'introduction de LOGO en pédagogie, 1978.

Voir aussi Arc-et-Senans, RCP-LOGO.

IREM d'Orléans :

ROUCHIER (A.), Problématique LOGO, 1978. Voir aussi RCP-LOGO.

LE TOUZÉ (J.-C.), Mission de coopération franco-québécoise sur le projet LOGO, revue BIP-BIP du SGME, n° 17, 1978, p. 55-68.

LOGO-MEMO du MIT, voir liste à la fin de la bibliographie. LOGO-MEMO québécois, ibid. LOGO Working Papers, ibid. MESNARD (F.), Enquête sur LOGO. Projet d'utilisation de l'ordina-

teur en pédagogie, SGME, Document TEX-02-0775, 1975. MONTPETIT (G.), Une direction de recherche pour l'utilisation de

l'ordinateur au niveau collégial, note, 1972. — Quelques critères pour une décision sur le choix d'un langage de

programmation pour l'enseignement, note, 1973. — Modèle local de recherche en éducation, note, 1975. — Historique du projet LOGO, CEGEP E. Montpetit, Longueil,

1975. PAPERT (S.), Computers and education, in The future impact of

computers on information processing, Ed. Dertouzos (M.) et Moses (J.), MIT Press, 1978.

— Uses of computers to advance education, Laboratoire d'intelligence artificielle du MIT, Memo AIM, n° 298, 1973.

— et auteurs, Interim report of the LOGO project in the Brookline public schools, Memo AIM, n° 484, 1978.

— Mindstorms : Children computers and powerful ideas, Basic Books Inc. Publishers, New York, 1980, traduit en français, Faillissement de l'esprit, Flammarion, 1981.

— Autres publications, cf. liste des Memos LOGO.

PROKOP (Projet), Université de Darmstadt, RFA :

BÖCKER (H. D.), FISCHER (G.), FREIBURG (D.), KLING (U.), S C H E I D E R PROKOP Projektbericht Zeitraum 74-76.

Artificial intelligence im Informatik-Unterricht, 1978. Arbeitsmaterialien zum interaktiven Problemlosen mit Computerhilfe,

Band 1 : FISCHER (G.), Einfuhrung in das interaktive Program- mieren ; Band 2 : FISCHER (G.), BÖCKER (H. D.), Problemauf-

gaben : Teil 1, « Mathematik », Teil 3, « Informatik », Teil 4, « Kunstliche Intelligenz ».

FISCHER (G.), Das losen komplexer Problemaufgaben durch naive Benutzer mit Hilfe des interaktiven Programmierens, Teil 1, 2, 1977.

KLING (U.), Computer für den Einzlnen — as Lern — und Beben- shilfe, 1978.

FREIBURG (D.), LOGO : eine Programmiersprache für den Ausbil- dungbereich, Vortag zum 1, 1978.

— Eine listenorientierte interaktive Dialogsprache für den PDP-11 Procezor, Vortag zum 2 1979.

KLING (U.), Komplexe menschliche Informationverabeitring : cognitive Aspekte bei Mench/Maschine Interaktransformen im Bereich des Lernens und Problemlosens, Vien, 1979.

— LAURENZE (A.), Bericht über den Einsatz des interaktiven Pro- grammierens in einer Arbeitsgemeinschaft mit 11 bis 13 jahrigen Realschulern.

BÖCKER (H. D.), LOGO manual. PRACONTAL (M. de), MARQUIS (J.), Ce que l'ordinateur apprend à

l'enfant, revue Science et vie, n° 729, juin 1978, p. 52. Rapport Simon, voir SIMON, en particulier Annexe n° 2, chapitre

« Apprentissage autonome », Documentation française, 1981. RCP-LOGO, Propositions pour des actions concertées de formation de

l'enfant à la pratique active de l'informatique, INRP, septembre 1979.

SAUTEUR (B.), Quand l'enfant éduque la machine, Hebdomadaire 01 Informatique, n° 523, 15 janvier 1979.

Société Générale Tortue, Pro plus, Manuel de programmation LOGO, Montréal, 1979.

TESSIER (B.), Implantation du système LOGO dans un internat de rééducation, Centre d'Orientation et de Réadaptation de Montréal, avril 1978.

THERRIEN (L.), Elaboration d'une méthodologie et d'un matériel didactique permettant un enseignement à base de projets nécessitant l'utilisation de l'ordinateur, Commission scolaire Chomedey de Laval, Québec.

VIGNAUX (G.), L'utilisation du système LOGO pour l'analyse des discours usuels sur un espace familier, Amsterdam, 1979.

VIVET (M.), On the way data processing technology can be used in giving a basic general education, présenté au Congrès IFIP- WCCE 81, Lausanne, juillet 1981.

WERTZ (H.), A system to improve incorrect programs, 4th Interna- tional Conference on Software Ingineering, Munich, 1979.

— Présentation de l'expérience vincennoise d'aide à /'éducation par l'informatique de jeunes déficients intellectuels, 1979

WERTZ (H.), Computer Aided Education for mentally retarded children, Internal Symposium on Computer & Education, Düsseldorf, 1979.

— Manuel VLISP/LOGO, 1980.

MEMO LOGO du Massachusetts Institute of Technology :

PAPERT (S.), A Computer Laboratory for Elementary Schools, MEMO LOGO I - AIM 246, octobre 1971.

— Teaching Children Thinking, MEMO LOGO 2 - AIM 247, octobre 1971.

PAPERT (S.) et SOLOMON (C.), Twenty Things to do with a Computer, MEMO LOGO 3 - AIM 248, juin 1971.

PAPERT (S.), Teaching Children to be Mathematicians vs. Teaching About Mathematics, MEMO LOGO 4 - AIM 249, juillet 1971.

PAPERT (S.) et SOLOMON (C.), N I M : A Game Playing Program, MEMO LOGO 5 - AIM 254, février 1972.

BAMBERGER (J.), Developing a Musical Ear : A New Experiment, MEMO LOGO 6 - AIM 264, juillet 1972.

ABELSON (H.), GOODMAN (N.), RUDOLPH (L.), Logo Manual, MEMO LOGO 7 - AIM 313, Jim Adams, août 1973, révisé août 1974.

PAPERT (S.), Uses of Technology to Enhance Education, MEMO LOGO 8 - AIM 298, juin 1973.

PERLMAN (R.), TORTIS-Toddler's Own Recursive Turtle Interpreter System, MEMO LOGO 9 - AIM 311, mars 1974.

GOLDSTEIN (I.), Summary of MYCROFT : A System for Under- standing Simple Picture Programs, MEMO LOGO 10 - AIM 305, mai 1974, remplacé par TR-294.

GOLDSTEIN (I.), LIEBERMAN (H.), BOCHNER (H.), MILLER (M.), LLOGO : An Implementation of LOGO in LISP, MEMO LOGO I I, juin 1974, épuisé.

BAMBERGER (J.), The Luxury of Necessity, MEMO LOGO 12 - AIM 312, mai 1974.

— What's In A Tune, MEMO LOGO 13 - AIM 314, juillet 1974. ADAMS (J.) et ABELSON (H.), A Glossary of LOGO primitives,

MEMO LOGO 14, septembre 1974 (épuisé, remplacé par le LOGO-MEMO 16).

ABELSON (H.), DISESSA (A.), RUDOLPH (L.), Velocity Space and the Geometry of Planetary Orbits, MEMO LOGO 15, décembre 1974.

GOLDENBERG (E. P.), A Glossary of P D P I I LOGO Primitives, MEMO LOGO 16 - AIM 315A, mars 1975, révision du MEMO 14.

AUSTIN (H.), A Computational View of the Skill of Juggling, MEMO LOGO 17 - AIM 330, 17 décembre 1974.

COHEN (H.), The Art of Snaring Dragons, MEMO LOGO 18 - AIM 338, novembre 1974, révisé en mai 1975.

BAMBERGER ( J . ) , T h e D e v e l o p m e n t o f M u s i c a l I n t e l l i g e n c e I : S t r a t e g i e s f o r R e p r e s e n t i n g S i m p l e R h y t h m s , MEMO LOGO 19 - AIM 3 4 2 , n o v e m b r e 1 9 7 5 .

SOLOMON ( C . ) , L e a d i n g a C h i l d to a C o m p u t e r C u l t u r e , MEMO LOGO 2 0 - AIM 3 4 3 , d é c e m b r e 1 9 7 5 .

DISESSA ( A . ) , T u r t l e escapes the p l a n e : S o m e a d v a n c e d T u r t l e

G e o m e t r y , MEMO LOGO 21 - AIM 3 4 8 , d é c e m b r e 1 9 7 5 . GOLDSTEIN ( I . ) , PAPERT ( S . ) , ABLESON ( H . ) , BAMBERGER ( J . ) ,

L O G O P r o g r e s s R e p o r t , 1 9 7 3 - 1 9 7 5 , MEMO LOGO 22 - AIM 3 5 6 , m a r s 1 9 7 6 .

AUSTIN ( H . ) , T e a c h i n g T e a c h e r s L O G O , T h e Les l ey E x p e r i m e n t s , MEMO LOGO 23 - AIM 3 3 6 , a v r i l 1976 .

PERLMAN ( R . ) , U s i n g C o m p u t e r T e c h n o l o g y to P r o v i d e a C r e a t i v e L e a r n i n g E n v i r o n m e n t f o r P r e s c h o o l C h i l d r e n , MEMO LOGO 2 4 -

AIM 3 6 0 , m a i 1 9 7 6 . LIEBERMAN ( H . ) , T h e T V T u r t l e , a L O G O G r a p h i c s S y s t e m f o r

R a s t e r D i s p l a y s , MEMO LOGO 25 - AIM 3 6 1 , j u i n 1 9 7 6 . PAPERT ( S . ) , A n E v a l u a t i v e S t u d y o f M o d e r n Techno logy in E d u -

c a t i o n ( P r o p o s a l t o t h e NSF), MEMO LOGO 26 - AIM 3 7 1 , j u i n 1 9 7 6 . — S o m e P o e t i c a n d S o c i a l C r i t e r i a f o r E d u c a t i o n D e s i g n , MEMO

LOGO 27 - AIM 3 7 3 , j u i n 1976 . SOLOMON ( C . ) e t PAPERT (S . ) , A C a s e S t u d y o f a y o u n g c h i l d do ing

t u r t l e g r a p h i e s in L O G O , MEMO LOGO 28 - AIM 3 7 5 , j u i l l e t 1 9 7 6 . ABELSON ( H . ) e t DISESSA ( A . ) , S t u d e n t Sc i ence T r a i n i n g P r o g r a m

in M a t h e m a t i c s , P h y s i c s , a n d C o m p u t e r S c i e n c e , F i n a l R e p o r t to the N a t i o n a l S c i e n c e F o u n d a t i o n , MEMO LOGO 29 - AIM 3 9 3 ,

s e p t e m b r e 1 9 7 6 . MILLER ( M . ) e t GOLDSTEIN ( I . ) , O v e r v i e w o f a L i n g u i s t i c T h e o r y

o f D e s i g n a n d i ts A p p l i c a t i o n s , MEMO LOGO 3 0 - AIM 3 8 3 A , d é c e m b r e 1 9 7 6 .

— A I B a s e d P e r s o n a l L e a r n i n g E n v i r o n m e n t s : D i r e c t i o n s f o r L o n g T e r m R e s e a r c h , MEMO LOGO 31 - AIM 3 8 4 , d é c e m b r e 1976 .

— P a r s i n g P r o t o c o l s U s i n g P r o b l e m S o l v i n g G r a m m a r s , MEMO LOGO 32 - AIM 3 8 5 , d é c e m b r e 1 9 7 6 .

— S P A D E : A G r a m m a r B a s e d E d i t o r f o r P l a n n i n g a n d D e b u g g i n g

P r o g r a m s , MEMO LOGO 33 - AIM 3 8 6 , d é c e m b r e 1976 . — S t r u c t u r e d P l a n n i n g a n d D e b u g g i n g : A L i n g u i s t i c T h e o r y o f

D e s i g n , MEMO LOGO 3 4 - AIM 3 8 7 , d é c e m b r e 1976 . — D e s i g n f o r P A Z A T N : A L i n g u i s t i c A p p r o a c h to A u t o m a t i c

A n a l y s i s o f E l e m e n t a r y P r o g r a m m i n g P r o t o c o l s , MEMO LOGO 35 - AIM 3 8 8 , d é c e m b r e 1 9 7 6 .

STANSFIELD ( J . ) , CARR ( B . ) e t GOLDSTEIN ( I . ) , W u m p u s A d v i s o r I : A f i r s t i m p l e m e n t a t i o n o f a p r o g r a m t h a t t u t o r s log ica l a n d p r o b a b i l i s t i c r e a s o n i n g ski l l s , MEMO LOGO 36 - AIM 3 8 1 , o c t o - b r e 1976 .

GOLDSTEIN ( I . ) , T h e C o m p u t e r as C o a c h : A n A t h l e t i c P a r a d i g m f o r I n t e l l e c t u a l E d u c a t i o n , MEMO LOGO 3 7 - AIM 3 8 9 , d é c e m b r e 1 9 7 6 .

MILLER ( M . ) e t GOLDSTEIN ( I . ) , I ssues in a C o m p u t a t i o n a l T h e o r y o f D e s i g n , MEMO LOGO 38 - AIM 3 9 0 , é p u i s é .

ROWE ( N . ) , G r a m m a r as a P r o g r a m m i n g L a n g u a g e , MEMO LOGO 39 - AIM 3 9 1 , o c t o b r e 1 9 7 6 .

LAWLER ( B . ) , P r e - R e a d e r s ' C o n c e p t s o f the E n g l i s h W o r d , MEMO LOGO 4 0 - AIM 3 9 5 , n o v e m b r e 1 9 7 6 .

SOLOMON ( C . J . ) , T e a c h i n g the C o m p u t e r to A d d : A n E x a m p l e o f P r o b l e m - S o l v i n g in a n A n t h r o p o m o r p h i c C o m p u t e r C u l t u r e , MEMO LOGO 41 - AIM 3 9 6 , d é c e m b r e 1 9 7 6 .

BAMBERGER ( J . ) , C a p t u r i n g I n t u i t i v e K n o w l e d g e in P r o c e d u r a l D e s - c r i p t i o n , MEMO LOGO 42 - AIM 3 9 8 , d é c e m b r e 1976 .

— D e v e l o p m e n t o f M u s i c a l I n t e l l i g e n c e I I : C h i l d r e n ' s R e p r e s e n -

t a t i o n o f P i t c h R e l a t i o n s , MEMO LOGO 43 - AIM 4 0 1 , d é c e m - b r e 1976 .

GOLDENBERG ( E . P . ) , S p e c i a l T e c h n o l o g y f o r S p e c i a l C h i l d r e n : C o m p u t e r s a s P r o s t h e s e s to S e r v e C o m m u n i c a t i o n s a n d A u t o n o m y i n the E d u c a t i o n o f H a n d i c a p p e d C h i l d r e n , MEMO LOGO 4 4 , a v r i l 1977 .

GOLDSTEIN ( I . ) e t CARR ( B . ) , W U S O R I I : A c o m p u t e r A i d e d I n s t r u c t i o n P r o g r a m w i t h S t u d e n t M o d e l l i n g C a p a b i l i t i e s , MEMO LOGO 45 .

ABELSON ( H . ) e t GOLDENBERG ( P . ) , T e a c h e r ' s G u i d e f o r C o m p u t a -

t i o n a l M o d e l s o f A n i m a l B e h a v i o r , MEMO LOGO 4 6 - AIM 4 3 2 , a v r i l 1977 .

DISESSA ( A . ) , O n " L e a r n a b l e " R e p r é s e n t a t i o n s o f K n o w l e d g e : A m e a n i n g f o r the C o m p u t a t i o n a l M e t a p h o r , MEMO LOGO 4 7 - AIM 4 4 1 , s e p t e m b r e 1 9 7 7 .

L o g o G r o u p , A s s e s s m e n t a n d D o c u m e n t a t i o n o f a C h i l d r e n ' s C o m p u t e r L a b o r a t o r y , MEMO LOGO 48 - AIM 4 6 0 , s e p t e m b r e 1977 .

WEIR ( S . ) , WATT ( D . ) , PAPERT ( S . ) , BAMBERGER ( J . ) , ABELSON ( H . ) , DISESSA ( A . ) , H E I N ( G . ) e t DUNNING ( S . ) , I n t e r i m R e p o r t o f the L O G O P r o j e c t in the B r o o k l i n e P u b l i c Schoo l s : A n A s s e s s m e n t a n d D o c u m e n t a t i o n o f a C h i l d r e n ' s C o m p u t e r L a b o r a t o r y , MEMO LOGO 4 9 - AIM 4 8 4 , j u i n 1978 .

MICHENER (E . R . ) , U n d e r s t a n d i n g U n d e r s t a n d i n g M a t h e m a t i c s , MEMO LOGO 50 - AIM 4 8 8 , a o û t 1 9 7 8 .

PAPERT (S . ) e t WEIR ( S . ) , I n f o r m a t i o n P r o s t h e t i c s f o r the H a n d i - c a p p e d , MEMO LOGO 51 - AIM 4 9 6 , s e p t e m b r e 1 9 7 8 .

BAMBERGER ( J . ) , L O G O mus ic p ro j ec t s : E x p e r i m e n t s in m u s i c a l p e r c e p t i o n a n d des ign , MEMO LOGO 5 2 , m a i 1 9 7 9 .

PAPERT ( S . ) , WATT ( D . ) , DISESSA ( A . ) , WEIR (S . ) , F i n a l r e p o r t o f the B r o o k l i n e L O G O p r o j e c t , P a r t I I : P r o j e c t s u m m a r y a n d d a t a a n a l y s i s , MEMO LOGO 53 , s e p t e m b r e 1 9 7 9 .

WATT (D.), Final report of the Brookline LOGO project, Part III : Profiles of individual student's work, MEMO LOGO 54, septembre 1979.

MONTPETIT (E.), Memos LOGO, Québec, CEGEP. OKUMARA-MONTPETIT (K.), Le projet CAMION, 1974. — Un support d'enseignement : le projet APPREND, 1974 — Flower project. First experience with arcs, 1975. —, SOLOMON (C.), LOGO modifications to help beginning students,

1975.

LOGO Working papers, Massachusetts Institute of Technology :

LOGO projects by kids like you and me. 7 GOLDSTEIN (I.), Germland, n° 7, février 1973.

16 ABELSON (H.), Three Computer mathematics projects, juin 1974.

18 SALOMON (C.), A bear-capitalizing or symmetry, février 1974. 19 AUSTIN (H.), The LOGO primer, version I, janvier 1973. 60 LAWLER (R. W.), Emerging forms in turtle geometry, jan-

vier 1977. 62 — The development of objectives, mars 1977.

BIBLIOGRAPHIE COMPLÉMENTAIRE

AIGLE (M.), DEMARS (S.), HERPEUX (M.), Analyse des progrès dans l'apprentissage des notions et concepts nécessaires au guidage d'un objet orienté, IREM de Nantes, Centre du Mans, 1981.

BERDONNEAU (C.), DUMAS (R. M.), Une tortue dans une classe, revue Animation et Education, n° 45, décembre 1981.

— Une utilisation de l'informatique dans l'apprentissage de la langue maternelle : le projet LOGO, Conférence aux Nations Unies, Club de Linguistique, juin 1982.

— Recueil des pratiques pédagogiques autour de LOGO, INRP-ADI, 1983.

BOIS (A.), MOTTIER (C.), LELARGE (P.), ROMERO (C.), Expérience LOGO, INRP au Collège du Lude, Document de travail n° I.

BOSSUET (G.), L'appropriation de l'outil ordinateur par les enseignants en formation, European Journal of Teacher Education, vol. 5, n° 1-2, 1982.

CARTER (R.), LOGO and the great debate, revue Microcomputing, septembre 1981.

Centre Mondial Marseille, L'expérience pilote de Marseille, février 1983.

C O T É ( B . ) , L e s i d é e s p u i s s a n t e s d e S . P a p e r t , U n i v e r s i t é L a v a l ,

Q u é b e c , 1 9 8 2 .

F o n d a t i o n B u l l , C a h i e r n ° 4 : I n f o r m a t i q u e e t h a n d i c a p s , d é c e m -

b r e 1 9 8 2 .

G I A R C I A ( S . ) , A c o m p u t e r c o n t r o l l e d t a n k , r e v u e B y t e , j u i n 1 9 8 1 .

G R O S P E R R I N ( R . ) , A p p o r t s p o s s i b l e s d e l ' i n f o r m a t i q u e à l ' é c o l e é l é -

m e n t a i r e , 1 9 8 2

H A R R I S ( L . ) , B i g t r a k , w h i c h w a y d i d i t g o ? , r e v u e B y t e , f é v r i e r

1 9 8 1 .

H U C ( E . ) , U n e s e m a i n e d ' a c t i v i t é d ' é v e i l a v e c l e T I L O G O a u C M 2 ,

r e v u e T e x a s I n s t r u m e n t s E d u c a t i o n , n " 3 , j u i n 1 9 8 3 .

I N R P , P r a t i q u e a c t i v e d e l ' i n f o r m a t i q u e p a r l ' e n f a n t , R e c h e r c h e s

p é d a g o g i q u e s , n ° I I I , 1 9 8 1 .

I R E M d e C l e r m o n t - F e r r a n d , I R E M d ' O r l é a n s , I N R P , E n s e i g n e m e n t ,

f o r m a t i o n e t p r a t i q u e a c t i v e d e l ' i n f o r m a t i q u e p a r l ' e n f a n t ,

1 C o l l o q u e L O G O , C l e r m o n t - F e r r a n d , d é c e m b r e 1 9 8 2 .

K E R S T E N B E R G - M O Ï S E ( C . ) , L O G O à l ' é c o l e , U n i v e r s i t é R e n é - D e s -

c a r t e s , 1 9 8 2 .

L E T O U Z É ( J . - C . ) , R O B E R T ( F . ) , L ' i n f o r m a t i q u e a u x s o u r c e s , r e v u e

E d u c a t i o n e t I n f o r m a t i q u e , n ° 1 0 , a v r i l 1 9 8 2 .

— L e s y s t è m e L O G O d e c o m m a n d e à c a r t e s , I N R P - D P S , 1 9 8 3 .

M A T R A - H A C H E T T E , E D I - L O G O , j u i n 1 9 8 3 .

M A U B L A N C ( J . ) , L O G O , u n e p r é s e n t a t i o n , u n e e x p é r i m e n t a t i o n ,

I R E M d e C l e r m o n t - F e r r a n d , 1 9 8 2 .

P A N I R E M , L ' i n f o r m a t i q u e à l ' é c o l e , n u m é r o h o r s s é r i e , I R E M P a r i s -

N o r d , 1 9 8 2 .

P E R O L A T ( D . ) , V I V E T ( M . ) , A c t i v i t é s u t i l i s a n t l ' o u t i l i n f o r m a t i q u e à

l ' é c o l e é l é m e n t a i r e , j u i n 1 9 7 9 .

R E G G I N I ( H . C . ) , A l a s p a r a l a m e n t e , B u e n o s A i r e s , E d i c i o n e s

G a l a p a g o , 1 9 8 2 .

R E V E R D I N ( F . ) , L a f o r m a t i q u e , U n i v e r s i t é d e G e n è v e , 1 9 8 2 .

R O U C H I E R ( A . ) , S a m a j e s t é l a t o r t u e , r e v u e E d u c a t i o n e t I n f o r m a -

t i q u e , n ° 1 0 , a v r i l 1 9 8 2 .

S I N C L A I R ( H . ) , T h e c h i l d a s a s c i e n t i s t , T e a c h e r ' s c e n t e r p r o j e c t ,

S o u t h e r n I l l i n o i s U n i v e r s i t y a t E d w a r d s v i l l e .

R e v u e T e x a s I n s t r u m e n t s E d u c a t i o n , n 1 , 2 , 3 , R u b r i q u e s e t

r e p o r t a g e s s u r l e T I L O G O , C o m p t e s r e n d u s d ' e x p é r i m e n t a t i o n .

V A X E L A I R E ( M . ) , E s s a i d ' é v a l u a t i o n d ' u n e e x p é r i e n c e , d ' u n m a t é r i e l

i n f o r m a t i q u e d a n s l ' a c t i v i t é s c o l a i r e d ' u n e c l a s s e d e 6 e , IREM d e

D i j o n , m a i 1 9 8 2 .

V I V E T ( M . ) , U n e n v i r o n n e m e n t i n f o r m a t i q u e p o u r l a f o r m a t i o n

d ' a d u l t e s , U n i v e r s i t é d u M a i n e , 1 9 8 2 .

— S u r u n u s a g e d e l a t e c h n o l o g i e i n f o r m a t i q u e d a n s l ' é d u c a t i o n ,

U n i v e r s i t é d u M a i n e , 1 9 8 2 .

DOCUMENTS DIFFUSÉS PAR L'ASSOCIATION GREPACIFIC

Cahier 1 : BERDONNEAU (C.), DUMAS (R. M.), Une tortue dans une classe (CM2) .

2 : JULLIEN-MUHLEMANN (M.), L'ordinateur à l'école primaire ( C E I ) , maîtrise de psychologie génétique, Uni- versité Paris XI I I .

3 : BIDEAULT (A.), L'enfant et l' ordinateur, stratégies de construction de parcours en milieu LOGO ( C E I ) , maîtrise de psychologie génétique, Université Paris XIII , juin 1983.

4 : collectif, Big trak, novembre 1983. 5 : BERDONNEAU (C.), Après l'expérience de Salindres, LOGO

et l'apprentissage de la langue maternelle, novembre 1983.

Document de travail I : BERDONNEAU (C.), Les lutins au CP. Document de travail 2 : Les carnets d'Hélène, n° 1. Document de travail 4 : BERDONNEAU (C.), DUMAS (R. M.), Douze

amours qui bougent. Document de travail 5 : BOSSUET (G.), Où en est LOGO ?, novem-

bre 1983. Document de travail 6 : BERDONNEAU (C.), Vingt-quatre heures en

CPPN, octobre 1983.

Trois adresses pour en savoir plus sur LOGO :

Centre mondial, 22, av. Matignon, 75008 Paris. GREPACIFIC, 51, bd des Batignolles, 75008 Paris (adresse postale

uniquement). RCP-LOGO, INRP, 91, av. Gabriel-Péri, 92120 Montrouge.

I m p r i m é en F rance

Impr imer ie des Presses Universi taires de France

73, avenue Ronsard , 41100 V e n d ô m e

Décembre 1983 — N° 29 7 7

Le débat « ordinateur et école », réservé aux spécialistes de l'informatique et de l'éducation, est devenu un débat sur « l'informatique à l'école ». L'ordinateur, a priori, fascine, fait peur, passionne...

Il devient urgent, par des expérimentations menées sur le terrain, en collaboration avec certains instituteurs et leurs

enfants, de parler de faits concrets, de se situer par rapport à l'informatique-discipline et l'ordinateur-outil, son enseignement par un corps d'informaticiens ou sa prise en charge par l'enseignant actuel. Une pratique active de l'informatique par l'enfant est possible, dans le cadre d'une intégration de l'outil aux activités d'éveil. L'ordinateur doit encourager la communication directe, la communic-action, au même titre qu'une imprimerie, qu'un ballon de football...

Que font les enfants avec un ordinateur ? Comment l'instituteur l'utilise-t-il ? Comment l'outil est-il perçu par les parents ? Un système informatique respecte-t-il le droit à la différence des enfants ?...

Les faits concrets : une classe de CM2 et leur institutrice, à Montpellier, confrontés à un système LOGO.

Gérard Bossuet est maître-assistant à l'Université de Paris VI.

Participant d’une démarche de transmission de fictions ou de savoirs rendus difficiles d’accès par le temps, cette édition numérique redonne vie à une œuvre existant jusqu’alors uniquement

sur un support imprimé, conformément à la loi n° 2012-287 du 1er mars 2012 relative à l’exploitation des Livres Indisponibles du XXe siècle.

Cette édition numérique a été réalisée à partir d’un support physique parfois ancien conservé au sein des collections de la Bibliothèque nationale de France, notamment au titre du dépôt légal.

Elle peut donc reproduire, au-delà du texte lui-même, des éléments propres à l’exemplaire qui a servi à la numérisation.

Cette édition numérique a été fabriquée par la société FeniXX au format PDF.

La couverture reproduit celle du livre original conservé au sein des collections

de la Bibliothèque nationale de France, notamment au titre du dépôt légal.

*

La société FeniXX diffuse cette édition numérique en accord avec l’éditeur du livre original, qui dispose d’une licence exclusive confiée par la Sofia ‒ Société Française des Intérêts des Auteurs de l’Écrit ‒

dans le cadre de la loi n° 2012-287 du 1er mars 2012.

l'ordinateur à l'école

Documents