LISE BLANCEfET

DÉ~MARCHE DE VALIDATION D'UN INSTRUMENT

INFORMATISÉ D'ÉVALUATION INTELLECTUELLE

Mémoire

présenté

à la Faculté des études supérieures

de l'Université Laval

pour Ifobtention

du grade de maître en psychologie (M-Ps.)

École de psychologie

FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES

m ~ s r r É LAVAL

O Lise Blanchet, 1998

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Résumé

Le but de ce travail est de proposer une démarche de vdidation d'un nouveau type

d'instrument d'évaluation intellectuelle. Une étude de contenu permet d'abord d'évaluer la

correspondance entre le type d'items proposés dans la version expérimentale du Test d'Aptitudes

Informatisé (T-AL) et ceux trouvés dans les tests d'intelligence traditionnels. Bien que le T.A.I.

mesure des construits déjà bien établis pour la mesure de l'intelligence, Ifutilisation de

I'informatique permet d'introduire de nouvelles stratégies d'évduation des aptitudes. Les étapes

de validation sont exposées et une étude exploratoire est réalisée auprès de trente adolescents.

Une analyse des corrélations montre un portrait comparable à ce qu'on retrouve dans les tests

d'intelligence générale. Par ailleurs, les informations recueillies soulignent I'importance de tenir

compte de certains facteurs liés à la présentation informatisée d'un test pouvant influencer le

rendement a celui-ci.

Robert Rousseau, Ph. D. Directeur de recherche

Lise Blanchet Étudiante

Avant-propos

En guise de remerciements, je voudrais d'abord exprimer ma reconnaissance envers trois

principales personnes. Je remercie M. Robert Rousseau pour Faide qu'il m'a apportée lors de la

réalisation de ce travail. Je tiens aussi à remercier M. Michel Loranger et M. Michel Pépin qui

m'ont offert la chance d'acquérir une expérience très e~chissante en ce qui concerne le

développement et l'utilisation d'instruments de mesure en psychologie.

Je désire également remercier les responsables du Patro de Lévis qui m'ont permis de

réaliser ce projet ainsi que tous les jeunes qui ont participé à l'étude.

TABLE DES MATIERES

. . . . . . . Avant-propos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i i ..* Table des matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . f

A- HISTORIQUE DES TKÉORIES DE L'INTELLIGENCE. . . . . . . . . . . . . . . - 4

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1- Les pionniers . 4

II- Les théories factorielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 Le facteur général d'intelligence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les facteurs multiples. - 7 Modèle hiérarchique de Cattell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Modèle cubique de Guilford . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 8

HI- Nouvelle approche théonque du traitement de l'information. . . . 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Campione, Brown et Borkowski . 9

La théorie tnarchique de Sternberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 9

IV- Autre théorie contemporaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

EXAMEN DES CONTENUS DE TESTS

1- Synthèse des principales habiletés mesurées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1

II- Présentation du T.A.I. - version expérimentale . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

INTRODUCTION

Ce travail se situe dans le champ de la psychométrie. Il propose une approche de

validation applicable à un nouvel instrument informatisé de mesure de l'intelligence, le Test

d'Aptitudes Informatisé - version expérimentale (T.A.I.) (Pépin et Loranger, 1992).

L'élaboration de cet instrument a été inspirée des approches classiques d'évduation intellectuelle

et des développements nouveaux offerts par la technologie informatique.

Au début des années 70, l'évaluation de l'intelligence a fait l'objet de beaucoup de

contestations. La valeur des résultats aux tests a été remise en cause et plusieurs praticiens en

ont abandonné l'usage (McCIelland, 1973). Les principales critiques s'attaquaient notamment à

la valeur limitée des tests en ce qui concerne la prédiction de critères de réussite scolaire ou

professionnelle.

Barrett et Depinet (199 1) apportent de récentes données empiriques justifiant rusage des

tests et réfutant les affirmations qui avaient été faites par McClelland. Les résultats de leur

analyse démontrent que les notes scolaires ainsi que les scores aux tests d'intelligence sont de

bons prédicteun du succès au travail et dans d'autres importants domaines de réussite dans la vie.

De plus, les données obtenues sur les minorités ont démontré I'équité des tests pour différentes

populations. BreS I'ensemble des études qu'ils citent conduit à la conclusion que les tests sont

des instruments valides et ayant une place importante dans le domaine de la psychologie

appliquée.

À l'heure actuelle, les écoles comptent parmi les plus grands utilisateurs de tests. Les tests

leur sont utiles pour remplir plusieurs de leurs fonctions: le classement des étudiants,

l'identification du retard mental, le diagnostic d'échec scolaire, l'orientation scolaire ou

professionnefle pour les étudiants du secondaire et du collégial, etc. Le secteur industriel

représente aussi un domaine majeur où les tests d'aptitudes et d'intelligence sont utilisés

principalement pour la sélection et la classification du personnel.

Les praticiens se retrouvent, par contre, souvent limités dans le choix de leurs instruments.

La majorité des mesures sont publiées en anglais et possèdent des normes américaines. En ce

sens, le T.A.I. représente un outil précieux pour les cliniciens du Québec puisqu'il possède des

normes québécoises. L'étalonnage des résultats sur une population représentative est une qualité

essentielle (Zurfluh, 1976). La note obtenue par un sujet peut ainsi être comparée aux notes

obtenues par des populations d'individus ayant des caractéristiques similaires (âge, milieu, etc.)

L'informatisation d'un test apporte d'autres avantages (Chartier et Vrignaud, 1994;

Huteau, 1994). L'impartialité de l'ordinateur permet b o E r des résultats qui sont indépendants

du jugement de valeur d'un administrateur. Le respect des conditions standards est un autre point

primordial à tenir compte pour assurer la validité de l'instrument. Le plus grand contrôle lors

de la présentation mformatisée des directives et des items rend possible cette standardisation.

De cette procédure résulte une plus grande facilité d'application, caractéristique tant recherchée

par les cliniciens. L'administration est simple et elle s'effectue par l'ordinateur. La correction

des tests se fait automatiquement et les rapports interprétatifs sont disponibles immédiatement.

Une bonne épreuve psychométrique doit répondre à certaines exigences

méthodologiques. La construction d'un test exige, au cours de son élaboration, de multiples

étapes de cueillette de données pour appuyer la validité (Pedhazur et Pedhazur; 199 1). Une

batterie de tests s'élabore toujours en fonction d'un ensemble théorique intégrant plusieurs

construits (comaissances, vocabulaire, etc.). Pour chacun des construits, un échanti llonnage

d'items est établi. La validation du test consiste à démontrer à quel degré cet échantillonnage

mesure les construits qu'il prétend mesurer (A.P. A., 1 9 85). Elle doit tenir compte de la structure

théorique du test et de son objectif (Anastasi, 1988; A.P.A., 1985).

3

Le but de ce travail est donc de résumer les principales théories présidant à I'élaboration

des instruments de mesure de l'intelligence, d'en explorer Les contenus et de proposer une

démarche de validation d'un nouvel instrument informatisé pour I'évaluation de l'intelligence

générale. Une étude exploratoire temine cet ouvrage.

4

Suite aux développements des diverses théories de Pintelligence, plusieurs méthodes

d'évaluation sont apparues. Il convient donc, au départ, de dresser un relevé historique des

théories afin de bien comprendre le développement du concept d'intelligence et de sa mesure.

A- HISTORIQUE DES THÉORIES DE L 'NELLIGMCE

1- Les ionn ni ers

Francis Galton est généralement considéré comme étant le père des tests mentaux (Kail

et Pellegrino, 1985; Sattler, 1988). Il croyait que les processus sensoriels, perceptdk et moteurs

étaient des éléments fondamentaux de l'intelligence (Kail et Pellegrino, 1985). Observant une

relation entre la qualité des perceptions et la performance à des tâches, il conclut que les

perceptions étaient des indicateurs de l'intelligence. Sa conception l'a amené à développer des

tests de discrimination sensonelle et de coordination motrice pour étudier le fonctionnement

mental (Sattler, 198 8).

En France, de nouvelles méthodes sont apparues à la fui du 19e siècle pour étudier une

variété d'aptitudes mentales. Alf?ed Binet, Victor Henri et Theodore Simon croyaie~t que la clé

pour mesurer l'intelligence était de viser les processus mentaux supérÎeurs au lieu des simples

fonctions sensorielles (Sattler, 1988). Selon Binet (19 1 l), les tests de perception et de fonctions

motrices ne tiendraient pas compte de toute la complexité de l'intelligence. II conclut que les

tests comprenant des tâches plus complexes, ressemblant aux activités mentales de tous les jours,

seraient plus prometteurs pour mesurer l'intelligence.

L'échelle Binet-Simon parue en 1905 peut être considérée comme le premier test

d'intelligence pratique comprenant des items gradués selon l'ordre de difficulté. L'échelle

consiste en un ensembIe de tâches dans lesquelles sont sollicitées des habiletés de compréhension

5

de langage et de raisonnement comportant du matériel verbal et non verbal. Elle vise a évaluer

le degré de retard mental. Cette échelle est devenue le prototype des échelles subséquentes pour

l'évaluation des habiletés mentales.

Goddard a introduit I'échelle Binet-Simon aux Etats-Unis et a procédé à sa révision de

1908 (Sattier, 1988). Lewis M. Terman a ensuite publié en 19 16 une révision de ce test, le

Stanford-Binet Intelligence Scale. Il postule alors I'existence d'un facteur général d'intelligence.

II a adopté le concept de quotient mental de Stem qu'il a renommé quotient intellectuel (obtenu

par la division de l'âge mental et l'âge chronologique). Une 2e édition de ce test est apparue en

1937 (Terman et Merd , 1937) et une 3e en 1960 (Terrnan et MemiIl, 1960). Dans ces versions

de te* apparaît toujours la présence d'un facteur général, d'un certain nombre de facteurs de

groupe et de facteurs spécifiques.

La théorie d'un autre auteur, Edward Lee Thorndike, n'abonde toutefois pas dans le même

sens. Elle va même à l'encontre de la conception d'un facteur général d'intelligence. Selon

Thomdike et aI.(1927), l'intelligence comprendrait plusieurs éléments ou un ensemble de

facteurs spécifiques. Ces facteurs correspondraient a des habiletés indépendantes. Les items d'un

test serviraient donc à mesurer chacune de ces habiletés.

II- Les théories factorielles

A l'intérieur des théories factorielles, on retrouve principalement deux camps: celui d'un

facteur général (g) et celui des facteurs multiples.

Le facteur général dfinteI1isence

II part du postulat de base qu'un facteur général d'intelligence (g) couvre l1ensembIe des

diverses activités intellectuelles de la vie courante ou des épreuves à un test d'intelligence

(Spearman, 1904). Selon cet auteur, la grande variabilité dans les coefficients de corrélations

entre les divers sous-tests s'explique par la présence de fàcteurs spécifiques (s). 11 mentionne que

chaque comportement intelligent ne possède pas le même poids de facteurs (g) et (s). La

saturation en g d'un sous-test se calcule par la moyenne des corrélations entre ce sous-test et Les

autres sous-tests de la batterie (Spearman, 1927).

En examinant les tables de corrélations, Speaiman a tiré certaines conclusions. D'abord,

certains tests comprenant des tâches similaires peuvent entretenir des corrélations qui ne sont pas

amibuables a (g). Des facteurs de groupe seraient alors présents dans un type bien particulier

d'opérations mentales et on les retrouverait dans chacune des opérations de ce type.

Spearman (1927) a identifié quatre facteurs de groupe:

a) logique (raisonnement sur des problèmes de jugement)

b) mécanique (aptitude spat ide générale)

c ) psychologique (jugement de conduites individuelles ou

sociales)

d) mathématique (utilisation de concepts arithmétiques ou

géométriques)

Karl J. Holzinger apporte ensuite des précisions au modèle de Spearman. Il tente de

déterminer le nombre de facteurs possibles pouvant être identifiés dans une table de corrélations

(Holzinger et Swineford, 1937).

publie en 1955 un test nommé le Holzinger-Crowder Uni-Factor Tests. On y retrouve

quatre facteurs: aptitude verbale (V), aptitude spatiale (S), aptitude numérique (N) et aptitude

de raisonnement (R) et possiblement un facteur général. Il nl a cependant aucune précision, à

savoir s'il considère que ce sont des facteurs spécifiques ou de groupe.

Les facteurs multiples

Modèle de Thurstone

Leon L. Thwstone, quant à lui, veut vérifier si le modèle de Spearman est compatible

avec les résultats obtenus à des sous-tests multiples. Il construit une batterie de 56 sous-tests

(Thurstone et Thurstone, 1941) qu'il administre en pré-test a 240 étudiants de niveau

universitaire et à 1154 enfants d'écoles élémentaires. De l'analyse des résultats, il isole six

aptitudes qu'il nomme les aptitudes mentales primaires: compréhension verbale (V), fluidité des

mots (W), facteur numérique (N), facteur spatial (S), facteur de mémoire (M), facteur

d'induction ou de raisonnement (1 ou R). Ces aptitudes rejoignent les facteurs de groupe

identifiés par Spearman. Par la suite, il découvre deux autres facteurs: un perceptif (P) et un

déductif (D).

Thurstone n'isole toutefois aucun facteur général et met en doute le "g" de Spearman

(Thurstone, 1944). Dans le Chicago Test of Pnmary Mental Abilities, Thurstone a sélectionné

les tests les plus fortement saturés de chacune des aptitudes mentales primaires. Les analyses

factorielles effectuées sur les résultats à ces tests ont fait ressortir une nouvelle série d'aptitudes

mentales primaires: signification verbale (V), aptitude numérique 0, raisonnement (R),

aptitude perceptive (P), aptitude spatiale (S).

Modèle hiérarchique de Cattell

Suite aux travaux de Thurstone ayant permis d'établir les habiletés mentales primaires,

Cattell développe une théorie dans laquelle il regroupe ces habiletés sous deux plus grands

facteurs (Cattell, 197 1). Selon sa théorie, ces deux grands facteurs correspondraient à deux types

relativement distincts dinteIIigences: l'intelligence fluide et l'intelligence cristallisée.

L'intelligence fluide réfère essentiellement aux processus non verbaux, a l'efficacité

mentale. L'intelligence cristallisée réfere aux habiletés acquises et à la connaissance qui est

fortement dépendante de l'exposition à la culture. En d'autres termes, on peut dire que

I'intelligence fluide est reliée aux opérations et processus mentaux opérant lors d'un

apprentissage nouveau alors que l'intelligence cristallisée met en jeu des fonctions cognitives

apprises et bien établies (Cattell, 197 1). Des exemples de tâches mesurant l'intelligence fluide

sont les classifications de figures, les analyses figurales, Ies séries de lettres et de nombres, les

matrices, les associations pairées. L'intelligence cristallisée, pour sa part, est mesurée par des

tests tels que le vocabulaire, I'uiforrnation générale, etc. Des tests qui recouvrent de façon égale

les deux types d'intelligences sont le raisonnement arithmétique, le misonnement inductif verbal

et le raisonnement syllogistique.

Modèle cubique de Guilford

Guilford (1 967) propose plutôt un modèle descriptif des composantes de l'intelligence

et de leurs interrelations. Son modèle n'étant pas de nature hiérarchique, on y retrouve aucune

gradation des facteurs quant à leur importance ou a leur utilité. Il comprend trois axes sur

lesquels on retrouve les composantes de chaque facteur. Dans le premier axe, sont impliqués les

processus de base utilisés par l'individu (les opérations), le deuxième réfëre au matériel

d'expression (les contenus) et le troisième recourt aux combinaisons d'opérations et de contenus

(les produits) (Guilford, 1 967; Guilford et Hoepfher, 197 1).

Ce modèle aboutit à un ensemble de 120 facteurs constitués par la multiplication des

catégories des trois axes. Cette théorie s'intéresse davantage à la structure de I'intelligence qu'à

l'explication de son fonctionnement.

III- Nouvelle ap~roche théorique du traitement de 1' information

L'approche du traitement de l'information se penche sur les routines (programmes) de

traitement de I'information à la base de l'activité intellectuelle (Sternberg, I990a). Le modèle

proposé par Carnpione, Brown et Borkowski ainsi que celui de Sternberg sont dans cette [ignée.

Carnpione. Brown et Borkowski

Selon cette conception, Joseph Carnpione et Ann Brown ont utilisé un modèle de

traitement de l'information pour développer une théorie de l'intelligence. La théorie a été élargie

par la suite par John Borkowski (Sattler, 1988). Ces auteurs postulent que l'intelligence

comprend deux composantes de base: un système architectural et un système exécutif Le système

architectural fait référence aux propriétés de base biologique/génétique nécessaires au traitement

de PUiformation tels l'empan mnémonique, la conservation des traces de stimulus et l'efficacité

(OU vitesse à encoder et décoder de I'information). Selon ces auteurs, ces activités reflètent les

habiletés sensorielles et l'intégrité du système nerveux.

Les composantes du système exécutif sont des habiletés qui émergent de l'expérience et

de l'apprentissage dans des tâches complexes de résolution de problème. Les habiletés associées

au système exécutif permettent à l'individu de s'engager dans un apprentissage adaptatif et

créatif. Elles rendent cette activité possible en amorçant la récupération des connaissances

emmagasinées dans la mémoire a long terme, en modifiant ces connaissances de base et en

servant d'intermédiaire à la résolution de problème.

La théorie triarchique de Sternberg

Les travaux de Sternberg sont actuellement parmi les plus influents parce qu'ils abordent

phsieurs facettes du domaine de l'intelligence. La théorie qu'il propose se nomme triarchique

10

(Sternberg, 1985, 1988) en raison des trois principaux aspects qu'il cherche à expliquer: 1)

l'intelligence et le monde interne de I'individu, ou les mécanismes mentaux qui sous-tendent le

comportement intelligent; 2) l'intelligence et le monde externe de I'individu, ou l'emploi de ces

mécanismes mentaux dans la vie de tous les jours pour s'adapter à I'environnement et 3)

l'intelligence et l'expérience, ou le rôle médiateur de l'expérience de vie entre les mondes interne

et externe de l'individu.

Suite au développement de sa théorie, Sternberg a élaboré une batterie de tests

psychométriques expérimentaux, le Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT). Son but est

d'ajouter aux tests existants des mesures dliabiletés qui couvrent un plus grand nombre de

contextes scolaires et pratiques.

IV- Autre théorie contemporaine

Gardner (1983) a une conception de I'intelligence différente de celle des auteurs

précédemment cités. Selon lui, il existe une multitude d'intelligences différentes. 11 propose sept

sortes d'intelligences. II désire ainsi couvrir une diversité acceptable d'habiletés et conserver un

nombre facilement maniable. L'intelligence est définie comme une habileté ou un ensemble

d'habiletés permettant à un individu de résoudre des problèmes ou de façonner des produits

inhérents à un contexte culturel précis.

Les sept intelligences postulées par Gardner (1983) sont les suivantes: l'intelligence

1 inguistique, l'intelligence de logique mathématique, l'intelligence spatiale, l'intelligence

musicale, I'intelligence kinesthésique, L'intelligence inter-personnelle et Ifintelligence intra-

personnelle. Gardner préconise une approche écologique pour évaluer ces types d'intelligences.

Selon lui, l'observation de comportements en milieu naturel permet d'évaluer les performances

de façon plus réaliste que les tests classiques.

I I

Plusieurs instruments de mesure ont été développés en s'appuyant sur l'une ou l'autre des

théories présentées. Selon quleIles s'inscrivent dans une approche factorielle, plus contemporaine

ou de traitement de l'information, différentes habiletés sont visées pour la mesure de

1' intelligence. L'examen des contenus d'un grand échantillon de tests d'intelligence (voir annexe

A), dont ceux les plus couramment utilisés à l'heure actuelle, permet de faire ressortir un certain

regroupement d'habiletés visées pour la mesure de ce concept. Bien que ces habiletés se

recoupent, elles peuvent être regroupées à l'intérieur de six principales catégories: verbale,

perceptive, de raisonnement inductifldéductif, numérique, spatiale et de mémoire.

B- EXAMEN DES CONTENUS DE TESTS D'INTELLIGENCE

Une analyse détaillée du contenu de 34 tests d'intelligence a été effectuée. L'intégrale se

trouve a i'annexe A. On peut y observer la diversité des méthodes utilisées pour mesurer les

différentes composantes de l'intelligence.

I- Synthèse des principales habiIetés mesurées

L'habileté verbale est l'une des dimensions importantes mesurées dans la plupart des tests

dfintelligence. Voici la liste des habiletés verbales que l'on retrouve dans les tests étudiés:

a) habileté à apprendre du vocabulaire

b) habileté à former des concepts (capacité d'abstraction verbale)

c) habileté à acquérir des connaissances générales

d) habileté de grammaire et de structure de phrase

e ) exactitude du raisonnement verbal

f) habileté à formuler des hypothèses, à déduire

g) habileté de jugement

On retrouve aussi des sous-tests mesurant l'habileté perceptive:

a) habileté à discerner l'élément essentiel (pièce manquante)

b) habileté à percevoir les erreurs dans un texte

c) vitesse perceptive et précision

Beaucoup de sous-tests peuvent se regrouper dans la catégorie du raisonnement inductif

et déductif. Voici les principales habiletés sollicitées dans ces sous-tests:

a) habileté à découvrir les lois selon lesquelles se succèdent des éléments dans une série logique

(sénat ion)

b) habileté à catégoriser (capacité d'abstraction)

c) habileté à planifier et à organiser

d) capacité de penser d'une manière ingénieuse

Les tâches d'habileté numérique sont comprises dans la majorité des tests d'intelligence.

Voici ce qu'elles mesurent:

a) habileté à résoudre des problèmes d'arithmétique

b) facilité à manipuler les nombres

c) habileté à comprendre des concepts numériques

d) attention et concentration

Les habiletés spatiales sont mesurées de plusieurs façons dans les tests d'intelligence

comportant du matériel non verbal. Voici la liste des aptitudes visées:

a) coordination visuo-motrice

b) habileté à s'orienter dans Pespace

c) habileté à se représenter des objets faisant des rotations dans l'espace

d) habileté à construire mentalement des figures à deux ou trois dimensions

e) habileté à se représenter la séquence des transformations subies par I'ensernble d'un système.

Quelques tests d'intelligence évaluent aussi une dimension mécanique. Dans ces tests, la

capacité à comprendre le fonctionnement des éléments de base de tout ouvrage mécanique est

évaIuée.

Enfin, l'habileté de mémoire est un autre aspect important mesuré dans la majorité des

tests. On y analyse la mémoire à court terme.

Cette synthèse des principales habiletés mesurées dans les tests d'intelligence amène La

présentation d'un nouvel instrument de mesure, le Test d'Aptitudes Informatisé - version

expérimentale (T.A.I.). L'examen des contenus des divers tests d'intelligence disponibles sur le

marché permet de constater qu'il existe une certaine correspondance entre les habiletés mesurées

traditionnellement et les habiletés visées dans le T.A.I.

II- Présentation du T.A.1- version expérimentale

Élaborée sous la direction du Dr Michel Pépin et du Dr Michel Loranger de l*cole de

psychologie de 1Vniversité Laval, cette batterie de tests évalue plusieurs habiletés. Elle

comprend quatre sous-tests verbaux (Connaissances générales, Logique verbale, compréhension

verbale, Vocabulaire), un sous-test de raisonnement (Sénation), deux sous-tests d'habileté

numérique (Arithmétique et Opérations mathématiques), deux sous-tests d'habileté spatiale

(Relations spatiales, Visualisation), un sous-test d'habileté perceptive (Perception) et un sous-test

de mémoire (Mémoire).

Bien que le T.A.I. comporte une nouvelle technologie de mesure informatique, il

maintient les épreuves classiques utilisées pour la mesure de l'intelligence. Il inclut toutefois

plusieurs tâches originales qui exploitent les possibilités de l'ordinateur, plus particulièrement

pour L'évaluation de l'habileté spatiale.

L'ensemble de ces épreuves s'inscrit dans un modèle hiérarchique, c'est-à-dire que les

épreuves se regroupent dans une échelle globale mesurant une aptitude générale (Q.I. global) et

deux sous-échelles, l'une reflétant davantage I'intelligence cristallisée (Q.I. verbal) et l'autre

l'intelligence fluide (Q. 1. non verbal).

Chaque épreuve du T.A.I. réunit un groupe d'items représentatif5 d'un construit théorique.

Ces items sont choisis et regroupés de façon à ce que la tâche à effectuer corresponde bien à la

définition de ce construit. Ces épreuves sont décrites ci-dessous.

Connaissances généraies

Ce test vise à mesurer l'étendue des connaissances qu'un individu, dans des conditions

normales, a été capable d'acquérir par lui-même en tenant compte de l'apport de certains facteurs

tels que Iléducation, le milieu de vie et la culture.

Logique verbale

Ce test évalue la capacité d'abstraction d'un individu. Son utilisation à l'intérieur d'une

batterie de tests permet d'atteindre une fonction très caractéristique de l'intelligence: la formation

des concepts.

Compréhension verbale

Ce test vise à déterminer le niveau de compréhension générale d'un individu, c'est-à-dire

sa capacité à comprendre le sens latent d'un énoncé abstrait tel un proverbe, une métaphore.

Vwabulaire -

Ce test mesure la connaissance lexicale. Il s'agit de trouver le mot correspondant à la

définition proposée parmi un choix de cinq réponses.

15

Seriation

Ce test mesure la capacité à déduire la ou les règles qui déterminent une suite logique

d'événements. Il consiste a trouver la suite Logique dune série de lettres, de chifies ou de figures

se succédant suivant une certaine loi.

Arithmétique

Ce test est une épreuve de raisonnement qui s'appuie sur les opérations mathématiques

de base. Le test d'arithmétique est composé d'un ensemble de problèmes à résoudre.

Opérations mathématiques

Ce test évalue la capacité à effectuer mentalement différentes opérations mathématiques

mettant en jeu les quatre opérations fondamentales de l'arithmétique (addition, soustraction,

multiplication et division) et la capacité de traiter rapidement l'information.

Il sert aussi a mesurer un autre aspect du rendement intellectuel: la concenfration. En fkit,

ce test se caractérise surtout par le fait qu'il exige un effort de concentration, c'est-à-dire un acte

volontaire par lequel l'individu fait converger toute sa pensée sur un seul problème objectif tout

en cherchant à éliminer toute interférence et toute distraction.

Mérno ire

Ce test évalue la mémoire d'un individu; la tâche exigée n'implique donc aucune

compréhension de sa part. Il peut également être considéré comme un test d'attention, en ce sens

qu'il mesure la capacité à se laisser absorber librement et sans effort ou à s'abandonner librement

aux impressions.

Relations spatiales

Ce test vérifie l'aptitude à relier et a assembler mentalement des parties pour former un

tout. Il consiste à identifier une figure en assemblant ses différentes parties.

VisuaIisation

Ce test permet d'évaluer l'aptitude à se représenter mentalement des objets effectuant des

rotations dans l'espace. Il consiste à déterminer la position finale d'un objet ayant subi des

rotations. Le développement de ce test est rendu possible grâce à I'utilisation de la technique

d'animation.

Perception

Ce test évalue la perception visuelle. Chaque item de ce test se compose dune image dont

plusieurs détails sont cachés sous un masque de carrés noirs. Les masques utilisés dans le test sont

de configuration variable selon les items. L'individu doit reconstituer lobjet à partir des quelques

informations perçues.

Les épreuves du T.A.I. étant entièrement informatisées (des directives à la correction),

leur administration ne nécessite que I'utilisation d'un ordinateur. L'enregisbement direct des

réponses et des temps d'exécution s'effectue donc automatiquement. La durée de passation est

d'environ une heure quinze minutes.

L'utilisation des ordinateurs en psychométrie représente un avantage considérable au

niveau de la vitesse des procédures d'analyse des données et de cotation. Plusieurs auteurs

(Bartram et Bayliss, 1984; Devin, 1988; Roulin, 1990; S pace, 198 1) ont décrit les mérites de

l'informatisation des tests. Les problèmes liés aux erreurs de transcription n'existent plus. Les

rapports d'interprétation des tests peuvent être fournis immédiatement après chaque session

(Bartram et Bayliss, 1984). Ceux-ci se présentent d'une manière plus uniforme dans le nombre

et le type d'informations recueillies (Space, 198 1). Le contrôle de la présentation des directives

et des items permet une meilleure standardisation. L'ordinateur élimine les erreurs liées au

manque d'objectivité des administrateurs et iI en résulte une meilleure quaiité de la fidélité et de

la validité (Bartram et Bayliss, 1984). L'informatique augmente le champ d'application de

différentes stratégies de test: utilisation de techniques graphiques, création de mouvement,

enregistrement du temps de réponse, etc. (Devin, 1988).

Des critiques liées à l'utilisation de l'informatique sont aussi formulées (Bartram et

Bayliss, 1984; Devin, 1988; Space, 198 1). Space (198 1) soulève des problèmes de

déshumanisation et l'impossibilité d'inférences complexes au sujet de la psychodynamique de

l'individu. Par contre, dans cette forme d'évaluation sans interaction humaine, la présence d'un

examinateur peut s'avérer utile pour assister le sujet. Ainsi, il peut noter les observations du

comportement pertinentes à l'évaluation. Une autre critique soulevée est le risque d'invasion

dans la vie privée. Pour résoudre ce problème, il existe des options de sécurité sur ordinateur

permettant uniquement aux personnes autorisées d'avoir accès aux fichiers des clients. Devin

(1988), pour sa part, énonce certaines limites liées à la technologie: incompatibilité des

systèmes, qualité des ordinateurs, etc. Ces difficultés techniques peuvent être évitées en

planifiant adéquatement, au cours de la construction du test, I'ensemble des détails relatifs aux

logiciels et à leur compatibilité avec les ordinateurs.

18

C- DÉMARCHE DE VALIDATION D'UN NOUVEL INSTRUMENT INFORMATISÉ

Afin de juger de la valeur d'un nouveau test informatisé, il est recommandé, comme dans

le cas de la construction d'un test traditionnel, d'effectuer plusieurs étapes de cueillette de

données visant à appuyer sa validité selon les buts auxquels on le destine (A.P.A., 1985). A cet

effet, des recommandations précises sont mentionnées dans un guide élaboré spécifiquement pour

la création et l'utilisation de cette nouvelle technologie d'évaluation: Guidelines for Cornputer

based Tests and Inlerpretationr (Association américaine de psychologie, 1986).

La validation d'un test consiste à démontrer la justesse et l'utilité des inférences

(détermination d'un Q.L, prédictions, etc.) faites à partir des résultats à celui-ci (A.P.A., 1985).

La construction d'un test exige plusieurs étapes d'accumulation de preuves pour appuyer de telles

inférences (Anastasi, 1988; Pedhazur et Pedhazur, 199 1). L'objectif ici est de proposer

différentes approches de validation s'appliquant a un instrument de mesure d'intelligence ayant

la particularité d'avoir une présentation entièrement informatisée. Les deux plus importantes

phases de cette longue procédure sont la détermination de preuves de fidélité et de validité.

1- Fidélité

La fidélité réfère à la précision de l'instrument. Deux caractéristiques principales doivent

être observées: l'homogénéité et la stabilité du test (Anastasi, 1988; Walsh et Betz, 1985;

Nunnally, 1970). L'homogénéité est évaluée selon le cas par les coefficients KR-20, KR-2 1 ou

alpha de Cronbach (Anastasi, 1988). La stabilité nous renvoie à la comparaison des scores

obtenus au test et au retest (avec un certain intervalle de temps). Les coefficients de corrélations

obtenus lors de ces comparaisons nous renseignent essentiellement sur le degré de

correspondance entre les deux séries de scores. La différence entre les scores obtenus peut être

attribuable a ce qu'on appelle communément les erreurs de mesure. Donc, plus les coefficients

de corrélations sont élevés, moins les scores sont influencés par ces erreurs. U en résulte une plus

19

haute fidélité de Ilinstrument (A.P. A., 1 985). Les conditions d'administration d'un test

informatisé o h t une plus grande précision et uniformité, on peut donc s'attendre B obtenir une

meilleure fidélité de l'instrument.

LI- Validité

La validité d'un test concerne ce qu'il mesure et précisément à quel point il mesure bien

ce qu'il prétend mesurer (Anastasi, 1988; A.P.A., 1985). Elle nous indique la pertinence de ce

qui peut être inféré des scores. Traditionnellement, les moyens d'accumuler des données de

validité sont regroupés en trois catégories: la validité de contenu, de construit et de critère.

Validité de contenu

La validité de contenu réfère essentiellement à la représentativité des items du T.A.I. pour

mesurer l'intelligence générale. Afin d'en apprécier sa valeur, un examen minutieux de son

contenu a été réalisé en lien avec les échelles d'intelligence reconnues (à la section précédente).

L'examen du contenu du T.A.I. a montré qu'il correspond à ce qu'il est souhaitable de trouver

dans un test d'intelligence: à savoir, un recouvrement des principaux facteurs de l'intelligence (ou

habiletés) mesurés de plusieurs façons différentes. Le T.A-1. inclut des items correspondant aux

définitions théoriques des construits mesurés. Il comprend des items classiques (de vocabulaire,

d'arithmétique, etc.) ainsi que des items originaux développés grâce à l'utilisation de

l'informatique.

VaIidité de construit

L'intelligence se catégorisant en plusieurs habiletés, il est possible de vérifier la présence

de plusieurs construits différents dans le T.A.I. par des indices statistiques susceptibles de les

identifier. Pour se faire, les principaux outils statistiques utilisés sont les analyses

corrélaîionnelles et factorielles. Ces analyses indiquent la spécificité de chaque sous-test et le

regroupement des scores sous différents facteurs. Par contre, les regroupements factoriels

obtenus ne peuvent être radicalement indépendants les uns des autres (Anastasi, 1988). Étant

donné que dans l'intelligence plusieurs habiletés humaines se recoupent, les facteurs indiquent

plutôt une tendance à mesurer des concepts partiellement différents.

Convergence avec d'autres tests d'intelligence

Cette forme de validité consiste à comparer les résultats obtenus au T.A.I. à ceux obtenus

& d'autres tests mesurant sensiblement les mêmes construits. Dans le cas de l'étude de la validité

d'un nouvel instrument Somatisé, certaines contraintes dues au support de présentation sont

à considérer. Il n'existe aucun autre test informatisé pour Le comparer. Par ailleurs, les tests

publiés en langue h ç a i s e sont aussi en quantité limitée. 11 s'avère donc difficile de trouver un

test comportant des caractéristiques similaires en tout point au T.A.I. De plus, certaines

propriétés apportées par l'ordinateur ne se retrouvent pas dans les tests présentement disponibles

(présentation chronométrée des items, intégration du mouvement dans l'espace, etc.). Des

indices de validité de convergence peuvent tout de même être obtenus en utilisant un test

mesurant l'ensemble des habiletés de l'intelligence, de façon globale. Il est aussi possible de

comparer les scores à certains sous-tests mesurant des c o n s ~ t s qui s'apparentent à ceux mesurés

dans le T.A.I.

De teltes analyses de validité visent à évaluer le degré de correspondance du T.A.I. avec

des tests d'intelligence générale existants. Deux exemples de tests pouvant constituer un bon

choix pour faire ces études sont lepreuve Individuelle dwabileté Mentale et le Stanford-Binet,

4e édition. Ces deux tests sont des révisions assez récentes de tests plus anciens et ils sont publiés

en langue fiançaise. Ils possèdent une validité reconnue. épreuve Individuelle d'Habileté

Mentale démontre de bons indices de fidélité (Routhier et Dubé, 1991). De i'analyse de la

consistance interne, une corrélation de -946 est obtenue pour I'ensemble des sous-tests et varie

de -788 à 397 pour les sous-tests pris séparément. Du test-retest, la corrélation obtenue est de

-855 sur un échantillon de 38 sujets. Deux méthodes ont aussi été privilégiées afin d'évaluer la

validité de construit: la corrélation d'un sous-test avec le global et la corrélation d'un sous-test

avec l'ensemble des sous-tests restants (Routhier et Dubé, 199 1).

Les études réalisées sur le Stanford-Binet, 4e édition ont appuyé la validité de

l'instrument (Chéné, 1988). Les coefficients de fidélité sont satisfaisants pour l'ensemble des

âges couverts dans le test (.BO et plus). La validité a été évaluée par trois méthodes: la

corrélation entre le Stanford-Binet, 4e édition et cinq autres tests, l'évaluation des sujets nonnaux

et des sujets spéciaux et l'analyse factorielle des sous-tests. L'étude de comparaison du Stanford-

Binet avec les autres tests indique qu'il mesure le même construit que les autres tests reconnus.

Les resdbts danalyses sur les sujets groupés selon des critères scolaires (nonnaux ou spéciaux)

montrent que l'échelle permet une évaluation valable du niveau global de habileté mentaIe à

l'aide des diRérents sous-tests.

Validité reliée à un critère

Une autre façon de vérifier la validité d'un test est d'utiliser un critère de prédiction,

comme par exemple, les résultats scolaires (Anastasi, 1988). De cette manière, il est possible

d'évaluer si le T.A.I. est un bon prédicteur du rendement scolaire. Des indices de validité reliée

a un critère peuvent s'obtenir par l'analyse des corrélations entre les résultats au T.A.I. et les

résultats scolaires. Les critères scolaires généralement utilisés sont les résultats en mathématique

et en fiançais. Ces deux matières touchent deux aspects importants de l'habileté intellectuetle.

D'abord le fiançais reflète bien le côté verbal de cette habileté. Les mathématiques, pour leur

part, sont depuis longtemps reconnues comme un bon signe de la vivacité intellectuelle. Avant

même I'introduction de la psychométrie, les problèmes d'arithmétique étaient utilisés comme

mesure grossière de l'intelligence (Wechsler, 1973). En somme, de bons résultats dans ces deux

matières doivent se refléter sur Ies scores au T.A.I.

D- É r u D E EXPLORATOIRE

En plus de procéder à de telles analyses de validité, une étude est jugée pertinente afin

d'explorer certains facteurs techniques et psychologiques susceptibles d'iduencer la

performance lors chme présentation informatisée d'un test d'intelligence. Comme le mentionne

Roulin ( 1 990), lorsqu'on informatise une épreuve psychométrique, une nouvelle méthode de

présentation de l'information et d'enregistrement des réponses est utilisée et le rapport a

l'individu est modifié. A ce sujet, Green (1991) cite des recommandations spécifiques se

rapportant à I'évaluation informatisée. Ces recommandations visent à éliminer tout effet non

pertinent a I'évaluation et pouvant constituer une menace à la validité des scores obtenus au test.

Une étude est donc réalisée auprès d'un groupe de jeunes adolescents afin d'explorer

systématiquement certains aspects liés à ce nouveau format d'administration de test.

Cette étude exploratoire porte p l u particulièrement sur les recommandations

mentionnées dans le guide de 1'A.P.A. (1986) : le niveau de compréhension des instructions

présentées sur écran de visualisation, la facilité de manipulation de l'équipement informatique,

la durée de passation et I'attitude des jeunes face à cette technologie de mesure.

Est-ce que tes jeunes comprennent bien les instructions lues sur écran de visualisation?

Quelle est leur facilité à manipuler La souris pour enregistrer leurs réponses? Des tests

impliquant la variable temps dans le calcul des scores exigent qu'on accorde une attention

minutieuse à cet aspect. Quelle est la durée moyenne de passation de cet instrument? Quel est

le comportement des jeunes ayant a interagir avec ce format de test? Leur e s t 4 possible de

passer à travers tous les sous-tests en une session? Abandonnent-ils en cours de route?

Ressentent-ils une fatigue visuelle? Une série d'observations systématiques sont effectuées afin

d'apporter des informations pertinentes concernant ces aspects.

Une analyse des corrélations entre les épreuves est également effectuée. Le but est de

vérifier si les performances aux sous-tests s'organisent de la façon prévue par la théorie. On

devrait normalement observer des relations significatives entre les scores aux épreuves

sollicitant des habiletés similaires (cristalIisées versus fluides). II faut toutefois noter que le

nombre de participants étant petit (n=30), on ne peut interpréter ces données qu'à titre

exploratoire des tendances observées.

1- Méthode de l'expérimentation

Participants

Trente jeunes âgés de 12 à 16 ans, inscnts au Patro de Lévis, participent à l'étude.

L,'échantillon se compose donc de 12 garçons et 18 filles qui se répartissent comme suit: sept

élèves de chaque niveau du premier au quatrième secondaire et deux élèves de cinquième

secondaire.

Instruments

La version expérimentale du TAI. (déjà présentée à la section B- II) est utilisée ici en

tant qu'outil de recherche. Sa conception s'appuie à la fois sur la tradition de la psychométrie

classique et sur les changements apportés par le développement de la technologie informatique.

On retrouve donc dans le T.A.I. plusieurs tests classiques (vocabulaire, connaissances, etc.) ainsi

que des tests originaux qui exploitent les caractéristiques de présentation graphique et

d'animation de l'ordinateur. L'informatisation de l'instrument a permis d'introduire plusieurs

éléments nouveaux tels que hutomatisation de l'administration et de la correction, la gestion très

précise du temps, l'enregistrement des latences de réponse, l'animation, etc.

Une grille d'observations est également remplie à la fin du test. Cette demière comprend

24

une série de points devant être systématiquement observés pour chaque participant De plus, tout

commentaire ou observation supplémentaire relative à la passation informatisée est noté.

Déroulement de l'expérimentation

Les trente participants passent le T.A.I. individuellement dans un local prévu à cette fin.

Tous les participants complètent la batterie de tests en une seule session en présence d'un

examinateur. La durée de l'évaluation varie entre 55 et 1 10 minutes, avec une moyenne de 82

minutes. Avant de passer le test, les participants s'exercent avec la souris jusqu'à ce qu'ils puissent

entrer leur réponse sans difficulté.

II- Présentation des résulta.

Résultats des observations

Instructions

100 % des participants comprennent bien les tâches qui leur sont demandées, à l'aide de la

lecture des instructions présentées à l'écran ( aucune question relative aux instructions n'a été

posée)

100 % des participants indiquent que les exemples sont nécessaires pour bien comprendre la

tâche

100 % des participants indiquent que les exemples sont en quantité suffisante

100 % des participants indiquent que les items sont facilement lisibles

Facilité avec l'équipement

33 % des participants manipulent la souris sans difficulté et ne se reprennent jamais une

deuxième fois pour enregistrer leurs réponses aux items

67 % des participants présentent à l'occasion des difficultés à manipuler la souris et doivent se

reprendre pour enregistrer leurs réponses à certains items

73 % des participants avaient déjà manipulé une souris

27 % des participants n'avaient jamais manipulé une souris

100 % des participants indiquent qu'ils n'auraient pas préféré avoir un entraînement

supplémentaire sur l'ordinateur avant de passer le test, considérant que le fonctionnement est

simple

Durée de passation

17 % des participants perçoivent la durée de passation courte

80 % des participants perçoivent la durée de passation satisf~sante

3 % des participants perçoivent la durée de passation longue

77 % des participants n'ont senti aucune fatigue visuelle

23 % des participants ont senti une fatigue visuelle

73 % des participants ont senti le besoin de prendre une pause

27 % des participants n'ont pas senti le besoin de prendre une pause

Attitudes face a I'ordinateur

70 % des participants indiquent qu'ils se sont sentis &s a k s e de passer le test sur l'ordinateur

30 % des participants indiquent qu'ils se sont sentis à Paise de passer le test sur l'ordinateur

100 % des participants indiquent qu'ils ont aimé passé un test sur l'ordinateur

36

93 % des participants indiquent une préférence pour Ifordinateur, si le choix leur avait été donné

entre passer un test sur ordinateur ou avec une personne qui administre le test

7 % des participants n'indiquent aucune préférence

RésuItats des analvses de corrélations

Les données obtenues (voir tableau 1) démontrent que les résultats aux quatre principales

tâches reconnues comme étant associées au facteur verbal (vocabulaire, connaissance, logique

verbale et compréhension) cordent fortement entre eux (la majorité des corrélations sont

significatives a pc.00 1) et plus fortement qu'avec les résultats aux autres tests de la batterie.

On peut aussi noter un regroupement avec les tests visant l'évaluation de l'habileté spatiale

(visualisation et relations spatiales), le test de sériations (comportant aussi une dimension

spatiale) et le test d'opérations mathématiques, ces tests démontrant des corrélations élevées entre

eux. Ce regroupement n'inclut cependant pas le test de perception qui est généralement associé

au facteur spatid On observe que ce test est réussi presque parfatement par tous les participants.

Il en découle une plus grande association du test de perception avec le matériel verbal qu'avec

le matériel spatial. Les items étant très faciles à percevoir, les sujets semblent faire appel à leur

connaissance des items présentés dans le test plutôt qu'à leur capacité à les percevoir pour y

répondre.

Les résultats montrent également une indépendance du test de mémoire par rapport aiur

autres tests, celui-ci n'étant pas corrélé significativement avec aucun test de la batterie. fi

apparaît que ce test évalue une dimension plutôt spécifique par rapport a l'ensemble de la

batterie.

TabIeau 1

Intercorrélations entre les sous-tests du T.A.I.

VOC

CON

LV

CM

AR

OM

SER

VI

RS

PER

MEM

CON SER PER MEM

Note. V o o vocabulaire, Con= connaissancesy Lv= logique verbale, Cm= compréhension, Ar;

arithmétique Om= opérations mathématiques, Sei.- sériations, Vi= visualisation Rs= relations

spatiales,

' p < -05,

Per= perception, Mem= mémoire

2 p < . 0 1 y 3p-=.001

Il l- Discussion

Ces observations' permettent d'abord de constater la facilité avec laquelle des jeunes du

secondaire peuvent effectuer les tâches proposées dans la batterie par la simple lecture des

instructions présentées à l'écran d'ordinateur. Tous les participants mentionnent que les exemples

permettent de très bien comprendre la tâche. Ce premier résultat fait ressortir l'importance de

construire des consignes claires et précises au même titre que celles qui seraient données

verbalement par un examinateur lors dune évaluation traditionnelle (A. P. A. ,19 86).

Cependant, la lecture des instructions à voix haute par I'examinateu. est une procédure

pouvant permettre de maintenir un contact avec l'individu pendant toute la passation de test. De

plus, cette procédure présente I'avantage de s'assurer que les instructions sont bien lues et lues

au complet, confondment aux directives de ltAssociation américaine de psychologie. En effet,

les jeunes adolescents peuvent être enclins à procéder de façon expéditive en escamotant la

lecture des directives pour accéder plus rapidement au test. La lecture des consignes par un

examinateur peut aussi permettre à l'individu de recevoir les idormations par deux canaux

principaux: visuel et auditif

En ce qui a trait à la capacité des jeunes à manipuler ltéquipemenf il demeure important

de leur indiquer concrètement la façon d'utiliser la souris et de leur donner la chance de s'y

entraber avant de passer le test. Par ailleurs, lorsque le temps de réponse aux items d'un sous-test

est calculé en tant qu'indice du potentiel intellectuel2, on doit s'assurer que le score reflète bien

le temps de traitement et non pas des difficultés de manipulation technique. Plus de la moitié des

participants ont eu a se reprendre avec la souris pour enregistrer leurs réponses a certains items,

et ce, malgré qu'ils se soient exercés avant de commencer Le test. Par ailleurs, Green (199 1)

' Rappelons ici que i%chantiUon étant petit (n=30), les doanées doivent êrie interprétées avec prudence, c'estadire qu'eues doivent être considérées d titre exploratoini- d'une tendance o b s d e chez cene catégorie d'individus (les 12-17 ans).

Selon Ies pmpitions de I'approcht: theonque du traitement & l'information, le temps de réponse peut constituer un indice significatifdu rendement mteiiecniel, vou par exemple le travail de Lohman (1989).

soulève la possibilité que des personnes peu familières avec l'utilisation d'un ordinateur soient

désavantagées. Une recommandation spécifique (no. 7) du guide de 1'A.P.A. (1 986) indique que

des procédures devraient être mises en place pour éliminer tout effet nuisible sur les résultats

concernant la familiarité avec l'équipement uiformatique. Les participants ne déclarent toutefois

aucun besoin d'entraînement supplémentaire avant de passer le test à l'ordinateur considérant que

celui-ci est facile à manoeuvrer.

Quoique la durée de passation est perçue comme étant satisfaisante pour la plupart des

participants, quelques individus ressentent une fatigue visuelle. Cet aspect doit &e tenu en

compte pour chaque individu passant le test afin de lui faire prendre des pauses ou lui permettre

de passer une deuxième partie du test plus tard si cette difficulté se présente et l'empêche de

donner un bon rendement. Sans compter que la dimension de fatigue mentale pouvant y être

associée doit être contrôlée. Duthie (1984) aborde d'ailleurs ce dernier aspect en tant que

différences cognitives liées au format de test.

Quant à l'attitude des jeunes face à ce mode de passation de test, les domees obtenues à

partir de l'échantillon suggère une très bonne adaptation à ce nouveau format. Presque la totalité

des jeunes déclare avoir une préférence pour une passation à l'ordinateur plutôt qu'me passation

traditionnelle dite face a face. De plus, Green (1 99 1) souligne que l'ordinateur peut représenter

un moyen plus efficace d'administrer les tests de façon collective. En effet, l'ordinateur peut

exercer une certaine forme de contrôle de la compréhension de la tâche à l'aide de la réussite aux

exemples sans quoi l'individu ne peut accéder au test. Les jeunes peuvent ainsi apprécier de

travailler d'une façon relativement autonome.

En ce qui concerne l'analyse des corrélations entre les tests de la batterie, ces résultats

montrent un portrait relativement semblable a ce qu'on retrouve dans les tests d'intelligence

générale (voir les matrices de corrélations obtenues avec les échelles de Wechsler, 1971, 198 1).

as font ressortir des regroupements d'épreuves reflétant Ies habiletés cristallisée et fluide. On

observe des corrélations substantielles (allant jusqu'à -80) entre les résultats aux sous-tests

verbaux. Les corrélations entre les résultats aux sous-tests non verbaux, également signincatives,

apparaissent un peu moins élevées, comme c'est Le cas habituellement avec les échelles

d'intelligence générde. Un autre des aspects intéressants à noter est la performance au sous-test

de visualisation qui semble se distinguer plus nettement des performances verbales que celles aux

autres sous-tests d'habileté visuo-spatiale. Cette nouvelle tâche incorporant le mouvement

apparaît soIliciter une aptitude spécifique.

En résumé, on peut conclure que des jeunes du secondaire sont capables et aiment

travailler avec ce format de test d'une façon relativement autonome quoiqu'il soit préférable de

les assister afin de maximiser le rendement (A.P.A., 1986). De plus, cette étude souligne

l'importance de tenir compte de certains facteurs liés au support de présentation informatique

pouvant influencer la performance au test. Enfin, comme le mentionne Green (1991), Les

ordinateurs font maintenant partie de l'environnement de la majorité des jeunes. Ceux-ci

démontrent beaucoup d'intérêt ainsi que de la facilité à agir avec les ordinateurs. L'étude

exploratoire menée ici encourage donc la poursuite des travaux de validation d'un tel instrument

informatisé en se basant sur les utilisations qu'on en fera. Ces résultats obtenus a l'aide de la

version expérimentale du T.A.I. montrent que les performances slorganisent de la façon attendue

dans un test d'intelligence générale. Une forte association des épreuves verbales relevant de

l'intelligence cristallisée est notée. Par ailleurs, les résultats font ressortir une certaine spécificité

des épreuves non verbales, notamment de Pépreuve originale de visualisation spatiale.

CONCLUSION

Le but de cet ouvrage était de proposer une démarche de validation s'appliquant à un

instrument en particulier, Le Test d'Aptitudes Informatisé - version expérimentale, en tenant

compte de son contenu, de son modèle théorique et des caractéristiques propres à la nouvelle

technologie qu'il utilise.

L'examen d'un échantillon de tests d'intelligence disponibles sur le marche a permis de

montrer que le TAI. couvre un ensemble dkibiletés qui correspond relativement bien à ce qu'on

retrouve habituellement dans les échelles d'intelligence générale. En plus de regrouper des items

mesurant différents facteurs de l'intelligence (ou habiletés), le T.A.I. ofEe aussi l'avantage d'en

évaluer des aspects spécifiques par l'utilisation de l'Somatique, notamment avec la technique

d'animation. Quoique la technologie utilisée soit très moderne, on peut situer le modèle

théorique du T.A.I. dans une approche classique, c'est-à-dire une approche hiérarchique

comportant une dimension générale de l'intelligence et des sous-dimensions verbale et non

verbale.

Les travaux de validation doivent donc se poursuivre en se basant sur les approches

traditionnellement utilisées, tout en tenant compte des particularités propres à ce nouveau format

de test. Par ailleurs, les informations recueillies suggèrent de contrôler, lors d'une évduation

informatisée, certains effets associés à ce mode de passation de test qui ne sont pas pertinents au

but de l'évaluation: par exemple la fatigue visuelle, la difficulté à manipuler la souris, etc. Bien

que des approches permettant d'uifërer la vdidité d'un instrument infomatisé aient été proposQs

dans ce document, il faut rappeler que c'est avec le cumul de séries de données d'observations,

et ce, dans divers contextes: qu'ii est possible de bien documenter la valeur d'un test. Les études

subséquentes apporteront ainsi des renseignements des plus utiles aussi bien aux cliniciens qu'aux

chercheurs s'intéressant à l'intégration de cette nouvelle technologie d'évaluation.

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ANNEXE A

Analyse détaillée des contenus de tests d'intelligence

Advanced Progressive Matrice (J-C. Raven)

Arthur Performance Scde (Grace Arthur)

Batterie Factorielle d'Aptitudes p o u Adultes (B.F.A.A.) (Jean Herickx)

Batterie Générale de Tests dlAp titudes (B. G.T. A.) (JeamMarc Chevrier)

California Test of Mental Maturity (C.T.M.M.) (E.T. Sullivan, Willis W. Clark, E.W. Tiegs)

Cattell - échelle 2 Test d'intelligence de R B . Cattell

CattelI - échelle 3 Test d'intelligence de RB. Cattell

Chicago Non-Verbal Examination (C.N.V.E.) (Andrel

Epreuve Collective d'Habileté Mentale (E.C.H.M.) (Paul l'Archevêque)

Examen Beta (C.E. Kellogg, N.W. Morton)

Épreuve Individuelle d'Habileté Mentale (JeamMarc Chewier)

Épreuve Individuelle d'Intelligence Générale (E-LLG.) (Gérard Barbeau, Adrien Pinard)

Épreuve multi-mentale nonverbale (E.L. Terman, W.A. McCall, Irving Lorge)

Flanagan Aptitude Classification Tests (F.A.C.T.) (John C. Flanagan)

Leiter Adult Intelligence Scde (L.A.1.S .) (Russell Graydon Leiter)

Personnel Classification Test (Alexander G. Wesman)

S.R.A. Verbal (T.G. Thurstone et L.L. Thurstone)

Standard Progressive Matrices (J-C. Raven)

Stanford Binet - 4e ed. (Robert L. Thomdike, Elizabeth Hagen et Jérome SattIer)

TAES, sec. 3

TAES, sec. 5

TAEPS

Test B V 9 (R. Bonnardel)

Test D-48 (P. Pichot)

Test D-70 (F. Kourovsky, D. Rennes)

Test Analytique d'Intelligence (T.A.L) (R. MeiIi)

Test des labyrinthes de S.D. Porteus

Tests Différentiels d'Aptitudes (T.D.A.) (Jean-Marc Chevrier, Georg Seashore, Alexander G. Wesman)

Tests Différentiels dktelligence (T.D .L ) (Gérard Barbeau, Adrien Pinard, Monique Laurendeau, Claude Parent)

Test d'intelligence des relations spatiales (Le fière Gédéon)

Test Leiter Performance Scale (T.L.P.S.) (Russel Graydon Leiter)

The multi-aptitude test (Edward E. Cureton, Louise W. Cureton)

Verbal Power Test of concept equivafence (F. Francesca)

Wechsler Adult Intelligence Scale - Revised (W.A.LS.-R) (David Wechsler)

HABILETÉ À APPRENDRE DU VOCABULAIRE QUALITÉ ET CARACTÈRE DU PROCESSUS DE PENSÉE

Stanford-Binet - 4e édition - Vocabulaire (14 items ou le sujet doit nommer ce qu'il voit sur l'image et 32 items ou le sujet doit donner le signification des mots)

WAIS-R E.I. LG.. E.LH.M. - Vocabulaire (donner la signification des mots)

TAES - Sec. 3 - Vocabulaire (2 1 items définitions, 8 items synonymes, 6 items antonymes, 5 items nom d'un objet représenté graphiquement)

TAEPS et TAES - Sec. 5 - Vocabulaire (trouver I'antonyme du mot proposé)

B.G.T.A. et B.F.A.A. - 4e partie; test 4 (trouver 2 synonymes ou 2 antonymes dans une série de 4 mots)

C.T.M.M. - Verbal comprehension (pointer l'image qui correspond au mot nommé)

E.C.H.M. et VPT - Sens des mots (indiquer si les 2 mots veulent dire la même chose ou si le sens est différent)

The multi-aptitude test et F.A.C.T. - Vocabulary (identifier le mot qui a le sens le plus rapproché du mot présenté)

The multi-aptitude test - Scrambled letters (former un mot avec des lettres mélangées)

H A B ~ E T É A FORMER DES CONCEPTS HABILETÉ À CATÉGORISER CAPACITÉ D'ABSTRACTION

Stanford-Binet - 4e ed. - Relations verbales (dire comment les 3 premiers mots se ressemblent et comment le dernier diffère de ceux-ci)

WNS-R E.LI.G., E.LH.M., - Similitudes TAES - Sec 3 - Logique verbale (items d'analogie ex: en quoi une banane et une orange se ressemblent)

L.A.I.S. - Similitudes et différences (dire en quoi 2 mots se ressemblent et en quoi ils different)

TAEPS et TAES - Sec 5 - Logique verbale (choisir quelle réponse comporte le même rapport que la paire de mots-clés ex. voiture = locomotion)

E.C.H.M. - Classification (identifier le mot d'une série de 5 qui ne va pas avec les autres)

E.C.H.M - Similitudes (dire en quoi les 3 premiers mots ont quelque chose en commun et quel mot pourrait compléter la série)

WAIS -R E.LLG.. E.LH. M.. The multi-aptitude test - Information ou Connaissances (répondre a des questions de connaissances générales)

CONNAISSANCE DE LA GRAMMAIRE ET DES STRUCTURES DE PHRASES

F.A.C.T. - Expression (indiquer d'abord si les phrases sont correctes ou incorrectes grammaticalement et ensuite indiquer quelle est la meilleure et la pire phrase au niveau de la structure)

HABILETÉ À COMPRENDRE LE SENS D'UN TEXTE EXACTITUDE DU RAISONNEMENT HABILETÉ A INTERPRÉTER LE SENS DE PHRASES PROVERBIALES

TAES - Sec. 3 - Logique verbale (6 items comprendre le sens d'un texte, 5 items exactitude du raisonnement, 7 items interpréter le sens de phrases proverbiales)

Personnel Classiffication Test - Part I, T.D.A. - Epreuve logique verbale (identifier le premier et le dernier mot d'une phrase ex. ... est à ce que manger est à ...)

E.C.H.M. - Proverbes (interpréter le sens d'un proverbe)

F.A.C.T. - Judgment and comprehension (répondre a une question de compréhension de texte après avoir lu un court paragraphe)

APTITUDE À FAIRE DES DÉDUCTIONS RICHESSE D'EXPRESSION W3RBALE

T.D.I. - Explication (trouver le plus d'explications possibles à des faits ou des suppositions qu'on propose. ex. supposons que les gradués de l'Université Laval sont dans l'ensemble plus éminents que ceux des autres universités: quelles pourraient en être les raisons?)

T.D.I. - Phrases incomplètes (compléter quelques phrases dans lesquelles certains mots sont omis ex. Le ...... est sombre. Tu ne peux ....... sans .......)

T.D.I. - Ctyptogramme (déchifier une phrase complètement écrite en symbole)

T.A.I. - Phrases (construire des phrases à l'aide de 3 mots présentés)

C.T.M.M. - Inférences (identifier i'image qui répond à la question par déduction. ex. Spot est plus petit que Pal. Fait une marque sur Spot)

E.C.H.M. - Choix logique (choisir 2 mots qui compléteraient bien la phrase)

HABILETÉ DE JUGEMENT (BON SENS) HABILETÉ À ÉVALUER L~EXPÉRIENCE PASSÉE

Stanford-Binet - 4e ed. - Compréhension (6 items identifier les parties du corps d'un enfant et 36 items répondre a des questions faisant appel au jugement. ex: Pourquoi les gens utilisent-ils des parapluies?)

WNS-R E.1.I.G.. E.LH.M. - Compréhension (répondre à des questions faisant appel au j ugernent)

T.D.I. - Les énoncés absurdes (indiquer en quoi les propositions sont absurbes ex: il ne faut pas être superstitieux parce que cela porte malchance)

T.D.I. - Les syllogismes (trouver la conclusion découlant d'une série de prémisses disposées en ordre irrégulier. ex. Tous les rongeurs sont des poissons. Les amoureux sont seuls au monde. Tous les poissons sont amoureux.)

HABILETÉ À DISCERNER LES ÉLÉMENTS ESSENTIELS HABILETÉ À SAISIR L'ÉLÉMENT ORT TANT D'UN PROBLÈME

WATS-R. E.LLG.. E.I.H.M. - Images A compléter, T.A.I. - Lacunes, Examen Beta - Epreuve 5 (trouver le détail essentiel manquant pour compléter le dessin)

Examen Beta - Epreuve 3, F.A.C.T. - Inspection (identifier la figure ou l'image irnparfàite)

C.N.V.E. - test 8 (marquer sur chaque image ce qui est défectueux)

B.G.T.A. - Se partie, B.F.A.A. - test 5 (trouver les 2 objets ombrés de la même manière)

VITESSE PERCEPTIVE ET PRÉCISION HABILETÉ À PERCEVOIR LES ERREURS DANS UN TEXTE HABILETÉ PERCEPTM D~ÉCRLTURE

B.G.T.A. - lere partie, B.F.A.A. - test 1, (indiquer si les mots de droite sont identiques aux mots de gauche. ex. Louis & C. - Louis 1.)

The mdti-aptitude test - Word recognition (reconnaître des mots écrits dont des parties de lettres sont manquantes)

The multi-aptitude test - Checking (indiquer si les mots ou les chifies de droite sont identiques a ceux de gauche)

T.D.A. - Travail de bureau (retrouver la même combinaison de lettres ou de chifEes dans une série ex. BD DB bD BD Bd aB)

F.A.C.T. - Scales (savoir lire des degrés de température sur des graphiques et des échelles)

RAISONNEMENT INDUCTIF ET DÉDUCTIF

HABILETÉ A DÉCOUVRIR LES LOIS OU LES PRINCIPES SELON LESQUELS SE SUCCÈDENT DES ÉLEMENTS DANS UNE SÉRIE LOGIOUE KABILETÉ À FAIRE DES RELATIONS ENTRE DES SYMBOLES

Stanford-Binet 4e ed. - Série de nombres, T.A.I. - Chiffres, E.C.H.M. - Nombres, The multi- aptitude test - Nurnber series (compléter une série de nombres)

Stanford-Binet 4e ed.. Test d'intelligence de R.B. Cattell, échelles 2 et 3. Advanced Promessives Matrices. Set I et Set II. Standard Promessive Matrices - Matrice (indiquer lequel des dessins complète la matrice)

TAES - Sec. 3 - Raisonnement (compléter une série de lettres, de nombres et de figures)

Test d'intelligence de R.B. Cattell - Séries Test d'intelligence des relations spatiales. Test D- 48. Test D-70. T.D.A. - Epreuve logique non-verbale (indiquer la figure qui temine une suite logique )

T.D.I. - Sériation d'objets (A est entre B et D, C est à gauche de A, C est à droite de B)

B.F.A.A. - Test 8 (compléter une série de lettres)

ANALOGIES FIGURALES: CAPACITE D'ABSTRACTION HABILETÉ A FAIRE DES CATÉGORIES

Test d'intelligence de R.B. Cattell - Classification (3 figures sont semblables en quelque chose et 2 autres sont différentes, indiquer les 2 cases qui ont quelque chose de différent)

T.D.I. - Classification (16 b!ocs de forme, de couleur, de grandeur et de hauteur différente. Sur chaque bloc apparaît une figure géométrique de forme, grandeur et couleur variable. La tâche consiste à faire le plus grand nombre possible de classifications différentes en un temps déterminé)

T.A.I. - Analogies (dessiner une 4e figure qui soit à la 3e comme la 2e est à la Ière)

Epreuve rnulti-mentale. C.T.M.M. - Test 1 Opposites, C.N.V.E., Test 2 (identifier le dessin qui ne va pas avec les autres dessins présentés dans une même case)

C.T.M.M. - Test 2 Similaities (choisir parmi 3 dessins celui qui fait partie d'une même catégorie que le dessin présenté)

C.T.M.M. - Test 3 Analogies (identifier quelle image parmi 4 autres fait partie d'une même catégorie que la série d'images présentée)

Examen Beta - Epreuve 6 (faire une croix sur les items où les 2 dessins ou séries de figures ne sont pas semblables)

C.N.V.E. - Test 9 (indiquer à quoi ou à qui appartient la pièce ou la partie présentée ex. Une plume)

The multi-aotitude - Figure Classification (trouver la figure qui se classe dans la même catégorie que celle présentée dans un premier rectangle)

HABILETÉ A PLANIFIER ET À ORGANISER APTITUDE À COMPRENDRE UNE SITUATION DANS SON ENSEMBLE APTITUDE A ANTICIPER LE COURS DES ÉVÈNEMENTS

WNS-R, E-LLG.. E.I.H.M. - Histoire en images, T.A.I. - Images, C.N.V.E. - Test 7 (construire une histoire avec une série d'images)

T.D.I. - Histoire incomplète (série pairée d'images où chaque paire représente le commencement et la fin d'une anecdote que le sujet doit compléter en imaginant ce qui s'est passé entre les 2 ternes proposés)

F.A.C.T. - Planning (déterminer la séquence d'une série de tâches ex. cuire un gâteau, faire la préparation)

HABILETÉ A PENSER D'CTNE MANIÈRE INGÉNLEUSE ET EFFICACE POUR FAIRE QUELQUE CHOSE

T.D.I. - Ingéniosité (chaque problème de ce test a ses propres directives comme par ex. trouver la solution dans laquelle chaque rangée de 3 ceilules compte 9 élèves)

T.D.I. - Jetons (faire passer des jetons sur les cercles de même couleur en suivant des régies bien définies)

F.A.C.T. - Ingenuity (trouver une soIution ingénieuse pour résoudre un problème suite à la lecture d'un court texte)

APTITUDES A RÉSOCTDRE DES PROBLÈMES D~ARITHMÉTIQUE ATTENTION ET CONCENTRATION FACILITÉ À MANIPULER LES NOMBRES

Stanford-Binet - 4e édition - Problèmes quantitatifs (placer un bloc dont la face supérieure comporte le même nombre de points que celui placé par l'examinateur et ensuite problèmes plus difficiles, répondre à des questions d'ordre numérique ou quantitatif en rapport avec des images présentées par l'examinateur)

Stanford-Binet - 4e édition - Construction d'équations (combiner des chiffkes et des signes de façon à fournir le bon arrangement ex. 2273X+ rép. 2X2+3=7

WAIS-R E-LLG.. E.LH.M.. B.G.T.A. - Arithmétique (résoudre des problèmes d'arithmétique)

B.F.A.A. - test 2, Personnel Classification Test - Part II, B.G.T.A. - 2e partie, T.D.A. - Habileté arithmétique, The rnulti-aptitude test et F. A.C .T. - Arithmetic (calcul mental)

TAES - Sec. 3 - Habileté arithmétique (calcul mental, analogies numériques, règles de 3, extraction racine carrée, problème de raisonnement, calcul avec fiaction, calcul de moyenne)

C.T.M.M. - Test 7 Number Problems (identifier l'image représentant la bonne réponse à un problème d'arithmétique)

HABILETÉ À COMPRENDRE DES CONCEPTS NLTMÉRIQUES HABILETÉ DE RAISONNEMENT NUMÉRIQUE HABILETÉ À ÉTABLDR DES LIENS LOGIQUES ET A FAIRE DES DÉDUCTIONS À L'AIDE DE SYMBOLES

TAEPS et TAES, sec. 5 - Raisonnement (si V > U, U > T, T > W, laquelle des propositions suivantes est vraie a) U > V, b) T = U, c) V > W)

Test d'intelligence de Cattell. échelles 2 et 3 - Conditions (trouver le modèle de figure où il est possible de placer un point de la même manière qu'il est placé dans la figure présentée)

F.A.C.T. - Reasoning (il y a g personnes dans un groupe, Le montant de la facture est Dy le montant dû par chaque personne est: g D

CAPACITÉ DE COMPREhiRE LE FONCTIONNEMENT DES ÉLÉMENTS DE BASE DE TOUT OUVRAGE MÉCANIQUE

TAEPS. TAES - Sec. 5 et T.D.A. - Sens de la mécanique, The multi-aptitude test - Mechanical comprehension, F.A.C.T. - Mechanics (répondre à des questions d'ordre mécanique)

&MOIRE À COURT TERME ATTENTfON ET CONCE-WRATION

Stanford-Binet - 4e éd. - Arrangements de perles (se rappeler l'arrangement de perles présenté pour le reconstruire)

S tanford-Binet - 4e éd. Phrases compléter (répéter des phrases)

Stanford-Binet - 4e éd. - Mémoire d'objet (indiquer sur une carte contenant plusieurs objets celui vu auparavant)

Stanford-Binet - 4e éd.. WAIS-R E-LLG.. E.1-H.M. et L.A.LS. - Répétition de chifies (répéter des chiEes dans le même ordre que l'expérimentateur les a nommés et les répéter à rebours)

L.A.I.S. - FR-CR test (dire ce qu'on se rappelle d'lui court texte qui a été Iu et ensuite répondre a des questions sur un deuxième texte qui a aussi été lu)

C.T.M.M. - Test 1 1 Imrnediate recdl (identifier une image qui correspond à des mots qui ont été nommés auparavant par l'examinateur)

C.T.M.M. - Test 12 Delayed recall (identifier l'image qui répond à une question se rapportant à un texte lu auparavant, demande de retenir des détails)

HABILETÉ SPATIALE

COORDINATION VISUO-MOTRICE

WAIS-R E-LLG.. E.I.H.M. -Substitution, EXAMEN BETA - épreuve 2, C.N.V.E. test 1 (établir une connexion entre des chifies et des symboles)

WAIS-R. E.1-I.G.. E.LH.M. - Assemblage d'objet (reproduire une figure en assemblant les pièces détac hées)

T.D.I. - Codes (établir lien entre chifies et lettres, observer une correspondance, trois ou I

quatre mots sont écrits dans une première colonne et ces mots sont traduits en codes chiffkés, il s'agit de découvrir dans quel ordre ils sont disposés dans une deuxième colonne)

L.A.1 S. - Pathway (relier des numéros d'une ligne pour former une figure)

B.F.A.A. - Test 10 (tracer un trait sur la barre horizontale de chaque lettre H sans toucher les branches verticales)

B.F.A.A. - Test 11 (fiapper trois points n'importe oh dans chaque rectangle)

B.F.A.A. - Test 12 (tracer 3 traits dans chaque carré)

C.N.V.E. - Test 10 (établir un lien entre des symboles, des vides et des chifies)

C.T.M.M. - Test 4 Rights and Le% (identifier des parties du corps à gauche ou a droite)

Test des labyrinthes de S.D. Porteus et Examen Beta - Epreuve 1 (labyrinthes)

HABILETÉ À SE REPRÉSENTER DES OBJETS AYANT FAIT DES ROTATIONS DANS L'ESPACE FLEXIBILITÉ DES REPRÉSENTATIONS VISUELLES APTITUDE À PERCEVOIR LES FORMES CAPACITÉ D'ANALYSE ET DE SYNTHÈSE CONSTRUIRE MENTALEMENT DES FIGURES A DEUX OU TROIS DIMENSIONS

Stanford-Binet - 4e éd. - Analyse de modèles (6 items, placer des pièces dans une planchette à encastrement et 36 items, reporduire un modèle avec blocs)

Stanford-Binet - 4e éd. -Découpage, TAEPS et TAES - Sec. 5 , Perception des dimensions, B.G.T. A. et B.F.A.A. - Test 3, T.D.A. - Habileté perceptive (choisir la figure à trois dimensions qui correspond a une feuille qui doit être pliée)

WAIS-R E-LLG.. E.LH.M.. T.D.I. et L.A.LS. - Dessins avec blocs (reconstruire le dessin présenté avec un ensemble de blocs)

TAES - Sec. 3 - Habileté spatiale (12 items, construire mentalement une figure à 3 dimensions en partant d'un patron a deux dimensions et 6 items, percevoir correctement un objet à trois dimensions)

TAES - Sec. 3 - Habileté perceptive (10 items qui réfèrent a la manière de découper une figure pour obtenir certaines pièces détachées, et 13 items où le sujet doit trouver le genre de figure qu'on obtient en superposant 2 figures transparentes)

TAEPS et TAES - Sec. 5 - Construction spatiale, C.N.V.E. - Test 4, The multi-aptitude test - Paper Form Board, F.A.C.T. - Assembly, Examen Beta - Epreuve 4 (assembler mentalement des parties détachées pour former une forme géométrique)

T.A.I. - Dessins (composer autant de dessins possibles avec 4 signes donnés)

T.D.I. - Blocs empilés (indiquer le nombre de blocs auxquels touche chacun des blocs marques d'une lettre)

T.D.I. - Figures renversées (se représenter mentalement qu'une figure donnée se réfléchit dans l'eau et choisir parmi 6 dessins celui qui reproduit exactement cette figure)

B.G.T.A. et B.F.A.A. - Test 7, C.T.M.M. - Test 5 (identifier les mêmes figures présentées dans un autre espace et dans une position différente)

B.F.A.A. - Test 9 (identifier la figure qui correspond à une reconstruction dune autre figure en ayant conservé les mêmes porportions)

C.N.V.E. - Test 3 (identifier le nombre de blocs empilés)

C.N.V.E. - Test 5 (indiquer quelle figure est similaire à celle présentée)

C.N.V.E. - Test 6 (indiquer la séquence d'une série d'images pour former une figure)

F.A.C.T. - Components (identifier quelle forme géométrique fait partie dune figure plus complexe)

APTITUDE À SE REPRÉSENTER LA SÉQUENCE DES TRANSFORMATIONS SUBIES PAR L'ENSEMBLE DU SYSTEME

T.D.1 et L.A.I.S. - Stencils (reproduire des modèles plus ou moins compliqués en superposant un certain nombre de cartons (2 a 6) diversement ajourés.