liaisons écoles – collèges dans le département des hautes- pyrénées formation de formateurs

Liaisons écoles – collèges dans le département des Hautes-Pyrénées

Formation de formateurs

André TricotESPE de l’Académie de Toulouse &

Laboratoire Cognition, Langues, Langage, ErgonomieÉquipe « Apprentissages, motivation, métacognition »

UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

Plan de la journée

1. Tour de table : quel thème avez-vous choisi2. Bref apport : conduire le changement,

conduire un projet3. Apport sur les thèmes choisis4. Travail en groupe : préparation des projets,

de la première journée5. Identification des besoins (humains,

logistiques, documentaires, etc.)

Thèmes choisis4 En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe (à l’école)2 En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel4 En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)•En réduisant les efforts inutiles•En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.)7 En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? 2 En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins•En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

2 Apprendre à apprendre (outils métacognitifs)

Conduire le changementConduire un projet

Pourquoi changer ? Pourquoi ne pas changer ?

• Le modèle rationnel• Le modèle de la rationalité limitée• L’attribution causale• La fabrique du malheur• Le modèle de l’engagement, le coût de

l’acte antérieur (même inefficace)• Le modèle UUA ou 3P

Le modèle des ressources partagées (Ostrom, 1990)

1) Un groupe avec une identité2) Des bénéfices et des coûts proportionnels 3) Un processus consensuel pour la prise de décision4) Gestion 5) Sanctions graduées6) Des procédures de résolution de conflits justes et efficaces7) Autonomie locale8) Gouvernance polycentrique

Wilson et al. sous presse

• Établir un consensus porteur de sens• Procédure "de récompense et de rappel"

pour renforcer le comportement des participants au projet

• Une procédure de variation et sélection pour découvrir les bonnes pratiques

Pistes1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches

‘centrales’ en classe2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou

personnel3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)4. En réduisant les efforts inutiles5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,

questionnement, etc.)6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? 7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant

moins8. En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la

gestion du temps

Problème

• Les tâches centrales sont « évidentes » pour chaque enseignant, mais– Vocabulaire différent d’une discipline à l’autre– Difficile de réellement expliciter le mode

opératoire, notamment à un niveau général– Représentation de la responsabilité de l’élève

dans l’apprentissage– Investissement sur le long terme– Leur non-maîtrise ne pénalise que les élèves

faibles

Améliorer l’efficacité du travail des élèves en explicitant les tâches

centrales

Collège E. Rostand à Valence d’Agen

Améliorer l’efficacité du travail des élèves

• Chaque discipline définit les quatre tâches les plus importantes, les plus quotidiennes

• Chaque tâche est définie.• Pour chaque tâche une procédure, une

liste des points à ne pas oublier est proposée

Un exemple : Français• Lire un texte => J’étudie pour le comprendre le texte proposé.

1-Je lis le texte et j’observe le paratexte (chapeau d’introduction, date…)2-J’observe la mise en page pour définir le genre du texte (poésie, roman, théâtre…)3-Je réponds aux questions clés : qui ? A qui ? Quand ? Pourquoi ? Où ?4-J’explique avec mes propres mots l’essentiel de ce que j’ai compris.

• Produire un écrit => J’écris dans une langue correcte un texte ordonné répondant aux consignes données.

1-Je lis plusieurs fois la consigne.2-J’entoure les mots-clés et je dis avec mes propres mots ce que l’on me demande.3-Je note puis je classe mes idées au brouillon.4-Je vérifie que mes idées correspondent à ce que l’on me demande.5-Je rédige mon texte en respectant les règles de grammaire (construction des phrases, ponctuation…).6-Je relis mon texte pour corriger mes erreurs d’orthographe.

• S’exprimer oralement• Analyser le fonctionnement de la langue française

Un exemple : Mathématiques

• Tâche 1 : démontrer => apporter une preuve convaincante (ou expliquer à l’aide d’une propriété du cours)- J’identifie précisément ce qu’il faut démontrer. Si besoin je fais un schéma. « Qu’est-ce qu’on me demande ? »- Je repère les données utiles « Qu’est-ce qu’on sait ? »- Je cite la propriété utilisée- Je conclus

• Tâche 2 : résoudre un problème => trouver une (ou la ?) solution répondant à la question posée, en expliquant la démarche- Je souligne ou je réécris les données du problème. Je peux m’aider avec un schéma- je cherche un lien utile entre des données - Je cherche les outils (propriété, opération...) de la leçon qui vont me permettre de répondre au problème- J’explique mon raisonnement- Je vérifie que mon résultat est possible- Je relis le problème pour vérifier que j’ai bien répondu à la question posée

• Tâche 3 : calculer• Tâche 4 : construire une figure de géométrie

Enseigner la compréhension

Cycle III – Ecole de Grenade sur Garonne

• Connaître son but de lecture : se distraire, s’informer..

• Observer la forme du texte • Evaluer sa propre compréhension en discutant

avec des camarades• Dessiner pour mieux comprendre • Reformuler pour mieux comprendre • Se fabriquer des images (un film) dans la tête• Prévoir ce que qu’on va lire dans le texte• Relire les passages difficiles • Se poser des questions avant de lire • Souligner ou entourer des informations pour

s’en souvenir






gestion du temps

Problème

• Identique mais– Implication des parents– (parfois) faible contrôle

Expliciter les attentes pour le travail à la maison

Collège F. Mitterrand à Fenouillet

Clarifier les rôles de chacun, dissiper les malentendus

Collège V. Hugo à Tarbes






gestion du temps

Croyances sur sa propre capacité à réaliser / mener à bien une tâche ou une activité (probabilités subjectives de réussite)

Sentiment d’Auto-efficacitéAttributions causales

Attentes

Croyances sur l’importance ou la valeur subjective de réaliser une tâche ou une activité

Orientations de Buts

Valeurs

Déterminants la motivation

X

MILIEU(SOCIAL,CULTUREL,FAMILIAL,ÉDUCATIF,............)

CROYANCES SUR SOI(ATTRIBUTIONS, SAE...)

CROYANCES SUR LES TÂCHES(INTÉRÊT, BUTS...)

ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT)

VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT)

COMPORTEMENTS MOTIVÉS :

CHOIX EFFORT

PERSÉVERANCE

PERFORMANCE

Les buts d’apprentissage

• Maîtrise• Performance

– Approche– Evitement

Dimension des attributions causales

Internes Externes

Stables Instables Stables Instables

Contrôlables effort attitude

effortmomentané

enseignant aides des pairs

Incontrôlables aptitude fatigue exigences tâches

chance

Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise

• Tâche– Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage– Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées– Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable– Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux– Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies

d’apprentissage– Conduire les élèves à formuler ce qu’ils savent et savent faire

• Evaluation– Centration sur le progrès et la maîtrise personnels– Faire des évaluations privées, non publiques– Valoriser l’effort personnel– Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à

l’apprentissage

(Musial, Pradère & Tricot, 2012)






gestion du temps

Connaissances primaires et secondaires

• Les connaissances primaires– Sont acquises sans enseignement– Apprentissage fonctionne par maturation (imprégnation -

adaptation)

• Les connaissances secondaires – Nécessitent un enseignement, des efforts et de la motivation– Apprentissage fonctionne soit :

• Par génération aléatoire et sélection• Par guidage, enseignement direct et explicite

(Geary, 2008; Sweller, 2007)

Trois types de charge

Charge extrinsèque

Charge intrinsèque

Charge essentielle

Trois types de charge

Charge extrinsèque

Charge intrinsèque

Charge, enseignement et conception de documents

• Cette approche a donc permis de développer un ensemble de techniques pour – réduire la charge cognitive extrinsèque – voire intrinsèque– pour libérer le maximum de ressources cognitives possibles

pour la charge essentielle

Plan

• La théorie de la charge cognitive• Les effets mis en évidence• Discussion

1. L'effet de non spécification du but

• Il est généralement plus efficace de ne pas trop spécifier le but– « Calculez la valeur d'autant d'angles que vous

pourrez »– plutôt que « Calculez la valeur de l'angle DBE »


Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE.


Dans la figure ci-contre, calculez la valeur d'autant d'angles que vous pourrez

2. L'effet du problème résolu

• Il est généralement plus efficace d'étudier un problème résolu que de résoudre un problème



Solution :Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d'un triangle est égale à 180°)

= 180° – 60° – 40 °= 80 °

Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux)

= 80°

3. L'effet du problème à compléter

• Il est généralement plus efficace d'alterner les problèmes résolus et les problèmes que de ne présenter que des problèmes résolus

• Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir comme un substitut à cette alternance

4. L'effet d'attention partagée

• Il est généralement plus efficace de présenter la solution de façon intégrée au problème que de façon adjacente

• Toutes les sources inutiles (par ex. images décoratives) nuisent à l’apprentissage



Solution :Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d'un triangle est égale à 180°)

= 180° – 60° – 40 °= 80 °

Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux)

= 80°


Dans la figure ci-dessus, trouvez la valeur de l'angle DBE.

5. L'effet de modalité

• Lorsque la compréhension implique l'intégration de multiples sources d'information, il est généralement plus efficace de présenter les deux sources d'information dans des modalités différentes (auditive et visuelle), plutôt que de présenter le matériel d'une façon physiquement intégrée (visuelle seule)

6. L'effet de redondance

• L'intégration physique ou l'effet de modalité sont efficaces si et seulement si les différentes sources d'information sont complémentaires. L'information redondante au contraire détériore généralement l'apprentissage.

7. L'effet de l'interactivité entre éléments

• Les techniques précédentes sont efficaces si et seulement si la charge cognitive intrinsèque est élevée, i.e. s'il y a de nombreux éléments à mettre en relation pour comprendre la situation.

8. L'effet d'isolement des éléments interactifs

• Si l'apprentissage implique de comprendre de nombreux éléments en interaction, il est plus efficace de présenter, dans un premier temps, les éléments de manière isolée et dans un second temps, leurs interactions.

9. L'effet de variété des exemples

• Il est plus efficace de faire varier les exemples, avec parcimonie en début d'apprentissage, plutôt que de présenter des exemples analogues.

10. L'effet de renversement dû à l'expertise

• Les effets précédents fonctionnent si et seulement si les apprenants ont peu de connaissances dans le domaine. Quand les apprenants sont avancés dans le domaine, ces effets sont inefficaces, puis nocifs avec les experts.

11. L'effet de disparition progressive du guidage

• Une séquence d'enseignement efficace peut consister en des problèmes initialement résolus, suivis par des problèmes à compléter, et enfin par des problèmes proposés sans aucune aide.

12. L'effet d’imagination

• Imaginer qu’on réalise une procédure / comment on va la réaliser peut parfois être aussi efficace que la mise en œuvre effective

13. L'effet d’auto-explication

• Devoir s’expliquer à soi-même une procédure ou un concept est souvent plus efficace que simplement essayer de faire ou de comprendre

14. L'effet de l’information transitoire

• Le fait qu’une information soit transitoire peut altérer l’apprentissage, notamment quand le contenu à apprendre est séquentiel– L’oral moins efficace que l’écrit– Les animations moins efficaces que les images

fixes

15. L’effet de mémoire de travail collective

• Quand une tâche est complexe, le travail en groupe est plus efficace que le travail individuel. Quand la tâche est simple, le travail individuel est plus efficace.






gestion du temps

Problèmes

• L’organisation du travail de l’élève – Temps– Espace– Ressources

Pistes

• Complémentaire du travail sur les tâches• Stratégies plus générales ?• Apprendre à apprendre ?






gestion du temps

(Mus

ial,

Prad

ère

& T

ricot

, 201

2)






gestion du temps

Le testing effect (Roediger, 2011)

• L’évaluation permet d’identifier les lacunes en termes de connaissances,

• conduit les étudiants à apprendre plus la fois suivante,• améliore l’organisation des connaissances,• améliore le transfert des connaissances,• permet de mobiliser des connaissances qui n’ont pas été

préalablement évaluées,• améliore le contrôle métacognitif,• prévient l’interférence avec les contenus préalables quand

on aborde un nouveau contenu,• fournit un retour aux enseignants,• fréquente encourage les étudiants à apprendre.

Le questionnaire






gestion du temps

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