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Le texte suivant est tir de Perspectives : revue trimestrielle dducation compare(Paris, UNESCO : Bureau international dducation), vol. XXIV, n 3/4, 1994 (91/92), p. 793-820.

UNESCO : Bureau international dducation, 2000Ce document peut tre reproduit librement, condition den mentionner la source.

LEV S. VYGOTSKY1(1896 - 1934)

Ivan Ivic2

Luvre scientifique de Lev S. Vygotsky a connu un destin exceptionnel. Tout dabord, XXe

sicle, na jamais reu de formation Vygotsky, lun des plus grands psychologues du formelleen psychologie ; mort trente-huit ans, il na pu consacrer quune dizaine dannes sontravail scientifique et na pas vu la publication de ses uvres les plus importantes.

Pourtant, mme dans ces conditions, ce Mozart de la psychologie (comme lappelait lephilosophe S. Toulmin), a cr lune des thories les plus prometteuses de cette discipline.Plus dun demi-sicle aprs sa mort, maintenant que ses uvres majeures ont t publies,Vygotsky est devenu un auteur davant-garde : Il est certain qu beaucoup dgardsVygotsky est de loin en avance sur notre propre temps , selon lun de ses meilleursinterprtes (Rivire, 1984, p. 120).

Un tel phnomne, trs rare dans lhistoire de la science, pourrait peut-tre sexpliquerpar deux facteurs intimement lis : dune part, lampleur et loriginalit de la productionscientifique sur une priode relativement courte sont des preuves certaines que Vygotsky taitun gnie; par ailleurs, lactivit de Vygotsky sest droule dans une priode de changementshistoriques dramatiques, en loccurrence la rvolution dOctobre en Russie.

Au cur du systme psychologique de Vygotsky, on trouve une thorie dudveloppement mental ontogntique qui est, elle aussi, par le nombre de ses aspects, unethorie historique du dveloppement individuel. Il sagit donc dune conception gntiquedun phnomne gntique et il y a sans doute l un enseignement pistmologique tirer; eneffet, les poques historiques de changements rvolutionnaires semblent aiguiser la sensibilitde la pense humaine et la prdisposer tout ce qui porte sur le gense, la transformation, ladynamique, le devenir, lvolution.

La vie et luvre de Vygotsky

Lev Seminovich Vygotsky est n Orsha, petite ville de Bilorussie, le 17 novembre 1896.Aprs lcole secondaire (gymnasium) dans la ville de Gomel, Vygotsky fait des tudesuniversitaires de droit, de philosophie et dhistoire Moscou partir de 1912. Durant sestudes secondaires et universitaires, il acquiert une excellente formation dans le domaine dessciences humaines : langue et linguistique, esthtique et littrature, philosophie et histoire.Ds lge de vingt ans, Vygotsky crit une volumineuse tude sur Hamlet. Posie, thtre,langue et problmes de signes et de signification, thories de la littrature, cinma, problmesdhistoire et de philosophie, tout lintressait vivement bien avant quil naborde la rechercheen psychologie. Il est important de noter que le premier uvre de Vygotsky, qui ladfinitivement conduit vers la psychologie, tait Psychologie de lart (1925).

Il nous parait intressant dtablir ici un parallle avec Jean Piaget. N la mme anneque celui-ci et nayant pas reu de formation de psychologue, lui non plus, il devient, comme

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Piaget, lauteur dune remarquable thorie du dveloppement mental. Ds son adolescence ettout au long de sa vie, Piaget tait orient vers les sciences biologiques. Cette diffrencedinspiration explique peut-tre la diffrence de deux paradigmes importants dans lapsychologie du dveloppement : celui de Piaget met laccent sur les aspects structuraux et surles lois essentiellement universelles (dorigine biologique) du dveloppement, tandis que celuide Vygotsky insiste sur les apports de la culture, linteraction sociale et la dimensionhistorique du dveloppement mental.

Aprs luniversit, Vygotsky revient Gomel o il se livre des activits intellectuellefort varies : il enseigne la psychologie, commence se proccuper des problmes des enfantshandicaps, continue son tude de la thorie de la littrature et de la psychologie de lart.Aprs de premiers succs professionnels en psychologie (communications aux congrsnationaux), Vygotsky sinstalle en 1924 Moscou et devient collaborateur de lInstitut depsychologie. Cest l, au cours dune prodigieuse dcennie (19241934), que Vygotsky,entour de collaborateurs passionns comme lui par llaboration dune vritablereconstruction de la psychologie, cre sa thorie historico-culturelle des phnomnespsychologiques.

Longtemps ignors, les crits essentiels de Vygotsky, tout comme ses activitsprofessionnelles, ont t redcouverts assez rcemment et peu peu reconstitus. Le lecteurintress peut dsormais les trouver dans les ouvrages suivants : Levitin, 1982 ; Luria, 1979 ;Mecacci, 1983 ; Rivire, 1984 ; Schneuwly et Bronckart, 1985 ; Valsiner, 1988, et, bien sr,dans lanthologie des textes de Vygotsky en six volumes (Vygotsky, 1982-1984).

Au cours de cette brve priode de recherche, Vygotsky a rdig quelque deux centsouvrages, dont une partie est perdue. La source principale reste ses uvres compltes,publies en russe entre 1982 et 1984, mais, bien que cette anthologie sintitule uvrescompltes, elle ne contient pas toutes les uvres qui ont t prserves. Plusieurs livres etarticles publis auparavant nont pas encore t rdits.

La bibliographie la plus complte des travaux de Vygotsky, ainsi que la liste destraductions de ses uvres et des tudes qui lui ont t consacres, figure dans le sixime tomedes uvres compltes et dans Schneuwly et Bronckart (1985). Notons, au passage, quecertaines prsentations de Vygotsky, particulirement en anglais, ntaient pas trs heureuseset ont surtout cr beaucoup de malentendus ; cest en particulier le cas de la prsentation deson uvre la plus importante, mais fort mutile, Pense et langage, publie en 1962 sous letitre Thought and language. Il faut esprer que les ditions des uvres compltesactuellement prpares en plusieurs langues (anglais, italien, espagnol, serbo-croate, etc.)aideront les chercheurs mieux saisir les vritables ides de Vygotsky. Par ailleurs, lesdonnes bibliographiques prsentes dans la version originale des uvres compltes, ainsique les commentaires que lon trouve dans chaque tome, faciliteront la reconstitution de lagense de ses ides. Cette reconstruction, entre autres effets, rendra possible uneinterprtation plus fonde de ses penses, en particulier dans le cas de formulations diffrentesdes mmes ides figurant dans des ouvrages rdigs des moments diffrents.

Quoi quil en soit, pour les lecteurs qui ne peuvent pas consulter les textes en russe, ilrestera toujours une difficult : ayant cr un systme thorique original, Vygotsky a aussicr une terminologie susceptible dexprimer cette originalit. Toute traduction risque doncde dformer, au moins partiellement, ses ides.

Parmi elles, nous essaierons danalyser brivement celles qui sont pertinentes pourlducation, laissant ainsi de ct celles qui traitent de la mthodologie de la science, de lapsychologie gnrale, de la psychologie de lart, des enfants handicaps, etc. Notre proposportera donc sur deux points : dune part, les implications pdagogiques de sa thorie de

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lontogense mentale ; dautre part, lanalyse de ses ides strictement et explicitementpdagogiques.

Il va sans dire que les interprtations avances ici sont celles de lauteur. tudiantdepuis fort longtemps les textes de Vygotsky, jessaierai, au lieu de reproduire littralementses mots, de saisir le sens profond de ses ides et de les prsenter en termes comprhensiblespour le lecteur qui nest pas familier avec ses uvres. Puis, poussant un peu plus loin que lasimple prsentation des ides de Vygotsky qui portent sur les problmes de lducation, jetenterai une esquisse de lapplication de ces ides dans la recherche pdagogique et dans lapratique ducative.

Thorie du dveloppement mental et problmes de lducation

Si lon veut dfinir la spcificit de la thorie de Vygotsky par une srie de mots et deformules cls, il faut mentionner au moins les suivants : sociabilit de lhomme, interactionsociale, signe et instrument, culture, histoire, fonctions mentales suprieures. Et si lon devaitlier ces mots et ces formules dans une expression unique, on pourrait dire que la thorie deVygotsky est une thorie socio-historico-culturelle du dveloppement des fonctionsmentales suprieures , encore que cette thorie soit plus souvent appele thorie historico-culturelle .

Pour Vygotsky, ltre humain se caractrise par une sociabilit primaire. La mme ideest exprime par Henri Wallon dune manire plus catgorique : Il [lindividu] estgntiquement social . (Wallon, 1959). A lpoque de Vygotsky, un tel principe ntait quunpostulat, une hypothse purement thorique. Aujourdhui, on peut affirmer que la thse dunesociabilit primaire, et en partie gntiquement dtermine, a presque statut de faitscientifique tabli en raison de la convergence de deux courants de recherche : dune part, lesrecherches biologiques du type, par exemple, de celles relatives au rle de la sociabilit danslanthropognse ou celles sur le dveloppement morphofonctionnel du nourrisson (il est deplus en plus dmontr, par exemple, que les zones crbrales rgissant les fonctions sociales,telle la perception du visage ou de la voix humaine, connaissent une maturation prcoce etacclre); dautre part, les recherches empiriques rcentes sur le dveloppement social dansla prime enfance prouvent abondamment la thse dune sociabilit primaire et prcoce (parexemple : Bowlby, 1971 ; Schaffer, 1971 ; Zazzo, 1974 et 1986 ; Tronick, 1982 ; Lewis etRosenblum, 1974 ; Stambak et al., 1983 ; Zaporozetz et Lissina, 1974 ; Lissina, 1986 ;Ignjatovi-Savi et al. (sous presse).

Des analyses thoriques ont conduit Vygotsky dfendre des thses assez visionnairessur la sociabilit prcoce de lenfant et en tirer les consquences en tablissant une thoriedu dveloppement de lenfant. Vygotsky (1982-1984, vol. IV, p. 281) crivait en 1932 :

Cest par lintermdiaire des autres, par lintermdiaire de ladulte que lenfant sengage dans ses activits.Absolument tout dans le comportement de lenfant est fondu, enracin dans le social . Et de poursuivre : Ainsi, les relations de lenfant avec la ralit sont ds le dbut des relations sociales. Dans ce sens, on pourraitdire du nourrisson quil est un tre social au plus haut degr .

La sociabilit de lenfant est le point de dpart de ses interactions sociales avec sonentourage. Les problmes soulevs par la psychologie de linteraction sociale sont aujourdhuibien connus, et cest pourquoi nous nous bornerons voquer brivement quelquesparticularits de la conception de Vygotsky. Ltre humain, par origine et par nature, ne peutni exister ni connatre le dveloppement propre son espce comme une monade isole : il ncessairement ses prolongements dans autrui ; pris en soi, il nest pas un tre complet. Pour

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le dveloppement de lenfant, en particulier dans sa prime enfance, les facteurs les plusimportants sont les interactions asymtriques, cest--dire des interactions avec les adultesporteurs de tous les messages de la culture. Dans ce type dinteraction, le rle essentielrevient aux signes, aux diffrents systmes smiotiques qui, du point de vue gntique, ontdabord une fonction de communication, puis une fonction individuelle : ils commencent tre utiliss comme des outils dorganisation et de contrle du comportement individuel3. Etcest prcisment le point essentiel de la conception vygotskienne de linteraction sociale quijoue un rle constructif dans le dveloppement. Cela signifie simplement que certainescatgories de fonctions mentales suprieures (attention volontaire, mmoire logique, penseverbale et conceptuelle, motions complexes, etc.) ne pourraient pas merger et se constituerdans le processus de dveloppement sans lapport constructif des interactions sociales4.

Cette ide a conduit Vygotsky des gnralisations dont la valeur heuristique est loindtre puise, mme aujourdhui. Il sagit de la fameuse thse sur la transformation dephnomnes interpsychiques en phnomnes intrapsychiques . Voici lune des formulationsde cette ide : La plus importante et la plus fondamentale des lois qui expliquent la gense,et vers lesquelles nous conduit ltude des fonctions mentales suprieures, pourrait sexprimerainsi : chaque exemple de conduite smiotique de lenfant tait auparavant une forme decollaboration sociale, et cest pourquoi le comportement smiotique, mme au stades plusavanc du dveloppement, reste un mode de fonctionnement social. Lhistoire dudveloppement des fonctions mentales suprieures apparat ainsi comme lhistoire duprocessus de transformation des outils du comportement social en outils de lorganisationpsychologique individuelle . (Vygotsky, 1982-1984, vol. VI, p. 56).

Le travail de recherche exemplaire de Vygotsky, fond sur cette ide-l, porte sur lesrelations entre la pense et le langage en cours dontogense (qui est dailleurs le thmecentral de son ouvrage Pense et langage). Comme nous le savons aujourdhui, la capacitdacquisition du langage chez lenfant est fortement dtermine par lhrdit.

Les recherches de Vygotsky dmontrent que, mme dans un tel cas, lhrdit nestpas une condition suffisante, mais quil faut aussi une contribution de lenvironnement socialsous forme dun type dapprentissage tout fait spcifique. Selon lui, cette formedapprentissage nest autre que le processus de construction en commun au cours dactivitspartages par lenfant et ladulte, cest dire dans une interaction sociale. Au cours de cettecollaboration, ladulte introduit le langage qui, appuy sur la communication prverbale,apparat au commencement comme un outil de communication et dinteraction sociale. Dansle livre en question, Vygotsky dcrit les subtilits du processus gntique par lequel le langageen tant quinstrument des relations sociales se transforme en instrument dorganisationpsychique intrieure de lenfant (lapparition du langage priv, du langage intrieur, de lapense verbale).

Pour notre propos, qui vise explorer les implications pour lducation de la thoriedu dveloppement, on peut tirer plusieurs conclusions importantes. Dabord, nous noustrouvons en face dune solution originale au problme de la relation entre le dveloppement etlapprentissage : mme quand il sagit dune fonction qui est fortement dtermine parlhrdit (comme cest le cas du langage), lapport de lenvironnement social delapprentissage est quand mme constructif et ne se rduit donc pas seulement au rle dedclencheur, comme dans le cas de linstinct, ni seulement au rle de stimulation dudveloppement, qui ne fait quacclrer ou ralentir les formes de comportement quiapparaissent sans lui. La contribution de lapprentissage tient au fait quil met la dispositionde lindividu un outil puissant : la langue. Dans le processus dacquisition, cet outil devientpartie intgrante des structures psychiques de lindividu (lvolution du langage intrieur).Mais il y a quelque chose de plus : les acquisitions nouvelles (le langage), dorigine sociale,

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entrent en interaction avec dautres fonctions mentales, la pense par exemple. De cetterencontre naissent des fonctions nouvelles, telle la pense verbale. Nous sommes ici face unethse de Vygotsky qui nest pas encore suffisamment assimile et exploite dans la recherche,mme dans la psychologie actuelle : lessentiel dans le dveloppement nest pas le progrs dechaque fonction prise isolment, mais dans le changement des relations entre diffrentesfonctions, telles que mmoire logique, pense verbale etc. ; autrement dit, le dveloppementconsiste former des fonctions composites, des systmes de fonctions, des fonctionssystmiques, des systmes fonctionnels.

Lanalyse de Vygotsky sur les relations entre dveloppement et apprentissage dans lecas de lacquisition du langage nous conduit dfinir le premier modle de dveloppement :dans un processus naturel de dveloppement, lapprentissage apparat comme un moyen derenforcer ce processus naturel en mettant sa disposition des outils crs par la culture quilargissent les possibilits naturelles de lindividu et restructurent ses fonctions mentales.

Le rle des adultes, en tant que reprsentants de la culture dans le processusdacquisition du langage par lenfant et dappropriation par celui-ci dune partie de la culture de la langue conduit la description dun nouveau type dinteraction qui joue un rledterminant dans la thorie de Vygotsky. En effet, outre linteraction sociale dans cettethorie, il y a aussi une interaction avec les produits de la culture. Il va sans dire quon ne peutclairement sparer ni distinguer ces deux types dinteraction, qui se manifestent souvent sousforme dinteraction socio-culturelle.

Pour expliciter ces ides de Vygotsky, nous citerons Meyerson et son ouvrage au titretrs significatif, Les fonctions psychologiques et les uvres (1948). Son ide centrale est lasuivante : Cest tout lhumain qui tend sobjectiver et se projeter dans les uvres (p.69). Et la tche de la psychologie est de rechercher les contenus mentaux dans les faits decivilisation dcrits (p. 14) ou de discerner la nature des oprations mentales qui y sontimpliques (p. 138).

En analysant le rle de la culture dans le dveloppement individuel, Vygotsky avancedes ides voisines. Dans lensemble des acquisitions de la culture, il focalise son analyse surcelles qui sont destines matriser les processus mentaux et le comportement de lhomme.Ce sont les diffrents instruments et techniques (voire les technologies) que lhomme assimileet oriente vers lui-mme pour influencer ses propres fonctions mentales. Ainsi apparat unsystme gigantesque de stimuli artificiels et extrieurs par lesquels lhomme matrise sespropres tats intrieurs. Nous retrouvons encore une fois chez Vygotsky, mais dune manirediffrente, le phnomne de linterpsychisme : du point de vue psychologique, lindividu a sesprolongements dune part dans les autres, dautre part dans ses uvres et sa culture qui, selonMarx, est son corps non organique . Cette expression de Marx est fort pertinente : laculture fait partie intgrante de lindividu, mais elle lui est quand mme extrieure. Vu ainsi, ledveloppement de lhomme ne se rduit pas seulement aux changements lintrieur delindividu, il se traduit aussi comme un dveloppement allomorphe qui pourrait prendre deuxformes diffrentes : production des auxiliaires extrieurs en tant que tels; cration des outilsextrieurs qui peuvent tre utilise pour produire des changement intrieurs (psychologiques).De la sorte, hormis les instruments que lhomme a crs tout au long de son histoire et quiservent matriser les objets (la ralit extrieure), il existe toute une gamme doutils qui,orients vers lhomme lui-mme, peuvent tre utiliss pour contrler, matriser, dvelopperses propres capacits.

Ces outils comprennent, pour nen mentionner que quelques uns, la langue crite etparle(et toute la Galaxie Gutenberg , pour reprendre lexpression de M. McLuhan), lesrituels, les modles de comportement dans les uvres dart, les systmes de conceptsscientifiques, les techniques qui aident la mmoire ou la pense, les outils qui renforcent la

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mobilit ou la perception humaine, etc. Tous ces outils culturels sont des extensions delhomme (McLuhan, 1964), cest--dire des prolongements et des amplificateurs descapacits humaines.

Pour lanthropologie culturelle, des descriptions comme celles-ci peuvent paratretriviales, mais, en ce qui concerne la psychologie o les conceptualisations sonttraditionnellement empreinte de subjectivit, il est trs rare quon tienne compte de cesfacteurs culturels. Et mme dans lanthropologie culturelle, on se limite souvent au seul aspectde lobjectivation des capacits de lhomme dans les produits de la culture.

Pour McLuhan, davantage encore que pour Vygotsky et beaucoup plus tt que lui, cequi est important, ce sont les consquences psychologiques, limpact de lexistence de telsoutils sur le dveloppement de lindividu, linteraction de lindividu avec ces outils.

Dans lanalyse de ces consquences, le point de dpart pour Vygotsky est le dictonfameux de F. Bacon (que Vygotsky cite maintes fois) : Nec manus, nisi intellectus, sibipermissus, multam valent : instrumentis et auxilibus res perficitur [la main et lintelligencehumaines, prives des outils ncessaires et des auxiliaires, restent assez impuissantes ;inversement, ce qui renforce leur puissance, ce sont les outils et les auxiliaires offerts par laculture].

En premier lieu, la culture cre un nombre croissant de puissants auxiliaires extrieurs(outils, appareils, technologies) qui soutiennent les processus psychologiques. Depuis lespremiers nuds dans le mouchoir ou les entailles sur une pice de bois aux fins de conserverle souvenir de certains vnements jusquaux puissantes banques de donnes informatises oudes technologies modernes dinformation, les progrs dans le domaine de la technologiepsychologique sont infinis. A ct de la mmoire ou de lintelligence individuelles etnaturelles, il existe donc une mmoire et une intelligence extrieures et artificielles. Que seraitlefficacit dun Europen moderne priv de ces technologies, laiss lui-mme, la main etlintelligence nues ? Et la psychologie pourrait-elle laborer des conceptualisations srieusesdes processus mentaux suprieurs sans tenir compte de ces auxiliaires extrieurs ? Lexistencemme de ces auxiliaires change la nature du processus qui reste intrieur lindividu : il suffitpour sen convaincre de voir quel changement subit le traitement des oprations arithmtiquessimples chez ceux qui se sont habitus utiliser les calculatrices de poche. Les vraisproblmes pour la recherche sont lanalyse des restructurations des processus intrieurs enprsence de ces auxiliaires et linteraction des parties extrieures et intrieures de cesprocessus.

Outre les auxiliaires extrieurs, il existe nanmoins, dans les uvres culturelles, desoutils psychologiques qui peuvent tre intriorises. Ce sont tous les systmes smiotiques,tous ces savoir-faire, procdures et techniques intellectuelles des mdias, les oprations et lesstructures intellectuelles, les modles des activits intellectuelles que lon dcouvre danstoutes les acquisitions de la culture.

Vygotsky comme dailleurs McLuhan ne sarrtait pas au niveau superficiel deces acquisitions. Il entendait atteindre les significations caches et profondes. Cetteorientation prise par lanalyse est exprime dans la fameuse maxime de McLuhan : le mdiumest le message. Cest donc le mdium qui est porteur des significations profondes. On pourraitexpliquer cette approche par lexemple dun outil tel que la langue crite (les deux auteurs ontanalys cet exemple). Lindividu (comme dailleurs le groupe culturel) qui a accs la languecrite nest pas simplement quelquun qui possde un savoir technique de plus. La languecrite et la culture livresque changent profondment les modes de fonctionnement de laperception, de la mmoire, de la pense. La raison tient au fait que ce mdium contient en soiun modle danalyse des ralits (analyse en units distinctes, linarit et temporalit delorganisation des penses, perte du sens de la totalit, etc.) et des techniques psychologiques,

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en particulier lamplification de la puissance de la mmoire qui par voie de consquence,entrane le changement des rapports entre la mmoire et la pense, etc. Donc, en accdant lalangue crite, lindividu sapproprie des techniques psychologiques offertes par sa culture, quideviennent ds lors ses techniques intrieures (Vygotsky emprunte ici lexpression Claparde). Ainsi, un outil culturel est enracin dans lindividu et devient un outil individuel,priv. Quand on pense aux changements technologiques modernes, on pourrait ouvrir undbat dune importance considrable : quelles sont les consquences de lutilisation destechnologies intellectuelles (terme plus pertinent, mon sens, que le mot informatique )modernes (ordinateurs, banques informatises de donnes, etc.) pour les processus cognitifsde lindividu ?

La recherche exemplaire de Vygotsky portant sur lappropriation des outils culturelsqui deviennent des techniques intrieures concerne la formation des concepts : tudescomparatives sur les concepts exprimentaux, concepts spontans et concepts scientifiques.Les rsultats de cette recherche sont prsents dans son ouvrage intitul Pense et langage.

Au cur de ces recherches, on trouve lacquisition des systmes des conceptsscientifiques lacquisition la plus importante au cours de la priode scolaire. Dans laconception de Vygotsky, le systme des concepts scientifiques est un outil culturel porteur, luiaussi, de messages profonds et, en lassimilant, lenfant change profondment son mode depense.

La proprit essentielle des concepts scientifiques est leur structure, le fait quils sontorganiss en systmes hirarchiss (dautres structures possibles sont des rseaux , groupes , arbres gnalogiques , etc.). En intriorisant une telle structure, lenfantamplifie considrablement les possibilits de sa pense ds lors quune telle structure met sadisposition un ensemble doprations intellectuelles (diffrents types de dfinitions, oprationsdes quantifications logiques, etc.). Les avantages de cette structure sont vidents quand on lacompare des structures pratiques, par exemple des catgories telles que meubles , vtements , etc. : si nous tentons, par exemple, de donner une dfinition logique du terme meuble , nous verrons trs vite les limites des catgories pratiques ou des catgories fondessur des expriences qui nont pas la structure formelle de concepts scientifiques. Lesavantages que tirent tous les individus en sappropriant des outils intellectuels si puissantssont donc vidents.

Le processus dacquisition des systmes de concepts scientifiques devient possibledans le cadre de lducation systmatique de type scolaire. Lapport de lducation organiseet systmatique est ici essentiel, compar lacquisition du langage oral, o lapprentissageavait un rle constructeur, mais ne requrait que la prsence dadultes possdant la langue entant que partenaires dans les activits communes.

Cela nous amne ainsi au deuxime modle du dveloppement que Vygotsky appelle dveloppement artificiel : Lducation peut tre dfinie comme tant le dveloppementartificiel de lenfant. [. . .] Lducation ne se limite pas seulement au fait dinfluencer lesprocessus du dveloppement, mais elle restructure de manire fondamentale toutes lesfonctions du comportement. (Vygotsky, 1982-1984, vol. I, p. 107).

Le point essentiel est que lducation devient le dveloppement : alors que, dans lepremier modle, elle ntait quun moyen de renforcer le processus naturel, ici, elle est unesource relativement indpendante du dveloppement. Dans le cadre de la thorie deVygotsky, on pourrait identifier plusieurs modles de dveloppement ce quil a dailleursexpliqu lui-mme plusieurs reprises si lon tient compte de la priode du dveloppementconcerne, de la nature des outils culturels, du degr de la dtermination hrditaire desfonctions, etc.

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Si lon tient compte de la multiplicit et de la varit des outils et des techniquesculturelles quon a ou quon na pas la possibilit dacqurir dans les diffrentes cultures oudans les diffrentes poques historiques, on pourrait assez facilement conceptualiser lesdiffrences interculturelles ou historiques dans le dveloppement cognitif des groupes commedes individus. A la lumire dune telle conception du dveloppement de lintelligencehumaine, il parat paradoxal de parler de tests dintelligence sans culture (qui deviennent,sous la plume de Bruner, des tests sans intelligence ) ou de penser que le seul conceptscientifique possible de lintelligence est celui qui rduit celle-ci des indicateurs comme letemps de raction, le potentiel lectrique voqu, etc. (comme le fait Eysenck dans un articlercent, 1988).

Lanalyse de ce deuxime modle du dveloppement, modle dit du dveloppementartificiel , illustr par le processus de lacquisition des systmes de concepts, conduitVygotsky la dcouverte de la dimension mtacognitive du dveloppement. En effet,lacquisition de systmes de connaissances fondes sur un tel degr de gnralisation,linterdpendance des concepts dans un tel rseau de concepts qui rend possible le passagedun concept lautre, et simplifie lexcution des oprations intellectuelles, lexistence demodles extrieurs (dans les manuels ou dmontrs par les enseignants), permettant laconduite de ces oprations, facilitent la prise de conscience (en russe : ossoznamie) et lecontrle (ovladanie) par lindividu de ses propres processus cognitifs. Ce processusdautorgulation volontaire peut tre facilit par le type de processus dapprentissage(apprentissage verbal, explication de toutes les dmarches intellectuelles, extriorisation delanatomie du processus de construction des concepts, construction des concepts en commun,monitoring du processus de lapprentissage par ladulte expert, etc.).

Dans ces conditions, lindividu pourrait acqurir une connaissance assez claire de sespropres processus de connaissance, ainsi que la matrise volontaire de ces processus ce quiest lessence mme des processus mtacognitifs. Il faut le dire clairement : luvre deVygotsky constitue la source historique et thorique la plus importante pour laconceptualisation et ltude empirique des processus mtacognitifs. Les conqutesscientifiques de Vygotsky dans ce domaine sont videntes : au lieu de considrer les processusmtacognitifs comme de pures techniques pratiques de matrise de soi (cest le cas, parexemple, avec la mnmotechnique) ou comme un problme isol (cest souvent le cas desproblmes de mtammoire), Vygotsky offre, lui, un cadre thorique. Chez lui, les problmesdes processus mtacognitifs sont intgrs dans une thorie gnrale du dveloppement desfonctions mentales suprieures. Dans cette thorie, ces processus apparaissent comme unstade ncessaire, dans des conditions bien dfinies. De ce fait, ils ont un rle important dans larestructuration de la cognition en gnral. Leur rle dans cette restructuration illustre de lamanire la plus nette la conception vygotskienne du dveloppement en tant que processus detransformation des rapports entre les fonctions mentales particulires. Dans ce sens, parexemple, mme le terme de mtammoire (Flavell et Wellman, 1977) est inappropri,lintervention des techniques de mmorisation dans les activits faisant appel la mmoire,mais de lintervention des processus de la pense devenue consciente et volontaire. Il sagittout simplement de nouvelles relations entre deux fonctions distinctes.

Ainsi, aujourdhui encore, la thorie de Vygotsky est la seule qui offre, au moins enprincipe, la possibilit de conceptualiser de faon scientifique des processus mtacognitifs, quipermet de lier cette dimension du dveloppement cognitif au dveloppement gnral et decomprendre lorigine de cette capacit du sujet contrler ses propres processus intrieurspar le schma de Vygotsky mentionn plus haut et qui dcrit le passage du contrle extrieuret interindividuel au contrle intrapsychique individuel.

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Nous terminerons cette partie de notre tude par une esquisse des exploitationspossibles de la thorie de Vygotsky sur le dveloppement mental dans la recherche et lapratique pdagogiques. Voici, selon nous, les points essentiels de cette esquisse :

1. Aucune autre thorie psychologique du dveloppement que celle de Vygotsky neprte une telle importance lducation. Pour lui, lducation na rien dextrieur audveloppement : Lcole est ds lors le lieu mme de la psychologie, parce que cest le lieudes apprentissages et de la gense des fonctions psychiques , crit justement J.-P. Bronckart(voir Schneuwly et Bronckart, 1985).

Cest pourquoi cette thorie pourrait tre efficacement employe pour mieuxcomprendre les phnomnes ducatifs et surtout leur rle dans le dveloppement , pouranimer des recherches pdagogiques et pour tenter des applications pratiques.

2. Cest directement ou indirectement grce la thorie de Vygotsky que tout unensemble de problmes nouveaux relevant de la recherche empirique, et dune importancecapitale pour lducation, ont t introduits dans la psychologie contemporaine.

Les recherches sur la sociabilit prcoce de lenfant (voir les sources dj cites),domaine de recherche en plein panouissement, ont contribu une meilleure comprhensionde la prime enfance. Sur ce point, des applications pratiques dans lducation de jeunesenfants sont dj mises en uvre5.

Les relations entre les interactions sociales et le dveloppement cognitif font partie desthmes caractristiques de Vygotsky et sont trs en vogue dans la psychologiecontemporaine, la croise de la psychologie sociale et de la psychologie cognitive, avec desapplications pratiques en ducation videntes (par exemple : Perret-Clermont, 1979 ; Doise etMugny, 1981 ; CRESAS, 1987 ; Hinde, Perret-Clermont et Stevenson-Hinde, 1988 ; Rubcov,1987 ; Wertsch, 1985a ; Wertsch, 1985b).

Les recherches actuelles sur la mdiation smiotique, sur le rle des systmessmiotiques dans le dveloppement mental, sur le dveloppement du langage sont de toutevidence fortement influences par les ides de Vygotsty (Ivic, 1978 ; Wertsch, 1983 ; etc.).

3. La thorie de Vygotsky est historiquement et scientifiquement la seule sourcesignificative de recherche sur les processus mtacognitifs dans la psychologie contemporaine.Le rle de ces processus dans lducation et dans le dveloppement est dune importancequon ne saurait surestimer. Labsence de recherches thoriques et empiriques, qui peuventpourtant, et de manire trs productive, tre conues dans le cadre de cette thorie, est laseule raison qui explique quon ne tienne pas encore compte de ces processus danslducation. Il est cependant certain quils sont dsormais lordre du jour, tant enpsychologie quen pdagogie.

4. Une grille danalyse et une gamme dinstruments de recherche et de diagnosticpeuvent tre aisment dvelopps partir des thses de Vygotsky sur le dveloppementartificiel , cest--dire sur le dveloppement socioculturel des fonctions cognitives. Ilsuffirait, pour commencer, dinventorier les auxiliaires extrieurs, les outils et les techniquesintrieures dont disposent les individus et les groupes sociaux et culturels pour laborer lesparamtres par lesquels les individus et les groupes peuvent tre compars entre eux. Et il estvident que de tels instruments, dvelopps dans un cadre thorique de cette nature,limineront les dangers des interprtations racistes et chauvines.

5. A part les deux modles sont nous avons parl dans cet article, toute une gamme deformes dapprentissage a t conceptualise partir des ides de Vygotsky ou dides prochesdes siennes. Ces formes comprennent, entre autres, lapprentissage coopratif, lapprentissageguid, lapprentissage fond sur le conflit socio-cognitif, construction des connaissances encommun, etc. (Doise et Mugny, 1981 ; Perret-Clermont, 1979 ; Stambak et al., 1983 ;CRESAS, 1987 ; Rubcov, 1987 ; Brown et Palincsar, 1986 ; etc.).

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6. Lapparition rcente des mdias visuels modernes et des technologiesdinformation, leurs applications dans lenseignement, leur rle court et long terme dans lavie des enfants soulvent des problmes nouveaux et srieux. Quel outil serait plus pertinentet plus utile pour les recherches sur limpact de ces nouveaux outils culturels pour lhommequune thorie comme celle de Vygotsky, qui met prcisment au centre de sesproccupations le rle des instruments de la culture dans le dveloppement psychologique,historique et ontogntique ? Cette thorie offre un cadre conceptuel idal pour cesrecherches, mais il reste accomplir un travail ardu pour la rendre oprationnel et mener desrecherches empiriques6.

Si lon passe maintenant la critique des ides de Vygotsky, la premire chose quivient lesprit, cest que, sous de nombreux aspects, sa thorie est reste ltat desquisse,quelle a t ni assez labore ni rendue oprationnelle. Bien souvent, en particulier, ses thsesthoriques ne sont pas illustres ou compltes par llaboration de mthodologiesappropries. On ne saurait imputer ces lacunes Vygotsky et ses disciples se sont souventcontents de rpter ses thses, au lieu de les dvelopper. En outre, ce nest pas lui qui estcoupable du fait que la psychologie contemporaine a gaspill ses efforts et ses ressources enconduisant des recherches inspires par des paradigmes beaucoup moins fructueux que lessiens.

On a souvent critiqu la distinction faite par Vygotsky entre deux axes dudveloppement mental (dailleurs trs mls chez lui) le dveloppement naturel (spontan,biologique) et le dveloppement artificiel (social, culturel). Nous sommes daccord avecLiders7 sur la ncessit de maintenir cette opposition qui est toujours scientifiquementproductive, au lieu daffirmer gratuitement que tout dveloppement de ltre humain estculturel.

Nous pensons que toute rflexion critique sur la thorie vygotskienne doit partir delabsence de critique des institutions et des outils sociaux et culturels. Fascin par lesapports constructifs de la socit et de la culture, Vygotsky nest pas vraiment parvenu dvelopper une analyse critique, dans le sens moderne du terme, des ces institutions.

Le fait est que les relations sociales, lorsquelles sont perturbes (dans le groupesocial, dans lenvironnement proche, dans la famille), pourraient tre la source de pathogniessrieuses dues, prcisment, laction de mcanismes dcouverts par Vygotsky. De mme, les outils culturels, toujours grce aux mcanismes de Vygotsky, ne peuvent pas seulementtre agents de formation mentale; ils contribuent galement au dveloppement gnral, parexemple dans le cas de la formation desprits ferms, dogmatiques, striles, et justement parceque les individus ont eu des interactions avec des produits de la culture qui ont t porteursdoutils et de messages de ce type.

Lanalyse critique des institutions et des agents socioculturels, y compris une critiquedes institutions scolaires, pourrait contribuer dterminer les conditions dans lesquelles les outils et instruments socioculturels deviennent les facteurs formateurs du dveloppement.

Les ides pdagogiques de Vygotsky

Dans la premire partie de ce texte, nous avons analys les consquences de la thorie dudveloppement de Vygotsky pour lducation. Dans ce qui suit, nous passerons brivement enrevue ses ides plus explicites sur lducation. Nous considrons cependant que lanalyse quenous avons faite dans la partie prcdente est dune importance capitale en la matire.

Vygotsky a t lui-mme trs engag dans des activits pdagogiques. Il taitenseignant, et lon dit quil tait trs dou pour ce mtier. Membre de diffrents organes dedirection de lducation nationale, il tait amen agir sur les problmes pratiques auxquels

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tait confronte le systme ducatif sovitique lpoque, y compris celui du passage delenseignement complexe lenseignement par disciplines scolaires lcole primaire.Tout au long de sa vie, Vygotsky sest intress lducation des enfants handicaps.

Nous donnerons ici quelques indications sur les problmes pdagogiques concernantles rapports entre le dveloppement et lapprentissage, sur la notion de zone proximale dedveloppement et sur les spcificits de lducation scolaire formelle.

Le problme du rapport entre le dveloppement et lapprentissage pour Vygotsky taiten premier lieu un problme thorique. Etant donn que, dans sa thorie, lducation est trslie au dveloppement et que celui-ci a lieu dans le milieu socioculturel rel, ses analysesportent directement sur lducation de type scolaire.

Nous avons dj vu que lun des modles du dveloppement (modle II dveloppement artificiel ) est rendu possible justement grce lenseignement scolaire, aveclacquisition des systmes des concepts scientifiques comme noyau de ce type dducation.

Pour Vygotsky, donc, lducation ne se rduit pas lacquisition dun ensembledinformations, elle est lune des sources du dveloppement et se dfinit elle-mme comme ledveloppement artificiel de lenfant. Lessentiel de lducation est donc dassurer sondveloppement en lui procurant des outils, des techniques intrieures, des oprationsintellectuelles. A de nombreuses reprises, Vygotsky parle mme de lacquisition(lapprentissage) de diffrents types dactivits. Si, par exemple, on appliquait son approche la classification utilise en botanique, on pourrait dire que, pour lui, lessentiel nest pas laconnaissance des catgories taxonomiques, mais la matrise de la procdure de classification(dfinition et applications des critres de classification, classification des cas limites ouambigus, production de nouveaux lments dune classe et, avant tout, apprentissage delexcution des oprations logiques qui relient entre elles les diffrentes classes, etc.).

Tout cela signifie que Vygotsky attribuait la plus grande importance aux contenus desprogrammes ducatifs, laccent tant mis surtout sur les aspects structuraux et instrumentauxde ces contenus, dont nous avons voqu la signification en analysant les implications de laformule de McLuhan, le mdium est le message . Dans cette ligne de pense, on doit direque Vygotsky nest pas all assez loin dans le dveloppement de ces ides intressantes. Danscette approche, on peut tout fait considrer ltablissement scolaire lui-mme comme un message , cest--dire un facteur fondamental de lducation car linstitution scolaire, mmesi lon fait abstraction des contenus qui y sont enseigns, sous-tend une certaine structurationdu temps, de lespace et repose sur un systme de relations sociales (entre lves etenseignant, entre les lves eux-mmes, entre ltablissement scolaire et lenvironnement,etc.). En fait, limpact de la scolarisation est d, en grande partie, ces aspects du mdiumscolaire .

Dautre part, nous avons vu que Vygotsky na gure dvelopp sa critique delducation scolaire qui, pourtant, bien dans la ligne de son systme de pense : lcolenenseigne pas toujours des systmes de connaissance, mais surcharge trs souvent les lvesde faits isols et dnus de sens ; les contenus scolaires ne comportent pas doutils et detechniques intellectuelles et, trop souvent, il ny a pas lcole dinteractions sociales mmede construire des savoirs, etc. Enfin, Elkonin (Elkonin et Davidov, 1966) a raison dereprocher Vygotsky de navoir pas prt lattention ncessaire aux mthodes pdagogiques.

La notion vygotskienne de zone proximale de dveloppement a dabord une portethorique. Dans la conception socioculturelle du dveloppement, lenfant ne saurait treconsidr comme isol de son environnement socioculturel, sur le modle dun RobinsonCruso-enfant. Ses liens avec autrui font partie de sa nature mme. De la sorte, ni ledveloppement de lenfant, ni le diagnostic de ses aptitudes, ni son ducation ne peuvent treanalyss si lon ignore ses liens sociaux. La notion de zone proximale de dveloppement

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illustre prcisment cette conception. Cette zone est dfinie comme la diffrence (exprime enunits de temps) entre les performances de lenfant laiss lui-mme et les performances dumme enfant quand il travaille en collaboration et avec lassistance de ladulte. Par exemple,deux enfants russissent passer les tests dune chelle psychomtrique correspondant lgede huit ans, mais, avec une aide standardise, le premier narrive quau niveau de neuf ans aulieu que lautre atteint celui de douze ans, si bien que la zone proximale du premier est de unan et celle de lautre quatre ans.

Dans cette notion de zone proximale, la thse de lenfant en tant qutre social gnreune approche mthodologique dune grande porte, puisquelle envisage le dveloppement delenfant dans son aspect dynamique et dialectique. Applique la pdagogie, cette notionpermet de sortir de lternelle dilemme de lducation : faut-il attendre que lenfant ait atteintun niveau de dveloppement particulier pour commencer lducation scolaire ou bien faut-illexposer une certaine ducation pour quil atteigne tel niveau de dveloppement ? Dans laligne des ides dialectiques des rapports entre les processus dapprentissage et dedveloppement que nous avons analyses, Vygotsky ajoute que ce dernier est plus productif silenfant est expos des apprentissages nouveaux justement dans la zone proximale dedveloppement. Dans cette zone, et en collaboration avec ladulte, lenfant pourra plusfacilement acqurir ce quil ne serait pas capable de faire sil est livr lui-mme.

Les modalits de lassistance adulte dans la zone proximale sont multiples :dmonstrations de mthodes devant tre imites, exemples donns lenfant, questions faisantappel la rflexion intellectuelle, contrle des connaissances de la part de ladulte, mais aussi,et en tout premier lieu, collaboration dans des activits partages comme facteur constructifdu dveloppement.

La valeur heuristique de cette notion de zone proximale de dveloppement na pas tsuffisamment explicite8. La nature du concept thorique de lenfant en tant qutre social setraduit en termes oprationnels. Par contre, son application demande tre plus pousse et,en fait, on dveloppe actuellement toute une nouvelle approche de la construction thoriqueet des instruments de diagnostic fonde sur cette notion. Il sagit dtudier la dynamique duprocessus de dveloppement (non plus fond sur les performance dj atteintes) et lescapacits des enfants (normaux ou handicaps), afin de tirer un maximum de profit de lacollaboration et de lapprentissage offerts.

La deuxime piste que lon pourrait suivre dans lapplication de cette notion estlducation dans la famille et lcole. Selon des indications empiriques disponibles, denombreux parents orientent spontanment leurs interventions pdagogiques prcisment versla zone proximale (Ignjatovic-Savic el al.). En tenant compte de la thse de Vygotsky, quil arpte maintes reprises, selon laquelle lducation doit tre oriente plutt vers la zoneproximale dans laquelle lenfant fait lexprience de ses rencontres avec la culture, soutenupar un adulte dabord dans un rle de partenaire dans les constructions communes, puis danscelui dorganisateur de lapprentissage, lducation scolaire pourrait tre considre commeun moyen puissant de renforcer le dveloppement naturel (modle I) ou comme une sourcerelativement indpendante (modle II). Cependant, les rfrences lducation scolaire quelon trouve chez Vygotsky doivent tre considres non pas comme des descriptions desralits ducatives, mais plutt comme un projet de rnovation de lducation. La thorie deVygotsky, formule il y a plus dun demi-sicle, a un tel potentiel heuristique, quelle pourraitfort bien tre lun des instruments de cette rnovation de lcole daujourdhui.

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Notes

1. Cet article a paru pour la premire fois dans Perspectives, vol. XIX, no. 3, 1989.2. Ivan Ivic. Titulaire dun doctorat de psychologie obtenu lUniversit de Belgrade en 1976. Interne

lInstitut Jean-Jacques Rousseau Genve en 1971. Professeur de pdagogie gntique lUniversitde Belgrade depuis 1960. Dlgu de la Yougoslavie lOrganisation mondiale pour lducation dela petite enfance et au Comit sur lducation lOCDE. Fondateur et rdacteur en chef de la revuescientifique Psihologija. Ministre de lducation et de la culture de la Rpublique fdrale deYougoslavie en 1992-1993.

3. Nous avons dvelopp ces ides dans une monographie consacre lorigine et au dveloppement dela fonction smiotique chez lenfant (Ivic, 1978).

4. Nous avons analys dans un texte rcent lune des interprtations possibles de ce rle constructeurdes interactions sociales (Ivic, dans CRESAS, 1987).

5. Nous avons essay dintgrer ces ides de sociabilit prcoce dans un programme pdagogique lintention des enfants en crche, et qui est maintenant mis en uvre en Rpublique de Serbie (Ivic etal.,1984). Mes collgues Ignjatovi, Kova et Plut, dans une recherche empirique (sous presse), ontbrillamment russi rendre opratoire cette ide gnrale de Vygotsky.

6. Dans une thse soutenue lUniversit de Belgrade, N. Kora (Les mdias visuels et ledveloppement cognitif) a dmontr de faon empirique comment les spcificits du mdium vidopeuvent tre utilises pour influencer le dveloppement cognitif de lenfant.

7. Dans un texte sous forme de thse, Liders a renouvel avec force lide fondamentale de Vygotsky surles deux axes de dveloppement (naturelle-artificielle) dans un volume o sont recueillis les procs-verbaux dune confrence consacre Vygotsky. Voir Nauchnce Tvorchestvo Bygotskovo isovremenaya psihologia [Luvre scientifique de Vygotsky et la psychologie contemporaine],Moscou.

8. Pour la prparation du prsent article, nous navons malheureusement pas eu la possibilit deconsulter le volume de Rogoff et Wertsch consacr la notion de zone proximale de dveloppement(Rogoff et Wertsch, 1984).

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