les troubles psychiques du comportement et de la conduite · dylan est un jeune adolescent aux yeux...

Les troubles psychiques du comportement et de la

conduiteDifficultés d'apprentissage et nature des compensations

Le 2 Mars 2017

PLAN

Présentation de l'ITEP de l'UGECAM Centre

Les principales manifestations des troubles du comportement

Le cadre des interventions

Les difficultés d'apprentissage

Quelques pistes

ITEP de l'UGECAM CENTRE

ITEP de l'UGECAM

D'après l'ouvrage collectif sous la direction de Bruno Égron, " scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques"

ITEP de l'UGECAM et les différentes structures dans le Cher

Fiches métiers disponibles dans l'ouvrage collectif sous la direction de Bruno Égron, " scolariser les élèves handicapés mentaux ou

psychiques"

ITEPÉquipe pluridisciplinaire

Arthérapeute

Éducateur spécialisé Moniteur-éducateur

Éducateur technique spécialisé

Moniteur d'atelier

Médecin psychiatre

Le psychologue Enseignant spécialisé CAPASH-option D ou non Spécialisé

Services techniques

L'orthophoniste

Le psychomotricien

Assistante sociale

InfirmiersAide-soignante

Services administratifs

Les principales manifestations des troubles du comportement

Des critères difficiles à cerner

Les classifications sont multiples

- La CFTMEA, Classification Francaise des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent

- La CIM-10, classification internationale des maladies - DSMIV, Manuel diagnostique et statistique de troubles mentaux

Par exemple, la CIM-10 définit les troubles du comportement par " des affections cliniquement significatives qui se caractérisent par un changement du mode de pensée, de l'humeur, ( affects) ou du comportement associé à une détresse psychique et/ou à une altération des fonctions mentales. Les troubles mentaux et du comportement ne sont pas de simples variations à l'intérieur des limites de la " normalité", mais des phénomènes manifestement anormaux ou pathologiques".

Les facteurs de risque des problèmes de comportement selon Kauffman et Landrum, (2013) et Wasserman (2003)

Au quotidien, on reconnait les jeunes souffrant de troubles du

comportement

PAR des accès de colère fréquents et violents

Tom a 10 ans, à ce jour, il ne supporte pas le « non »

ce « non » déclenche des colères et le besoin d’un affrontement physique avec l’adulte, il commence toujours par insulter l’adulte, selon la réponse de ce dernier, il différencie les insultes, ( de plus en plus blessantes), puis se rapproche physiquement de l’adulte, pour un « nez à nez ».

« Toutes frustrations éveillent la blessure initiale », Michel Lemay dans « j’ai mal à ma mère ».

PAR la remise en cause fréquente des propos

de l’adulte

Maude, dans un premier temps, ne croit jamais ce que l’adulte dit, et remet la parole de l’adulte en question

Son niveau de méfiance est tellement fort

PAR la difficulté à s’inscrire dans une temporalité

Tiago, âgé de 15 ans et alors que nous sommes le jour de la rentrée des classes, ne sait pas qu’il s’agit du LUNDI.

Cette vie au « jour le jour » traduit la grande difficulté pour Tiago à se PROJETER, il semble ne vivre que dans les instants de ce qui l’amène à adopter des comportements à risque. Ce dernier est toujours perché à des arbres ou toitures sans mesurer les risques.

son vécu est morcelé, les moments de la journée, semaine, du mois, se juxtaposent sans prendre sens et tout effort de mémoire ou de projet semble activer une angoisse existentielle.( d’après les propos de Bruno Egron)

PAR la pratique de l’école buissonnière

Sébastien s’arrange régulièrement pour arriver en retard le matin, ratant ainsi son temps de classe et son temps d’atelier.

C’est une fuite permanente, fuite de la relation aux adultes, fuite de l’activité de penser…

PAR une quête existentielle et une détresse affective

Jason a 12 ans, il a déjà connu dans sa vie, l’abandon, le placement en famille d’accueil, plusieurs écoles, la pauvreté

Son histoire est ponctuée de rupture, voire de rejets qui sont autant de parenthèses dans sa vie, ces dernières ont fragilisé sa sécurité psychique interne

PAR un contrôle difficile des émotions et une

instabilité extrême

Le jeune est envahi par ses affects, ( colère, peur, angoisse, envies).

cela engendre des colères, violences, injures, transgression aussi par l’angoisse de l’absence d’un adulte investi

PAR une faible estime de soi

Louis est souvent traversé par le doute, la peur de l’échec, le sentiment de ne pas être à la hauteur Les situations d’apprentissages confrontent Louis avec ses faiblesses ou ses manques et réactive chez lui des angoisses, des doutes qui peuvent s’exprimer sous la forme d’agitation, d’opposition, d’endormissement. Pour Louis, il s’agit de cries. Il crie en arrivant sur l’école, il crie en début de séance d’apprentissage. certains auteurs comme Boismare Serge ont conceptualisé les choses sous la forme d’une « peur d’apprendre » et de sa conséquence, « l’empêchement de penser ».

PAR une Angoisse à se confronter à de nouveaux

savoirs: la peur d’apprendre

Dans son livre, " scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques », Brunon Egron revient sur les concepts de Boismare, voila

ce qu’il dit « l’acte d’apprendre implique d’accepter des règles, des limites, se confronter avec ses insuffisances, ses manques et de passer par des incertitudes, des certitudes, de recevoir des réponses des autres, donc de s’inscrire dans une filiation, d’être capable de se soumettre » Pour éviter une confrontation avec son fonctionnement, l’élève montre une instabilité, une impression d’inattention, de dispersion, une intolérance à la frustration, un besoin de fuite devant tout travail intellectuel »

PAR un affrontement défensif

Pour ne pas se mettre en danger, certains jeunes cherchent à dominer, réduire, détruire, nier l’autre. Ils ne respectent pas les adultes, surtout des leur fonction d’autorité. Ils instrumentalisent les plus faibles et les plus vulnérables.

Cela se traduit par une violence physique envers les autres personnes ou une tendance à la destruction physique de l’environnement. ( d’après les travaux de Bruno Egron)

Dylan est un jeune adolescent aux yeux clairs, qui présente bien au premier plan. Cependant, pour ne pas avoir à se confronter à « la vie », il fait faire des choses par les autres, les entraine dans des comportements de dégradation, portes fracturées, vitres cassées, etc

PAR un repli défensif

Nous rencontrons aussi des élèves qui mettent en place des stratégies dites de la Forteresse, en se refermant sur eux-mêmes et en cessant ou limitant les contacts extérieurs.

David, 12 ans, en classe passerelle, s’isole très souvent des autres, porte en permanence sa capuche, ou un chapeau, voire laisse tomber ses cheveux devant son visage. Il ne réagit le plus souvent qu’aux sollicitations et ne fait que très rarement de demande.

PAR un rapport à la loi difficile et fluctuant

chez ces élèves, la construction d’un cadre de fonctionnement, de règles de vie commune, ne peut se faire avec stabilité du fait des contextes de vie.

Ainsi, les références à la loi, la règle, la norme, vont donc fluctuer selon les envie, les pulsions et les circonstances.

cette difficulté à s’inscrire dans un cadre , un règlement, des codes rend difficile l’inscription de ces élèves dans un groupe, ( selon les propos de Bruno Egron).

Des apports supplémentaires sur les manifestations des troubles du comportement

en milieu scolaire

Éléments de recherchesD'après un ouvrage de Georgette Goupil, psychologue et professeure à l'université du Québec à Montréal.

Une classification des problèmes selon Kauffman et landrum ( 2013)

Les difficultés de comportement

Des problèmes de comportement intériorisés

Des problèmes de comportement extériorisés

Une classification des problèmes selon Kauffman et landrum ( 2013)



Les problèmes liés à l'anxiété

La dépression

Le risque suicidaire


Le TDAH ou trouble de déficit de l'attention et de l'hyperactivité.

Les conduites opposantes et agressives.

La délinquance juvénile et les problèmes de toxicomanie

Vignette clinique p17

Le TDAH et ses manifestations

Inattention

La difficulté à maintenir son attention ou son effort de travail.> L'élève est plus facilement distrait par son environnement surtout pour les conversations que par ce qui se passe au loin ou voit par la fenêtre> Les difficultés d'attention soutenue entravent la lecture et l'apprentissage

La difficulté à sélectionner les éléments d'information les plus importants.> Ces difficultés d'attention sélective se répercutent sur le respect des consignes données verbalement ou par écrit.> Élèves éprouvent des difficultés à reconnaître ce qui est important dans une tâche.> en écriture cela entrave surtout l'expression écrite ou la rédaction de textes parce que l'élève perd le fil conducteur du contenu qu'il veut écrire> difficultés sur la compréhension et la résolution de problèmes.

Les difficultés sur le plan de la mémoire de travail> souvent l'élève oublie ce qu'il doit faire même si l'on vient juste de lui dire ou qu'il vient de le lire.> il peine à prêter attention à plusieurs éléments d'un problème> il peut apparaître difficile pour l'élève de partager son attention c'est-à-dire écouter l'enseignant tout en écrivant par exemple.

La difficulté à se mettre au travail.

La difficulté à suivre les règles et les consignes.

La difficulté à s'organiser.> L'élève adopte souvent une approche désorganisée par rapport à la tâche > il joue aux devinettes où se concentre seulement sur un aspect du problème > il a de la difficulté à suivre des étapes surtout si aucun soutien visuelle n'est fourni.

Des oublis fréquents, la perte ou la détérioration de biens personnels ou du matériel de travail.

Une perception erronée du temps et de l'espace.> L'élève aura la difficulté à estimer le temps nécessaire pour réaliser une tâche ou à respecter une échéance> Élève peut aussi avoir une difficulté à se situer dans l'espace, cela peut expliquer la présentation de travaux non soignés, le désordre dans son sac, la difficulté à écrire sur les lignes ou aligner les chiffres par exemple.

Hyperactivité

Hyperactivité chez un enfant correspond à un niveau excessif d'activités motrices ou verbale. > L'élève va courir partout, aura de la difficulté à rester assis ou à se calmer il parlera trop fort, ses mouvements apparaissent désorganisés, il émet des bruits curieux.> on constate une difficulté à rester assis au même endroit, des déplacements sans permission, une agitation des mains, des bras des jambes une tendance à jouer avec des objets. > le niveau d'activité semble être le même que celui des autres élèves le matin mais il devient plus élevé dans l'après-midi.

L'impulsivité

Des difficultés d'autocontrôle> l'élève répond rapidement sans attendre la fin de la consigne> il rencontre des obstacles en ce qui a trait à la planification des tâches> quand la tâche se complexifie il maintient la même vitesse d'exécution

Une faible inhibition comportementale> L'élève a de la difficulté à inhiber les réponses spontanées qu'il s'agisse de comportements verbaux ou physique ce qui le distingue, c'est le temps plus court de réponse et le nombre d'erreurs commises.> L'élève commet souvent des indiscrétions ou formule régulièrement des commentaires

Une faible tolérance au délai de gratification> l' élève manifeste une tendance très forte à chercher des plaisirs immédiats, il est difficile pour lui d'attendre son tour dans les jeux, de partager, coopérer ou ne pas obtenir immédiatement ce qu'il veut.> L'élève va souvent chercher à prendre des raccourcis, à travailler le moins longtemps possible ou à fournir peu d'efforts surtout si la tâche se révèle ennuyeuse.

Une prise de décision rapide.> L'élève répond souvent selon la première idée qui lui passe par la tête sans penser aux autres options possibles. Ils agit habituellement sans considérer les conséquences de ses actes.



Les problèmes liés à l'anxiété

La dépression

Le risque suicidaire


Le TDAH ou trouble de déficit de l'attention et de l'hyperactivité.


La délinquance juvénile et les problèmes de toxicomanie




Les troubles des conduites et troubles oppositionnelles avec provocation



Le trouble oppositionnel avec provocation

Il est normal qu'une personne jeune manifeste, dans une certaine mesure, de l'irritabilité et des comportements d'opposition vis-à-vis de l'autorité. Apprendre à accepter l'autorité et les règles établies fait partie des habiletés sociales acquérir au cours de l'enfance et de l'adolescence.

Ainsi, plusieurs comportements associés au TOP font partie du répertoire considéré comme normal chez les enfants par contre les classifications définissent le TOP par une présence marqué et persistante, ( pour au moins 6 mois) de comportement de type :> colères> désobéissance > provocation

On parle ici de comportements d'agression réactive. L'agression réactive est caractérisée par la présence, chez l'agresseur, d'une forte charge émotive ou l'impulsivité, la frustration, la colère, ou la peur sont prédominantes .

> cette réaction est précédé d'un événement déclencheur assez facilement repérable .

Le trouble des conduites

Les références médicales décrivent les troubles des conduites comme la manifestation répéter et persistante de conduite qu'on pourrait qualifier de délinquante :> Comportement agressif envers les personnes et les animaux> Destruction de biens matériels> Comportement mensonger vol> Violation grave des règles établies (fugue...)

On parle ici de comportements d'agression proactive. Actes dénués d'impulsivité, ils peuvent être commis sans raison apparente ou être longuement planifiés.

Vignette clinique p31

Le cadre de l'intervention

ITEP et SESSAD Départemental de

l'Ugecam

La CDAPH oriente les jeunes vers l'ITEP ou le SESSAD.

Les parents acceptent ou refusent les notifications.

Si accord, alors on procède à une admission, qui respecte un protocole.

Les professionnels sont mobilisés pour élaborer un PPA, Projet Personnalisé d'Accompagnement.

Ce projet s'élabore à partir des observations des professionnels, ( observations des possibles conséquences des troubles du comportement sur les apprentissages).

Une problématique est définie

Des objectifs transversaux et spécifiques sont déterminés dans le but de répondre aux besoins des jeunes

Les difficultés d'apprentissage

L'observation au service du repérage des

difficultés d'apprentissages

Éléments à prendre en considération afin d'élaborer un Projet Pédagogique

Analyse des besoins

Réussites et difficultés

- Évaluations diagnostiques- Les observables: procédures utilisées, comportement face à la tâche, les attitudes, les capacités à verbaliser

Connaissances du handicap, ( limites et incapacités) Les attendus

Les besoins Mise en œuvre du projet

Priorités

Actions

Démarches

Évaluations

Ajustement

Un exemple de procédure sur le versant pédagogique du PPA

Les indicateurs et les observables

Le fonctionnement sensori-moteur

Coordination motrice globale

Maladresse générale: heurte les objets, chute souvent

Motricité fineEssentiellement utilisation de la main dans les manipulations et tracés en relation avec l'âge réel, maladresse dans les dessins, l'écriture.

AuditionInattention, semble parfois absent. Il est facile de procéder à un petit test de désignation d'images, à voix haute devant lui puis derrière lui sans lecture labiale

Vision

S'approche très près du support, ( se penche sur les documents ou les portes très près des yeux, ne voit pas au tableau, à tendance à se frotter les yeux ou à cligner des yeux, à fermer les yeux ou à l'occulter en penchant la tête, a besoin aussi de fermer souvent les yeux, parfois larmoiement, démangeaisons, brûlures, maux de tête assez fréquent, plutôt le soir ou après un effort visuel prolongé, diminuant le week end

ÉlocutionL'absence ou les difficultés d'élocution sont fréquentes parmi notre public et sont donc à prendre en compte dans les pratiques pédagogiques

Exemple " d'observables"


Les processus d'apprentissage

Prise d'information

Elle implique l'utilisation de stratégies, ( comportement exploratoire, non systématique, impulsif, non planifié...), compréhension lexicale ( ignorance de certains termes, manque de connaissances préalables nécessaires...) et connaissance de savoirs préalables nécessaires à la résolution de la situation

Mobilisation des connaissances

Elle nécessite un transfert des compétences, ( identification des connaissances préalables ( ou oubli), utilisation des cadres de résolution déjà acquis, transfert de connaissances d'une situation mémorisée à une situation à identifier et à résoudre) et l'automatisation des procédures ( cette automatisation est longue chez les élèves déficients intellectuels.)

Mise en œuvre d'inférences ou d'analogies

C'est l'activité mentale qui consiste à augmenter l'information disponible en produisant de nouvelles informations à partir des informations disponibles. Elle nécessite le capacité de pensée inférentielle , ( si j'avais...), la capacité à induire, ( construire une règle générale à partir d'une multiplicité d'expériences), à déduire, ( résolution de cas particulier à partir de règles universelles), à faire des analogies, ( comprendre une situation inconnue par référence à des situations connues en établissant des correspondances entre les objets de ces situations.La difficulté à mettre en place des inférences est importante chez les enfants atteints de troubles psychiques et de TED.

Anticipation et planificationPeut dire ce qu'il faut faire pour réaliser l'activité, tâtonnement non organisé, rigidité ou souplesse cognitive, ( n'envisage pas d'autre stratégie)

Communication des résultats de la réflexion

Les modalités de restitution ou présentation des résultats de la réflexion, ( écrits, schéma, oral), peuvent perturber, parasiter, voire entraîner un refus de communication chez l'élève. Une adaptation de ces modes de restitution peut être nécessaire

Exemple " d'observables"


Le fonctionnement cognitif général

Mémoire

Elle peut se définir par des stratégies de stockage et de récupération de l'information. Cette activité est dépendante des autres processus cognitifs et ces derniers en dépendent également, ( par exemple la mémoire sera performante grâce à un bon encodage et la tâche ne pourra être gérée correctement sans activité mnésique).Elle comprend:- la mémoire de travail, qui garde l'information utile le temps nécessaire à la résolution du problème et est limitée en temps et quantité de stockage.- la mémoire à long terme qui représente un potentiel de connaissances à partir duquel le sujet peut comprendre, raisonner, apprendre. Cette dernière à une grande capacité de stockage de l'information, durable et très résistante à l'effacement.

Cependant, les conditions et procédures de mise en mémoire doivent être optimales, ( bon encodage, motivation, intention de mémoriser...) car l'information ne peut être stockée sous n'importe quelle forme afin de faciliter le recouvrement. Celui-ci est le rappel et la restitution des connaissances nécessaires stockés afin de pouvoir les transférer dans un contexte différent. Dans une situation d'apprentissage scolaire, le sujet doit mettre en place des stratégies de récupération.

Expression et communication

Ces capacités s'évaluent d'après les modes de communication utilisés: communication verbale, gestuelle, expressive...et la qualité de cette communication: aisée, réduite, unilatérale

Fatigabilité cognitiveDifférente de la fatigabilité motrice, cette capacité dépend de plusieurs facteurs, dont la motivation. Elle s'évalue par le temps d'attention, la tenue de l'effort.

Vitesse d'exécution Rapidité et lenteur

Autonomie cognitive Peut faire seul, va seul au bout de la tâche, prend des initiatives

Repérage dans le temps Compréhension et utilisation des outils et des marqueurs temporels

Repérage dans l'espace Compréhension et utilisation des outils et marqueurs spatiaux

La relation aux apprentissagesCompréhension du sens de l'école et des apprentissages

Peut donner du sens à l'école et aux apprentissages qui ne soit pas uniquement du domaine relationnel mais qui prenne en compte les fonctions sociales de l'école ou de la discipline

Compréhension du sens de l'activité Peut dire à quoi sert, ou va servir, ce qu'il fait

Exemple " d'observables "

Exemple d'incidences sur les apprentissages, ( référence à Geneviève Portevin).

Items Difficultés

L'intégration et l'utilisation d'un niveau de langage adapté à la

situation

Difficultés à adapter le langage face à un interlocuteur dans un

contexte nouveau

La capacité à mettre à distance et contrôler ses émotions: écouter

autrui, formuler et justifier un point de vue

Difficultés à contrôler ses émotions dans un contexte insécurisant ou devant des personnes inconnues

La lecture autonome de textes du patrimoine et d'œuvres intégrales de la

littérature de jeunesse

Difficultés à se concentrer sur les éléments écrits pour reconstruire mentalement un

objet de savoir


Items Difficultés

La maîtrise de la grammaire et de l'orthographe.

Marginalisation intellectuelle peu propice à l'intégration des règles de l'écrit.

La rédaction d'un texte de 15 lignesDifficultés à traduire sa pensée par écrit, acte qui demande une élaboration intellectuelle détachée

de l'affect et des problèmes internes

L'estimation de l'ordre de grandeur d'un résultat

Difficultés à utiliser les connaissances scolaires dans une situation concrète. Construisent d'autres stratégies en

atelier, plus adaptées à leur fonctionnement

La technique opératoire de la divisionDifficultés à prendre en compte et à traiter

simultanément plusieurs éléments . Mémorisation difficile des tables de multiplication.


Items Difficultés

La notion de fraction Diviser, partager, c'est rompre une unité stable.

Difficultés à concevoir les représentations différentes d'une même quantité

La notion d'aire Difficultés à mémoriser des formules mais capacité à utiliser cette formule en atelier

Les conservations des unités de mesure Capacités à les utiliser en atelier mais difficultés à les concevoir en tant qu'objets mathématiques

La résolution de problèmes numériques et géométriques, ( programme de construction)

Difficultés à organiser mentalement une méthodologie de résolution en autonomie

L'accomplissement de gestes quotidiens sans risquer de se faire mal

Prise de risque, manque de contrôle des émotions et des réactions face à autrui et à l'environnement


Items Difficultés L'appropriation d'une démarche

scientifique Difficultés à imaginer des possibles par manque de

disponibilité mentale

Le respect des règles de la vie collective

Difficultés à se plier à la norme et à accepter un cadre imposé

La persévérance dans une tâche ou un projet

Manque d'estime de soi et de confiance en ses capacités qui a pour conséquence la fuite et

l'abandon afin d'éviter l'échec, difficulté à franchir un obstacle

Le respect des autres Difficultés à communiquer et à prendre en compte les

autres par manque d'estime de soi et de fragilité narcissique

L'écoute prolongée d'informations ou d'événements culturels

Difficultés à se concentrer et à maintenir son attention sur une tâche longue

Quelques pistes issues de la pratique et de la littérature spécialisée

Références: article de Bruno Égron dans " scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques", ou recueil de suggestions dans l'ouvrage de Georgette Goupil, " les élèves en difficultés d'adaptation et d'apprentissage", ou piste de Geneviève Portevin Serre dans " enseigner dans un ITEP".

Quelques pistes

Faciliter l'intervention auprès d'élèves ayant des difficultés de

comportement( source: Winzer, dans l'ouvrage de

Georgette Goupil)

Établir des relations interpersonnelles avec les élèves

Essayer de créer une atmosphère chaleureuse

Préciser les limites du comportement

Établir des règles pour la classe avec parcimonie

Rappel fréquent des règles aux élèves

Mettre l'accent sur les habiletés scolaires

Mettre les élèves en situation de réussite

Pardonner et oublier le passé : éviter de baser les interventions présentes sur les fautes passées

Permettre à l'élève de s'assoir au milieu d'élèves qui se comportent bien

Scinder une séance en mettant des pauses et en permettant aux élèves de faire des mouvements

Besoin de cohérence dans les demandes et les attentes

Éviter les jouer ou les objets qui posent problème

Assurer que les élèves participent le plus possible à la prise de décision à l'école

Aider les élèves anxieux, retirés, immatures à se faire une image positive d'eux-mêmes.

Donner à des provocations des modèles de réponses non agressives

Proposer des situations qui responsabilisent

Quelques pistes

Faciliter l'intervention auprès d'élèves ayant un TDAH

( source: adapté de Lerner et John's, dans l'ouvrage de Georgette Goupil)

Donner des consignes claires et brèves

Donner les consignes cohérentes et non contradictoires

Mettre l'accent sur les apprentissages, les objectifs scolaires plutôt que sur le comportement

Éloigner les élèves des source de distraction

Asseoir l'élève avec des élèves des élèves qui n'ont pas de problème de comportement attirer l'attention de l'élève avec des indices : « regarde ceci est important ! »

Utiliser aussi des indices visuels pour donner les consignes ou les rappeler

Donner des occasions à l'élève de se déplacerTrouver des moyens concrets pour

gérer son stress

Évaluer avec l'élève les stratégies de lecture et de planification de la rédaction de textes.

Prêter une attention particulière aux transitions et aux déplacements

Apprendre à l' élève à gérer son temps : agenda, horaires de la classe, planification de ses travaux scolaires.

Lorsque l'élève est félicité, préciser pourquoi

Alterner les activités qui demandent un travail assis avec d'autres activités qui permettent de bouger

Adapter l'enseignement : diviser si nécessaire les taches plus petites étapes

Utiliser l'ordinateur

Les interventions réactives positives Les renforçateurs qu’il est possible d’utiliser en classe

(l’objectif de cette technique est d’augmenter l’apparition des bons comportements)

marque d’attention provenant des adultes, enseignant et AVS;

tape sur l’épaule, clin d’oeil complice;

félicitations bien senties et authentiques;

marques d’approbation de la part des pairs;

conversation téléphonique que l’élève ecoute et au cours de laquelle l’enseignant fait part aux parents des réussites de l’élève;

position de l’enseignant à côté de l’enseignant

s’asseoir à côté de la personne de son choix;

aider une personne sur l’école, dans son travail;

jouer à un sport dans le gymnase avec un enseignant important pour l’élève pendant l’heure du midi;

aller aider d’autres élèves dans d’autres classes;

montrer son travail à un adulte important pour l’élève, ( directeur, infirmière, etc)

obtenir un certificat de mérite;

avoir son nom inscrit sur une liste d’honneur;

obtenir une responsabilité prisée dans la classe;

avoir du temps libre en fin de journée ou de période;

choisir une activité pour la classe;

s’asseoir au bureau de l’enseignant pour faire un travail;

carte postale avec un message spécial;

collant, image;

collation spéciale;

Des exemples de projet

Pour favoriser le passage à l'écrit : " le projet journal", production d'articles à la manière d'un journaliste, projet alternant recueil d'informations par la photo ou l'interview puis exploitation sur support écrit, utilisation de l'ordinateur. L'article est diffusé au Collège et sur l'ITEP.

Pour favoriser le passage à l'écrit, la lecture, et l'utilisation des unités de mesure, " projet cuisine sur un EPHAD", les jeunes cuisinent en partenariat avec des personnes âgées. Ils rédigeront un livre de recettes anciennes.

Pour favoriser des apprentissages en découverte du monde: " le projet euro 2016"

Pour favoriser le développement du langage oral et de la lecture d'oeuvres du patrimoine : " le projet atelier de marionnettes ", lecture de quelques contes, puis sélection de personnages, création des marionnettes, puis jeux scéniques.

Pour favoriser la lecture suivie et partager aux autres: " création d'une bande originale de livre" par l'utilisation des outils numériques et la création d'un story boarding.

Exemple d’un tableau de notation pour système de points

je gagne des points 😀

je perds des points si 😕

je respecte les consignes je manque de respect envers les autres

je partage avec les autres je désobéis aux règles

je fais preuve d’entraide je brise du matériel

je donne mon opinion calmement

Mes Points aujourd’hui Mon total de la semaine

IIII III 4+3

Les achats possibles de la semaine

5 points: premier rang à la récréation 25 points: 15 mn de temps libre le vendredi après-midi

8 points: collation spéciale 30 points:

15 points: article de la boite à surprise 40 points:

Des stratégies possibles

Quelques idées pour un travail de prévention

(Issues de l'ouvrage collectif sous la direction de Bruno

Égron)

Le travail en équipeIl est nécessaire d'avoir une cohérence du cadre éducatif, des actions et des attitudes de tous les adultes pour éviter que les jeunes ne glissent dans les failles et contradictions éducatives.La capacité des jeunes à manipuler est très forte, il est nécessaire d'avoir un projet commun

Analyser ses ressentis et attitudes

Observer l'enfant

Collaborer activement avec les parents et la famille

Soutenir la difficulté à apprendre

Adapter les démarches

Donner du sens aux apprentissages

Prévenir et gérer les débordements

Soutenir et renforcer les comportements attendus

Structurer et gérer les relations sociales et affectives

Gérer et structurer l'environnement temporel et spatial

Planifier les transitions

Créer entre l'élève et l'enseignement ou l'AVS, un cadre relationnel bienveillant


Quelques idées pour un travail de prévention

(Issues de l'ouvrage collectif sous la direction de Bruno

Égron)

Le travail en équipeIl est nécessaire d'avoir une cohérence du cadre éducatif, des actions et des attitudes de tous les adultes pour éviter que les jeunes ne glissent dans les failles et contradictions éducatives.La capacité des jeunes à manipuler est très forte, il est nécessaire d'avoir un projet commun

Analyser ses ressentis et attitudes L'adulte est bousculé en permanence dans ses valeurs, ses références, son positionnement. Il est important de partager ses ressentis en équipe

Observer l'enfantIl faut sortir d'une impression générale floue et faire un effort d'objectivation pour mieux comprendre les schémas comportementaux. Le rôle de l'AVS est indispensable

Définir le comportement, ( inattention, agressivité, agitation, détérioration d'objets ou insultes.

Moments, lieux, personnes impliquées

Interprétation déconnectée de tout jugement

Collaborer activement avec les parents et la famille

Soutenir la difficulté à apprendre

Construire des activités à long terme, à se projeter


Quelques idées pour un travail de prévention(Issues de l'ouvrage

collectif sous la direction de Bruno Égron)

Créer entre l'élève et l'enseignement ou l'AVS, un cadre relationnel bienveillant

Structurer et gérer les relations sociales et affectives

Il est nécessaire de construire un cadre contenant et sécurisant avec une loi, (règlement de l'institution de l'établissement ou de la classe). Cette loi est évolutive. Le respect du cadre et régulier tout au long de l'année. Le fonctionnement de la classe peut être axé sur la coopération des élèves plutôt que sur la compétition.

Planifier les transitionsLes élèves sont sensibles aux transitions, il faut accompagner les passages de classe ou de cycle ou d'établissement.

Gérer et structurer l'environnement temporel et spatial

L'organisation spatiale est un moyen fort à la fois de réassurance et de réinscription dans une histoire temporelle.- besoin de rituels- besoin de différencier les espaces- emploi du temps clair- montrer la succession des tâches demandées- moments et lieux "SAS"

Adapter les démarches

Besoin de séquençage des activités, d'identifier les compétences. Les outils d'aide sont nombreux adaptés connus par les élèves.Les encouragements de l'enseignant sont réguliers. Ils peuvent s'exprimer verbalement ou physiquement.

Donner du sens aux apprentissages

Proposer des activités signifiantes auxquelles ils donnent du sens. Pour avoir du sens, une activité, en terme d'objectif de réalisation ou d'utilisation, doit sortir du cadre spatial et temporel de la classe et de la séance.

Prévenir et gérer les débordements

Il faut rester maître de soi, essayer d'anticiper les comportements difficiles. Si il y a sanction, alors elle doit être éducative. Il ne faut pas hésiter à utiliser l'humour qui désamorce souvent des situations tendues sans jamais humilier l'enfant. Parfois, il peut arriver te contenir l'enfant physiquement afin qu'il ne se blesse pas et ne blesse personne.

Soutenir et renforcer les comportements attendus

Il est important d'identifier avec les élèves les comportements attendus. Il faut récompenser les comportements adaptés. Les attentes doivent être accessibles à l'élève. Si besoin un contrat de comportement est signé par l'enseignant, l'AVS, la famille et l'élève.

Accompagner les jeunes souffrant de troubles du comportement est une aventure complexe, déstabilisante, technique mais aussi enrichissante. Cette aventure nécessite un travail cohérent d'équipe et de la bienveillance à l'égard de ces jeunes souvent exclus

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