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Les TICE sont-elles utilisées à des fins interdisciplinaires dans un dispositif tel
que les Itinéraires De Découverte ?
Mémoire présenté par Damien Aubert, en vue de l’obtention du DESS Ingénierie des Médias pour l’Education
UFR Lettres et langues - Année universitaire 2002 – 2003
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Je tiens à remercier ma famille, pour son soutien,
Isabelle, pour ses conseils avisés, Jean-François pour sa bonne humeur,
Philippe, pour sa participation et les idées qu’il m’a données, Aurélien, pour ses lumières,
Puzzle Bubble pour les moments de détente qu’il m’a fournis, ainsi que bien sûr toute l’équipe du DESS IME, source perpétuelle d’inspiration.
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Sommaire
Sommaire ................................................................................................................................... 3
I-Les fondements théoriques de la transdisciplinarité et de l’interdisciplinarité........................ 8
1) Une brève histoire des sciences. ........................................................................................ 9
b) Les fondements de la démarche scientifique. ................................................................ 9
c) Du monde macrophysique au monde quantique. .........................................................10
c) Le début de la révolution.............................................................................................. 11
2) Une nouvelle logique : un pas vers la transdisciplinarité................................................. 13
a) La complexité............................................................................................................... 15
b) Système et complexité. ................................................................................................ 16
c) Les niveaux de réalité................................................................................................... 19
d) Transdisciplinarité et éducation. .................................................................................. 20
3) L’interdisciplinarité.......................................................................................................... 22
a) Principes organisateurs des sciences............................................................................ 22
b) La stratégie interdisciplinaire....................................................................................... 23
c) La théorie des systèmes au secours de l’interdisciplinarité.......................................... 23
d) Le problème des systèmes complexes. ........................................................................ 24
e) Interdisciplinarité et éducation. .................................................................................... 25
II – Les IDD : genèse et fonctionnement. ................................................................................ 28
1) Le collège des réformes. .................................................................................................. 28
2) L’essence des réformes. ................................................................................................... 29
3) L’interdisciplinarité au sein du système scolaire. ............................................................ 31
4) Les Itinéraires De Découverte. ........................................................................................ 32
5) Définitions et caractéristiques des Itinéraires De Découverte. ........................................ 33
6) Le projet dans les Itinéraires De Découverte. .................................................................. 35
III – Enquête sur le terrain........................................................................................................ 38
1) Considérations Méthodologiques..................................................................................... 38
2) Analyse commentée des résultats de l’enquête................................................................ 40
a) Pratiques au sein des IDD. ........................................................................................... 41
b) Le potentiel interdisciplinaire des TICE. ..................................................................... 42
c) La production multimédia au sein des IDD. ................................................................ 44
d) La carte de concept. ..................................................................................................... 45
e) L’interdisciplinarité est-elle à l’œuvre dans les IDD ? ................................................ 49
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f) Une démarche interdisciplinaire socioconstructiviste. ................................................. 52
g) L’interdisciplinarité de la démarche professionnelle. .................................................. 53
h) Les TICE, tremplin vers l’interdisciplinarité ? ............................................................ 54
CONCLUSION. ....................................................................................................................... 55
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Introduction
Que signifie l'ouverture d'un pseudo-gap dans l'éta t « normal» du
régime sous-dopé ?
On peut aussi poser la question des difféomorphisme s holomorphes
de type Anosov sur les variétés projectives complex es.
Et quid de la correction des mésappariements et de la stabilité
de l'information génétique ?
Ces quelques sujets de conférences ou de thèses illustrent bien l’état de nos connaissances
actuelles : vastes et pointues.
Lorsqu’il y a 2500 ans la philosophie fut fondée en Grèce, c’était pour répondre aux
interrogations constantes des Hommes sur le monde dans lequel ils vivaient : pourquoi,
comment ?
La science était alors confondue avec la philosophie en une même entreprise humaine qui se
donnait pour but de construire un système cohérent et rationnel du réel.
Puis, au 17ème siècle, la séparation de la physique et de la philosophie s’amorça, d’abord avec
les travaux de Descartes ensuite avec les découvertes de Newton, et le système de pensée
dominant s’en trouva alors profondément modifié. La nouvelle démarche avait pour but de
saisir le sens du monde sans passer par la recherche de son essence mais en élucidant son
fonctionnement par la seule méthode rationnelle. Etroitement liée à l’expérimentation, ce fut
alors l’essor d’une pensée réductionniste : comprendre les parties pour saisir le tout.
Cette méthode se fonde sur un découpage méthodique de l’objet étudié. Et nous sommes
aujourd’hui les témoins de l’hyperspécialisation scientifique qui en découle, et bien plus
encore, considérant l’implication des sciences sur la société, d’une hyperspécialisation du
monde.
Portant un regard critique sur leur discipline et plus globalement sur le monde, des hommes,
parmi lesquels on citera tout particulièrement Basarab Nicolescu, physicien théoricien au
CNRS et président du CIRET (Centre International de Recherches et Etudes
Transdisciplinaires) ou Edgar Morin, théoricien français de la pensée complexe, qui ont perçu
la tendance qui s’esquissait et qui tend à morceler la nature, la société, notre environnement,
au détriment de la cohérence globale définie par l’idée de complexité. Cette dernière met en
évidence la nature interconnectée des éléments du réel, soulignant l’importance de
l’environnement et du contexte. De ce manque de cohérence découle forcément une
compréhension du monde erronée ou tout du moins tronquée, influençant grandement notre
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quotidien : ainsi en va-t-il du racisme, dans une certaine mesure, et de la relation conflictuelle
entre économie et environnement, pour prendre des exemples qui me sont chers.
Ces hommes n’ont pas limité leur volonté de changement au milieu scientifique mais l’ont
envisagée au niveau de la société dans son ensemble et notamment par l’intermédiaire de
l’éducation, que Basarab Nicolescu considère comme « le domaine central de la mutation
sociale ».
En effet, l’éducation a tout naturellement calqué sur les sciences l'aménagement de ses
enseignements et en est donc arrivée à un découpage disciplinaire tout aussi fermé. Pour
remédier à cela, ces scientifiques ont donc entrepris de propager l’idée de transversalité dans
le domaine de l’éducation. Si différents termes sont utilisés – pluridisciplinarité,
interdisciplinarité, transdisciplinarité – un même but est recherché : le rapprochement
disciplinaire, l’établissement de ponts entre les domaines d’étude visant à une approche plus
sensée et plus juste du monde.
Cette idée s’est cependant heurtée à un certain nombre de difficultés dans ses applications
scolaires : celles-ci peuvent être liées aux limites d’ordre organisationnel du système éducatif
mais aussi à des problèmes relevant de la communication scientifique.
Il faut préciser que les recherches interdisciplinaires ont également rencontré de nombreux
problèmes dans le milieu scientifique, pour des raisons liées à leur nature généralisante et au
milieu fortement cloisonné dans lequel elles s’insèrent.
Héritier d’une longue tradition, le système éducatif est, selon les médias, en pleine crise : la
formation serait peu efficace, les élèves démotivés et peu enclins à suivre des cours
déconnectés de la réalité. Même si l’on ne doit pas accorder un crédit total à ces affirmations,
force est de constater qu’il y a une volonté politique de réforme, d’adaptation du système aux
enjeux actuels.
On voit émerger depuis 1999 des dispositifs d’inspiration interdisciplinaire ou
pluridisciplinaire à plusieurs niveaux du système éducatif : les TPE (Travaux Personnels
Encadrés) inaugurés par Claude Allègre puis les Travaux croisés, les Projets
Pluridisciplinaires à Caractère Professionnel et ce à quoi je vais m’intéresser ici, les Itinéraires
De Découverte.
Ces derniers prennent place au collège en 5ème et 4ème, de manière obligatoire cette année,
mais peut-être facultative l’année prochaine. Certains enseignants, notamment ceux affiliés au
SNES – Syndicat National des Enseignants du Secondaire, réclament, en effet, leur
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suppression, en dénonçant le manque de moyens attribués pour leur mise en œuvre, et un
empiètement sur les horaires disciplinaires.
Les Itinéraires De Découverte consistent à réunir des élèves devant un thème mettant en
relation deux ou trois disciplines différentes, et ce, par l’intermédiaire d’un projet à réaliser. Je
vais plus précisément m’attacher ici à l’usage qui est fait des TICE au sein des IDD et essayer
de répondre à la question suivante : pourquoi et comment les enseignants utilisent-ils les
TICE dans les Itinéraires De Découverte, sous-entendu, utilisent-ils les TICE en tant que
tremplin interdisciplinaire ?
Afin d’apporter des éléments de réponse à cette problématique, je tracerai dans un premier
temps une brève histoire de la science en m’attachant particulièrement aux paradigmes et
concepts fondateurs ainsi qu’aux idées clés qui la jalonnent puis je m’appuierai sur cette
histoire pour introduire les concepts de transdisciplinarité, d’interdisciplinarité et de
pluridisciplinarité. A partir de là, je montrerai en quoi l’organisation scolaire du collège,
typiquement disciplinaire, pourrait se prêter tout particulièrement aux recommandations des
adeptes de la transversalité, et en quoi les Itinéraires De Découverte tentent de s’en faire un
relais. Enfin, j’apporterai une réponse quant au rôle dévolu aux TICE dans le cadre d’un
dispositif interdisciplinaire tel que les IDD, en faisant référence aux résultats d’une enquête
que j’ai pu mener sur ce sujet auprès d’une vingtaine d’enseignants de la région Poitou-
Charentes, impliqués dans l’encadrement d’IDD.
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I-Les fondements théoriques de la transdisciplinarité et de
l’interdisciplinarité.
« Toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et
immédiates, et toutes s’entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus
éloignées et les plus différentes, je tiens impossible de connaître les parties sans
connaître le tout, non plus que de connaître le tout sans connaître
particulièrement les parties .»
Blaise Pascal.
Ce que Blaise Pascal tient pour impossible, notre société l’accomplit pourtant tous les jours.
Ainsi en va-t-il dans une certaine mesure du progrès scientifique.
On peut avoir aujourd’hui l’impression qu’il n’y a aucun frein à la science, que tout est
possible et que seuls les budgets représentent une limite. La nature est décortiquée et
l’exploration scientifique touche aujourd’hui aussi bien les confins de l’univers que ceux de la
matière qui nous constitue ; il en résulte une progression exponentielle de notre connaissance
du monde et toujours de nouveaux questionnements.
Certaines préoccupations relativisent cette folle progression de la science :
- les problèmes que traitent les sciences sont devenus si complexes qu’ils nécessitent
d’être traités par plusieurs disciplines ;
- certaines disciplines arrivent au seuil d’une limite qui les empêche de progresser, ce
qui les amène à vouloir chercher d’autres méthodes ;
- enfin, un certain humanisme motive une unité de la connaissance.
De nouvelles approches de la réalité ont alors été amorcées, qui toutes visent une conception
plus globale du savoir, notamment par la mise en relation des disciplines. Ces approches
parmi lesquelles on trouve la pluridisciplinarité, la transdisciplinarité ou bien encore
l’interdisciplinarité sont toutes différentes du point de vue de leur méthode, de leur ambition
ou des moyens qu’elles nécessitent.
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Après avoir introduit quelques principes soutenant l’activité scientifique, je me pencherai
dans un premier temps sur la transdisciplinarité et en donnerai ses fondements qui s’inscrivent
en porte-à-faux avec les principes précédemment cités, sur la base de ce qu’a formulé son
chef de file, Basarab Nicolescu.
Ensuite, j’exposerai la méthode interdisciplinaire, d’abord au sein du milieu scientifique qui
l’a vu naître, ensuite concernant l’éducation. Je terminerai cette partie sur une distinction qui
se voudra la plus claire possible entre la pluridisciplinarité, l’interdisciplinarité et la
transdisciplinarité.
1) Une brève histoire des sciences.
La science moderne est fondée sur le principe de la séparation entre le sujet connaissant et la
réalité. Des postulats fondamentaux ont donc été émis, entérinant une objectivité de principe
face aux faits et permettant de conduire la démarche scientifique :
- l’existence des lois universelles, de caractère mathématique ;
- la découverte de ces lois par l’expérience scientifique ;
- la reproductibilité parfaite des données expérimentales.
b) Les fondements de la démarche scientifique.
L’objectivité scientifique ignore toute subjectivité. Les faits existent par eux-mêmes et sont
accessibles par un langage, une logique qui se suffit à elle-même. Cette logique, c’est celle
des mathématiques. Son rôle fut déterminant dans les premières grandes découvertes : Galilée
et le mouvement des astres, Newton et la gravitation, Maxwell et l’électromagnétisme. Un
paroxysme fut atteint au 19ème siècle lorsqu’une démarche dite scientiste prétendit généraliser
les postulats de la physique, basés sur les mathématiques et une vision mécaniciste de la
nature, à la société humaine, qui conduisit par exemple à la vision marxiste de l’histoire.
Aujourd’hui encore, la nature est désacralisée, réduite à un ensemble d’équations censées la
décrire. Et le danger est grand de croire aveuglément à une correspondance terme à terme
entre mathématiques et réalité, imparfaite par nature. L’étude scientifique ignore la richesse
Supprimé : Sur la base de ces postulats, les disciplines scientifiques ont adopté un paradigme dit de simplicité, mélange subtil de réductionnisme et de rationalisme.¶Ce paradigme, qui gouverne nos idées depuis Descartes, entérine une séparation radicale entre le sujet et l’objet, instituant l’idée maîtresse de l’objectivité des faits. Le témoignage humain est donc nié, son expérience du monde ignorée, tout du moins dans les principes puisqu’il semble assez logique que toute expérimentation scientifiques recourt un minimum à l’activité sensorielle.¶L’objectivité posée comme condition nécessaire de l’accès à la connaissance refoule donc le sujet pensant à l’état d’objet dont l’étude devient elle-même possible. La spiritualité devient dès lors un mot tabou.¶Outre le vide philosophique qu’engendre cette démarche, elle encourage une vision simplifiante de la réalité : niant l’apport du jugement de l’Homme, la nature est abordée par le seul prisme des mathématiques, considéré comme langage universel ; la nature est alors découpée méthodiquement, ses phénomènes isolés, sur le papier ou en laboratoire, afin de pouvoir être étudiés dans des conditions dites idéales, excluant tout bruit parasite.¶Mais cette nature de « laboratoire » n’est pas la nature qui nous entoure et le danger est grand d’assimiler la réalité aux concepts abstraits des mathématiques.¶
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du réel, elle la refoule dans une zone dite non-significative. Les scientifiques travaillent donc
sur un idéal conceptuel. Logiquement et dans la vision réductionniste qu’ils ont de l’univers,
ils pensent pouvoir, en unifiant leurs théories sur la nature, déduire une équation du tout.
Une découverte scientifique allait faire chanceler la science sur ses certitudes : la mécanique
quantique, le Monde quantique.
c) Du monde macrophysique au monde quantique.
La physique classique, mère de toutes les sciences, est fondée sur le principe de continuité et
cela en concordance avec l’expérience que nous avons du temps et de l’espace. Selon ce
principe pour passer d’un point A à un point B, on doit passer par tous les points
intermédiaires qui les séparent.
De cette idée simple, découle celle de causalité locale : « à chaque cause à un point donné
correspond un effet à un point infiniment proche et à chaque effet à un point donné
correspond une cause à un point infiniment proche » [NIC, 1996].
Si cette deuxième idée est elle aussi simple à comprendre (en raison de son caractère
« naturel », de l’expérience qu’on en fait chaque jour…) elle est lourde de conséquences dans
la perception que la physique a et nous donne du monde. Ce que l’on appelle alors la doctrine
déterministe nous amène à penser que tous les faits de la nature, y compris humains, sont
conditionnés par un rapport de cause à effet.
En connaissant la vitesse et la position exacte d’un objet dans l’espace à un moment donné, on
peut prédire sa vitesse et sa position à n’importe quel autre moment. Comme il est facile de le
déduire, cette idée rend l’Univers parfaitement prévisible en théorie et exclut toute forme de
hasard ou d’incertitude : certains scientifiques, inspirés, ont d’ailleurs prétendu à ce propos
que Dieu devenait dès lors une hypothèse, donc un concept non nécessaire.
Mais au-delà du concept de Dieu, qui ne remporte pas forcément l’unanimité, c’est le concept
de transcendance qui est ignoré, ce qui pose de nouveaux problèmes.
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c) Le début de la révolution.
Les premiers éléments qui vont constituer ce que l’on appellera la physique quantique sont
découverts par Max Planck, qui, essayant de résoudre un problème de physique qu’il jugeait
mineur, ne voit comme seule solution que la discontinuité.
On a vu précédemment que la physique classique se fondait en partie sur le principe de
continuité. A l’opposé ; la mécanique quantique se fonde en partie sur le concept de
discontinuité (la structure de l’énergie y est discontinue, c’est-à-dire qu’il n’y a rien entre les
valeurs qu’elle peut prendre, pas même le vide). Ce n’est là qu’un élément parmi tant d’autres
qui défie la logique classique.
Alors si la continuité est mise en péril, qu’en est-il de la causalité locale ? En mécanique
quantique, une quantité physique possède un certain nombre de valeurs potentielles affectées
chacune d’une probabilité précise. Mais lorsqu’on mesure expérimentalement cette grandeur
physique, on n’obtient bien naturellement qu’une seule valeur : ce phénomène préfigure
justement un changement de causalité. Et ce n’est qu’après quelques décennies, que cette
nouvelle causalité est devenue plus claire et que le concept de non-séparabilité a pu faire son
entrée dans la physique quantique.
Ce concept est tout aussi étrange que celui de la discontinuité. Pour en saisir les
contradictions, il faut au préalable resituer la notion d’interaction en physique classique : les
objets interagissent entre eux par le biais de forces. Ainsi un aimant va interagir avec de la
limaille de fer par le biais de la force électromagnétique, une planète avec un satellite par
celui de la force gravitationnelle. Ces forces, qui sont assimilables à des signaux, sont
contraintes par la théorie de la relativité à ne pas dépasser une vitesse maximale équivalente à
celle de la lumière.
Or, dans le monde quantique, selon le principe de non-séparabilité, lorsque deux objets ont été
émis par une même source, ils restent irrémédiablement liés dans le sens où ils interagissent
ensuite quelles que soient les distances qui les séparent et cette interaction se transmet de
manière instantanée (plus vite que la vitesse de la lumière).
Il y a donc en apparence une violation de la théorie de la relativité, seulement si l’on
sauvegarde le principe de causalité locale dans le monde quantique. Mais la théorie de la
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relativité peut et doit rester sauve : il faut pour cela accepter d’introduire dans le monde
quantique un nouveau type de causalité, la causalité globale.
Cette causalité concernerait le système constitué de toutes les entités quantiques : pour
prendre une image, disons que les entités quantiques sont autant de boules qui baigneraient
dans de l’eau et que cette eau recevrait toutes les informations émanant des boules pour les
leur retransmettre tout aussitôt.
Cette notion de système quantique préfigure en soi l’existence d’un principe « transcendant ».
La physique quantique a remis en cause la continuité, la causalité locale, mais aussi le
déterminisme.
En effet, les entités quantiques, appelées quantons, sont, si on les compare aux objets de la
physique classique, à la fois des ondes et des corpuscules ou plutôt ni des ondes ni des
corpuscules. Disons que leur état ou plutôt la perception que l’on en aura à travers nos
appareils d’observation sera dépendante d’une probabilité. Il y a comme un indéterminisme
lié à leur nature même.
De plus, les relations de Heisenberg, célèbre physicien ayant participé au développement de la
mécanique quantique, ont permis d’établir le fait qu’il est impossible de localiser un quanton
dans un point précis de l’espace et dans un point précis du temps.
Mais attention de ne pas confondre. L’indéterminisme quantique n’est pas un hasard ni une
imprécision. Au vu des étranges concepts qui régissent le monde quantique, traiter son
indéterminisme comme un hasard ou une imprécision reviendrait à traiter ce monde différent
avec les mêmes principes qui prévalent dans le nôtre.
Il faut donc se rendre à l’évidence et constater qu’il y a une rupture complète entre le monde
macrophysique et le monde quantique qui se traduit par une rupture des lois et des concepts
fondamentaux.
Le courant transdisciplinaire parle de niveaux de réalité qui se définissent comme des
« ensembles de systèmes invariants à l’action d’un nombre de lois générales » [NIC, 1996].
Ces niveaux de réalité seraient discontinus , à l’image du monde quantique. Certains résultats
de physique avancent d’ailleurs l’hypothèse vraisemblable qu’il ne puisse exister de
formalisme mathématique permettant le passage entre le monde quantique et le monde
macrophysique.
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2) Une nouvelle logique : un pas vers la transdisciplinarité.
Le développement considérable de la physique quantique dans le domaine des sciences a donc
mis en évidence ce que l’on appelle des couples de contradictoires mutuellement exclusifs :
onde et corpuscule en sont des exemples parlants au vu de ce qui a été dit auparavant. Mais il
est important de noter que ces couples de contradictoire sont avant tout mis en évidence à
travers la grille d’observation que constitue la logique classique. Cette dernière présente trois
axiomes :
1. L’axiome d’identité : A est A ;
2. L’axiome de non-contradiction : A n’est pas non-A ;
3. L’axiome du tiers exclu : il n’existe pas un troisième terme T (T de « tiers
inclus ») qui est à la fois A et non-A.
Comme on peut le voir, les couples de contradictoire mis en évidence par la physique
quantique sont mutuellement exclusifs et ce, d’après le deuxième axiome. Un corpuscule ne
peut pas être une onde.
Les scientifiques, face à ce problème, ont donc tenté de développer la logique classique,
quand ils n’ont pas essayé de mettre au point une logique dite quantique. Cette recherche
revêtait un caractère nouveau. Jusque-là, on pensait que la logique était donnée, immuable,
fixée une bonne fois pour toutes par l’activité rationnelle et préservée de toute évolution.
En fait, la logique est liée à notre environnement, à l’expérience que l’on en fait. Et notre
vision du monde évoluant avec le temps, il n’y a aucune raison de penser que la logique reste
statique. La logique nous permet tous les jours, même de manière inconsciente, de déterminer
ce qui est vrai et ce qui est faux. La logique conditionne donc en quelque sorte notre vison du
monde et nos actions.
Si de nombreuses tentatives ont tenté avec plus ou moins de succès de rénover ou d’inventer
des logiques propres à prendre en compte les « errements » de la mécanique quantique, nous
allons ici nous intéresser à la logique qui sous-tend le courant transdisciplinaire.
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Cette logique se fonde sur la relecture du troisième axiome à la lumière du postulat des
niveaux de réalité. Pour l’illustrer, voici un schéma :
On peut voir qu’à un certain niveau de réalité, les éléments A et non-A rentrent en
contradiction. Mais leur projection sur un autre niveau de réalité opère une synthèse des deux
éléments contradictoires pour n’en former plus qu’un seul qui les unit. C’est la logique du
tiers inclus. Et cette logique se révèle particulièrement féconde pour aborder la complexité.
En effet, si la logique dite du tiers exclu s’accommode parfaitement de situations simples de
la vie quotidienne, elle devrait par contre s’effacer au profit de la logique de tiers inclus
lorsqu’on aborde des situations complexes qui mettent en jeu plusieurs domaines de
connaissance pour tendre à considérer la réunion des contradictoires et non leur contradiction.
Pour reprendre une comparaison de Basarab Nicolescu, qui s’inspire d’un adage populaire, un
bâton a toujours deux bouts. Il est inutile de vouloir séparer les deux bouts, on obtiendrait dès
lors deux autres bouts supplémentaires. Il faut donc répondre à la violence de l’exclusion des
deux bouts par leur inclusion au bâton. Un bâton a toujours deux bouts.
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a) La complexité.
Le courant transdisciplinaire met en garde la communauté scientifique et déplore l’attitude
qu’elle prend à l’égard de la complexité, cette complexité qui nous est révélée par l’explosion
disciplinaire comme elle impose l’explosion disciplinaire.
Dans une démarche dont l’ambition vise une simplification absolue, telle celle de l’univers à
sa naissance, la physique a tenté de mettre en place une théorie unifiant les forces sous-
entendant les interactions du monde physique.
Mais il est vite apparu que l’élaboration de cette théorie rencontrerait des obstacles difficiles à
surmonter, imputables à l’extrême complexité du formalisme mathématique sous-entendant
cette unification, la rendant pour certains irréalisable. D’un autre point de vue, cette théorie du
tout semble sujette à caution, tant ces démarches à valeur unificatrice ne fonctionnent que
dans le cadre restreint de conditions purement théoriques ; leur construction ne semble pas
pouvoir aborder la réalité physique telle qu’elle existe.
Il faut bien prendre conscience que la complexité n’est pas une vue de l’esprit, synonyme de
chaos et de désordre ; seulement elle sous-entend des lois et des règles très diverses qui se
refusent à un examen rationnel classique.
Donc pour donner une réalité à cette complexité, la transdisciplinarité préconise une vision
d’ensemble, un dépassement des éléments parcellaires que nous révèle l’étude
hyperdisciplinaire.
Pour utiliser une métaphore qu’un professeur de mathématiques a utilisée un jour, l’étendue
de nos connaissances est pareille à une ampoule dont la surface, lumineuse, représente les
questions que l’on se pose, prémisses aux obscurités croissantes de l’ignorance. A mesure que
notre savoir croît, notre ignorance grandit proportionnellement.
Ces zones d’ombre qui tachent nos siècles de lumière relèvent principalement de
l’organisation que nous avons donnée à notre patrimoine de savoirs.
Lorsqu’une science étudie un objet, elle base son étude sur des données empiriques qui sont
observées à travers certains principes logiques : sépare, unit, hiérarchise, centralise, le tout
sous l’œil rigide des paradigmes.
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Le problème, c’est que lors de l’étude de cet objet par les outils logiques, l’objet se voit réduit
à un ensemble de faits dits significatifs qui permettent son assimilation par la logique
formelle, au détriment des faits non-significatifs qui permettraient de l’appréhender dans sa
globalité « complexe ».
La vision simplifiante est incompatible avec la conciliation de l’un et du multiple. Elle isole
les objets de leur environnement.
La pensée complexe est nécessaire pour y remédier.
La complexité se définit par :
- un tissu de constituants hétérogènes inséparablement associés ;
- un tissu d’événements, actions, interactions, rétroactions,
déterminations, aléas, qui constituent notre expérience du monde.
Elle suppose un désordre apparent, un certain chaos, que la démarche actuelle du savoir tente
d’occulter au détriment du sens. La complexité concilie l’un et le multiple.
La science, dans sa volonté de simplifier et de trouver les principes qui sont derrière toute
chose, a révélé elle-même la complexité au grand jour : celle de la relativité et du monde
quantique.
La première rend relatifs des concepts jusque-là absolus et la deuxième amène ni plus ni
moins qu’une nouvelle logique, le principe de l’interdépendance du sujet et de l’objet ainsi
que le « hasard » au cœur du bastion de la raison.
b) Système et complexité.
Pour bien comprendre la notion de complexité, il faut comprendre la notion de système.
Un système est un ensemble quelconque d’éléments qui interagissent entre eux ou avec le
monde extérieur qui les entoure.
Issue de la théorie systémique, la notion de système ouvert postule qu’un système vivant doit
pour exister être alimenté de l’extérieur, de manière matérielle / énergétique mais aussi
organisationnelle / informationnelle.
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Cette notion amène deux idées riches : les systèmes vivants sont dans un état de dynamisme
stabilisé, leur nature vivante nécessite un déséquilibre stabilisé (pour illustrer ce propos,
imaginons un équilibriste sur un fil et qui, une fois qu’il a trouvé l’équilibre, se voit privé de
tout stimulus extérieur pour le maintenir ainsi plus facilement dans son état d’équilibre, les
stimuli étant alors assimilés aux perturbations extérieures. L’équilibriste chutera alors très
certainement puisqu’en tant que système vivant, il a besoin d’un déséquilibre pour maintenir
son équilibre, le système est contraint à des ajustements, et un système ne peut être compris
que si on envisage sa relation avec son environnement.
Comme on l’a vu, le système est relié à son environnement par une relation autant matérielle /
énergétique qu’organisationnelle / informationnelle. Je vais développer ces deux derniers
points.
L’information possède une composante communicationnelle (théorie de la communication)
qui suppose qu’elle transmet un message et une composante statistique (qui porte sur la
probabilité de transmettre ou non une unité élémentaire d’information).
Il est intéressant de dresser un parallèle entre le deuxième principe de la thermodynamique et
l’équation shannonienne de la théorie de la communication.
Les deux équations de ces deux théories sont exactement l’inverse l’une de l’autre, ce qui
signifie que l’entropie (l’état de désordre d’un système) croît de manière inverse à
l’information: l’apport d’informations à un système l’organise et alimente sa complexité.
Mais qu’est-ce que l’organisation ? L’organisationnisme en est encore à balbutier sur une
théorie qui fonde ces principes.
Au 19ème siècle, l’organicisme, sous l’égide de Herbert Spencer, qui en est le fondateur (même
si les racines de ce courant de pensée remontent à l’antiquité et qu’il s’est exprimé à diverses
époques), a tenté non sans succès d’établir des analogies entre l’organisme animal et
différentes organisations parmi lesquelles le corps humain et l’univers. Mais il ne s’est pas
vraiment doté de fondements théoriques, se limitant à proposer une « vue de l’esprit ». Cette
vue a le mérite de proposer une vision « complexe » de l’organisation vitale, la distinguant
nettement des organisations mécanicistes, en introduisant la possibilité d’une nouvelle logique
qui puisse accepter « la complémentarité de termes qui, selon la logique classique, sont
antagonistes, répulsifs, contradictoires » [MOR, 1994]. Cela nous rappelle la logique du tiers
inclus.
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L’organisationnisme se doit dès lors de formuler une théorie qui puise à la source autant de
l’organisation en tant que machine mécanisée qu’à l’organisme en tant qu’organisation
présidée par un principe vital.
C’est la théorie de l’auto-organisation, mais du fait de son avance théorique et de sa forme par
trop abstraite, elle n’a pas trouvé d’application concrète et s’est donc vu retirer toute forme de
financement qui aurait pu contribuer à la continuation des recherches dans ce domaine.
Dans une machine artefact (machine au sens où on l’entend lorsqu’on parle de mécanique), la
somme des composants fiables aboutit à une organisation peu fiable alors que dans une
machine vivante (régie par l’auto-organisation) la somme des composants peu fiables aboutit
à une organisation fiable : si un des ces composants est altéré, cela n’altère pas l’organisation
dans sa globalité. « Il y a un lien consubstantiel entre désorganisation et organisation
complexe »[MOR, 1994].
Le phénomène d’entropie (désorganisation) est inévitablement lié à celui de néguentropie
(réorganisation).
Le système vivant acquiert grâce à l’auto-organisation une certaine autonomie, qui le
contraint d’ailleurs à une plus grande inter-dépendance avec son environnement car lorsqu’un
système croît en complexité, sa demande en matière / énergie et en information / organisation
croît dans les mêmes proportions. Le système devient donc un système auto-eco-organisateur
(l’écosystème étant un co-organisateur du système).
La complexité a donc fait son entrée dans la science au début du 20ème siècle, et ce par
l’intermédiaire de la physique quantique ainsi que de la théorie de la relativité. Mais du fait de
la nature de ces deux événements –qui se fondent sur des équations mathématiques
extrêmement difficiles à manipuler pour les scientifiques – la complexité n’a pas débordé sur
d’autres disciplines que la physique.
Jusque-là, la complexité n’a été prise en compte dans les sciences que sous un angle
statistique, c’est-à-dire quantitatif. Les statistiques sont constituées d’un ensemble d’outils
permettant d’étudier la multitude des composants d’un système ainsi que leurs interactions :
l’analyse de variance permet ainsi de rendre compte des variations d’un système en
sélectionnant celles qui relèvent de facteurs aléatoires de celles qui sont attribuables aux
facteurs étudiés.
19
Car tout système complexe se définit d’abord par le grand nombre de ses composants et des
interactions qui les lient, mais aussi par une part nécessaire d’incertitude. « La complexité
dans un sens a toujours affaire avec le hasard » [MOR, 1994]. Cette incertitude tient soit à
notre ignorance soit à la nature même des composants du système.
Donc tout système vivant comprend de l’ordre et de l’aléa. Ce dernier point semblant
distinguer les systèmes vivants des systèmes classiques, on peut lui attribuer en partie le
caractère supérieur des systèmes vivants.
Là où la cybernétique a ignoré en grande partie la complexité en l’enfermant dans la boîte
noire de son modèle, le courant de la pensée complexe se donne pour ambition de trouver une
théorie fondant la complexité organisationnelle, reposant sur une logique complexe.
Dès lors que l’auto-organisation, l’autonomie, l’individualité, la complexité, l’incertitude et
l’ambiguïté deviennent des caractéristiques des composants des systèmes vivants, l’homme
dépasse son statut d’objet classique pour atteindre celui d’objet complexe.
c) Les niveaux de réalité.
Finalement, pour résumer, le courant transdisciplinaire s’appuie sur trois piliers : la
complexité, les niveaux de réalité et la logique du tiers inclus.
Il postule une réalité multidimensionnelle structurée en niveaux de réalité discontinus (on
pense là à l’irréductibilité des propriétés des objets à un niveau de perception) qui possèdent
chacun leurs propres règles et concepts fondamentaux, avec une propriété d’héritage des
propriétés allant du bas vers le haut. Et pour appréhender ces divers niveaux de réalité, la
transdisciplinarité ne propose pas moins que de définir des niveaux de perception, ces niveaux
de perception étant comme les niveaux de réalité organisés de manière discontinue et
possédant leur propre logique.
Pour reprendre l’exemple phare évoqué tout au long de cet exposé théorique, disons que le
monde quantique et le monde macrophysique représentent deux niveaux de réalité distincts et
que la logique classique ainsi que la logique du tiers inclus jouent le rôle des bases
fondamentales qui sous-tendent les niveaux de perceptions qui sont susceptibles de les
appréhender.
20
La théorie transdisciplinaire postule une structure gödelienne des niveaux de réalité en plus de
leur caractère discontinu. Pour avoir une idée de ce qu’est une structure gödelienne, il faut
évoquer la théorie postulée par Gödel en 1931 : ce dernier a prouvé qu’il y avait dans les
mathématiques une infinité de faits improuvables. Deux résultats sont à l’origine de cette
théorie. Le théorème d’inconsistance qui postule le fait qu’on puisse parfois prouver une
chose et son contraire et le théorème d’incomplétude, qui nous intéresse ici, qui démontre de
façon certaine qu’il y des résultats mathématiques impossibles à démontrer.
Il a bien été dit que cette théorie ne s’intéressait qu’aux mathématiques mais comme on l’a vu
avant, les mathématiques représentent à terme le formalisme commun à toutes les sciences, et
ce, en accord avec l’idée répandue que les mathématiques ne sont ni plus ni moins que le
langage dans lequel s’exprime la nature (même si dans les faits tout cela est plus complexe).
On peut penser donc que le théorème de Gödel peut s’appliquer à tous les domaines de la
connaissance donc aux niveaux de réalité postulés par la transdisciplinarité. Il présuppose que
la connaissance dans sa globalité est organisée de manière ouverte : quel que soit le niveau
d’exploration que l’on atteint, il y aura toujours une terra incognita. Ce résultat rend donc
illusoire la quête d’une théorie complète, absolue.
Pour reprendre notre exemple de la physique, cette dernière s’est donnée pour objectif de
construire une théorie unificatrice des forces fondamentales de l’univers et toujours selon elle
si cette théorie devait voir le jour, elle signerait implicitement la mort de la physique
théorique puisqu’il n’y aurait dès lors plus aucun résultat à démontrer : tout relèverait d’une
même théorie. Or comme on l’a vu avec la théorie de Gödel, cette complétude d’un champ
disciplinaire qui relève directement des mathématiques est illusoire.
d) Transdisciplinarité et éducation.
La méthodologie transdisciplinaire préconise de prendre en compte trois aspects de la réalité
afin d’accéder à une compréhension véritable du monde qui nous entoure : la structure en
niveaux de réalité, la logique du tiers inclus et la pensée complexe.
Pour intégrer ces aspects transdisciplinaires, l’organisation des connaissances telle qu’elle est
en place aujourd’hui doit effectuer une mutation profonde. Bien sûr il n’est pas demandé à ce
que l’on supprime totalement l’organisation disciplinaire des savoirs. Cette démarche n’aurait
aucun fondement. Bien que cette organisation génère nombre d’inconvénients que l’on a pu
21
voir jusqu’ici, elle est, il faut le reconnaître, très efficace, le niveau de savoir auquel nous
sommes arrivés en cette fin de siècle en témoignant aisément.
L’effort de la transdisciplinarité est plutôt de mettre en place une méthodologie qui puisse
intégrer dans un même ensemble la totalité des découvertes opérées dans les divers domaines
de la connaissance et ainsi leur redonner leur cohérence initiale et le contexte duquel on les a
extraites. Mais cet effort méthodologique doit également s’accompagner d’une nouvelle
éducation, dont le but est bien sûr de ne pas répéter les erreurs tant décriées. Cette éducation,
selon [HAR, 2001], se base sur quatre objectifs.
D’abord l’apprendre à connaître. Cet apprentissage réside dans la valorisation du
questionnement personnel, c’est-à-dire le refus des idées préfabriquées. Il préconise
simplement la construction d’un monde intérieur régi par la communication, l’apport des sens
et un esprit critique.
Ensuite l’apprendre à faire. Ici il est question du rôle de l’agir dans la construction des
connaissances. En effet, la personne doit pouvoir s’approprier les concepts du monde en y
agissant de manière passive, par l’observation, ou de manière active. Cela doit permettre une
intelligence de l’action.
Puis l’apprendre à vivre ensemble. On peut évoquer ici l’engouement pour les nouvelles
formes de collaborations qui prennent vie au sein du cyberespace et qui révèlent bien les
apports du partage des connaissances avec autrui. On est là devant l’émergence d’une
intelligence collective, à caractère socioconstructiviste (par sociocontructiviste j’entends que
cette intelligence est basée sur l’échange social).
Enfin, il est nécessaire d’apprendre à aménager l’information et la communication. C’est une
étape nécessaire pour parvenir à une bonne maîtrise des flux informationnels qui envahissent
notre quotidien, pour savoir exploiter le réservoir de ressources documentaires qu’ils
constituent et pour former un esprit critique aux médias.
Après avoir exposé la doctrine transdisciplinaire, retraçant sa genèse, ce sur quoi elle s’appuie
et ce qu’elle préconise sur un plan pédagogique, je vais introduire une doctrine similaire mais
dont les fondations théoriques sont quelque peu différentes : l’interdisciplinarité. Comme pour
22
la transdisciplinarité, il convient de savoir sur quels postulats elle s’est fondée mais surtout,
quelle est sa contribution au monde de l’éducation.
3) L’interdisciplinarité.
a) Principes organisateurs des sciences.
L’interdisciplinarité a vu le jour dans le giron scientifique et est amenée à jouer un rôle que
certains souhaiteraient voir de moins en moins marginal. C’est le cas pour Pierre Delattre,
biologiste théoricien au CNRS, qui dans l’article « interdisciplinarité » dont il est l’auteur
dans l’Encyclopaedia Universalis retrace brièvement les raisons pour lesquelles
l’interdisciplinarité a vu le jour, les idées sur lesquelles elle s’appuie mais aussi les difficultés
qu’elle peut rencontrer dans son essaimage.
« Son but est d’élaborer un formalisme suffisamment général et précis pour
permettre d’exprimer dans ce langage uniqu,e les concepts, les préoccupations,
les contributions d’un nombre plus ou moins grand de disciplines qui, autrement,
restent cloisonnées dans leur jargon respectif. […] Le but de toute science est de
parvenir à des énoncés précis, dénués d’ambiguïté, reliés entre eux dans un cadre
descriptif ou explicatif cohérent, et susceptibles ainsi de recueillir un large
assentiment ». [DEL, 1996]
Cet objectif est rempli grâce à l’observation empirique des faits mais aussi à l’activité
rationnelle du sujet, activité délimitée par les principes logiques inhérents à toute science.
Toute science se fonde sur des principes fondamentaux irréductibles qui sont issus soit de
l’induction des faits soit de la déduction purement rationnelle.
La logique joue un grand rôle dans les sciences en tant qu’outil privilégié permettant de relier
les faits entre eux par des énoncés, donc de relier ces énoncés eux-mêmes. La logique, au
même titre qu’une syntaxe, possède ses règles et ses opérateurs, qui peuvent être plus ou
moins riches.
23
Ainsi, selon les sciences que l’on considère, la logique peut-être plus ou moins molle ou dure.
La logique atteint son degré de perfection avec le formalisme mathématique, qui n’est pas
encore accessible par toutes les sciences, même les sciences dites dures.
Cependant, chaque discipline constitue un ensemble cohérent de concepts reliés par une
logique propre. Cet ensemble est assez fermé sur lui-même dans la mesure où il est assez ardu
de faire passer les savoirs issus d’une discipline dans le cadre conceptuel et le formalisme
d’une autre discipline. C’est là que la démarche interdisciplinaire intervient.
b) La stratégie interdisciplinaire.
Cette démarche recherche une base commune à toutes les sciences qui leur permette de
s’exprimer dans un formalisme et des concepts communs. Et elle l’a trouvé en partie dans la
notion de système qui semble être une notion applicable à une grande partie des objets étudiés
par les sciences. Et de fait, les recherches interdisciplinaires se sont particulièrement
concentrées jusque-là sur cette notion centrale, puisqu’elle porte en germe la possibilité d’une
synthèse des fruits de l’analyse scientifique, synthèse jugée nécessaire pour que l’on puisse
atteindre un tant soit peu une compréhension de ce qui nous entoure ainsi que de nous mêmes.
c) La théorie des systèmes au secours de l’interdisciplinarité.
L’approche systémique resitue les éléments qui s’offrent à nous dans un cadre qui les englobe
tous, qui permet leur mise en relation dans un souci de cohérence globale. Malheureusement,
là où la notion de système permettrait de constituer un formalisme et un cadre conceptuel
commun à de nombreuses disciplines, et ce, par la relation qu’elle entretient avec nombre de
leurs objets d’étude, cette notion s’est vu récupérer individuellement par un certain nombre de
disciplines et a donc subi l’intégration à de multiples formalismes différents.
L’insuccès de l’approche systémique vient également du fait qu’elle est, de par sa nature très
généralisante, assez éloignée de l’expérimentation. Elle engendre une opposition entre
théoriciens et expérimentateurs. Là où les premiers sont à la recherche d’une généralisation et
donc d’une abstraction de plus en plus élevée (cette démarche consiste à trouver des
propriétés générales qui puissent rendre compte des propriétés particulières observées dans la
24
réalité des faits), les seconds tentent d’approcher la diversité infinie des phénomènes
observables.
Toute démarche théorique se mène soit à partir des faits par l’induction, soit par l’activité
purement rationnelle. Et les expérimentateurs ont tendance à négliger cette deuxième voie.
Or, dans le cas de la théorie des systèmes, l’abstraction est si grande qu’elle nécessite
forcément un exercice rationnel très important, qui l’éloigne d’autant de la richesse de
l’observable. Et cet écart entre la théorie et l’expérimentation est préjudiciable à la théorie des
systèmes.
Le langage mathématique semble être le plus approprié pour formaliser une unité de la
connaissance qui fasse fi des divergences disciplinaires. Mais il faut bien garder à l’esprit que
les mathématiques ne sont qu’une syntaxe, que les variables qu’elle met en jeu sont
indépendantes de toute signification. Donc pour pouvoir être formalisés par les
mathématiques, les concepts d’une discipline doivent être suffisamment bien construits pour
pouvoir « subir » ce traitement logique.
d) Le problème des systèmes complexes.
« L’hypothèse réductionniste, qui est à la base des sciences de la nature, admet
que la connaissance des propriétés des éléments, obtenue dans un certain
contexte que l’on admet universel, est en principe suffisante pour permettre
d’atteindre par déduction les propriétés des systèmes, quels qu’ils soient,
constitués à partir de ces éléments ». [DEL, 1996]
Si ce type d’hypothèse était vérifié et fonctionnait plutôt bien pour les systèmes simples
étudiés dans un premier temps en physique, il devient incertain pour les systèmes dits
complexes où les propriétés globales ont une incidence significative sur les propriétés des
éléments constitutifs (il est ainsi ardu en biologie d’étudier les relations de propriétés qui
peuvent exister entre les niveaux moléculaire, cellulaire et physiologique, ou en psychologie
entre les niveaux psychique et biochimique). Et il y a comme une irréductibilité des propriétés
des éléments à un certain niveau de description. Comme si ces propriétés n’avaient
d’incidence que sur leurs niveaux respectifs.
25
La théorie des systèmes pourrait être observée expérimentalement lorsqu’on introduit un
élément dans un système. Ce dernier devrait agir sur ce premier. Mais dans les faits, ce type
d’expérience est difficile à réaliser dans la mesure où la science, basée avant tout sur
l’hypothèse réductionniste, procède par isolement de l’objet. Il faudrait donc renier un des
points fondamentaux de la science telle qu’elle est conçue.
Les difficultés des recherches interdisciplinaires sont d’abord d’ordre humain. En effet, il faut
pouvoir pour mener à bien ces recherches, avoir un remarquable esprit d’analyse qui précède
l’esprit de synthèse. Et pour pouvoir faire la synthèse de résultats émanant de plusieurs
disciplines, il faut au préalable avoir acquis des connaissances suffisantes touchant à ces
disciplines et plus particulièrement à leurs fondements théoriques. Or, ce sont là les
connaissances qui sont les plus difficiles à acquérir puisqu’elles se situent à un niveau
d’abstraction tel qu’elles en deviennent implicites et seulement accessibles aux spécialistes de
chacune des disciplines concernées.
De plus, la difficulté de mener des recherches interdisciplinaires vient aussi de l’hostilité
qu’exprime à son encontre la communauté scientifique plus classique, attachée à la recherche
disciplinaire.
e) Interdisciplinarité et éducation.
Si la transdisciplinarité et l’interdisciplinarité ont vu dans un premier temps le jour dans
l’esprit de certains hommes de sciences, les intérêts qu’elles présentent pour l’éducation sont
apparus tout naturellement par la suite.
Sous l’impulsion de ces idées de décloisonnement disciplinaire, un certain nombre de
dispositifs, se réclamant de concepts différents mais relevant de cette idée commune
d’ouverture, ont été introduits dans le système éducatif, à plusieurs niveaux de la scolarité.
Il y a dans ce domaine une abondance de termes que chacun s’approprie et détourne pour ses
besoins si bien que de nombreuses définitions différentes co-existent : une grande diversité
d’acceptions terminologiques existe selon les auteurs considérés qui établissent chacun leur
propre lexique et classification.
Ainsi on peut lire dans l’article « Interdisciplinarité » de Françoise Cros du Dictionnaire
encyclopédique de l’éducation et de la formation que certains auteurs distinguent plusieurs
degrés dans l’interdisciplinarité : un degré d’application, un degré épistémologique et un
26
degré d’engendrement de nouvelles disciplines ; ou bien encore l’interdisciplinarité linéaire,
l’interdisciplinarité structurale et l’interdisciplinarité restrictive. D’autres distinguent
l’interdisciplinarité centripète et l’interdisciplinarité centrifuge, la première étant aussi
appelée par d’autres interdisciplinarité thématique et la deuxième transdisciplinarité.
Cette courte énumération indique un certain état de confusion dans ce champ lexical.
Force est de constater d’ailleurs que cette confusion lexicale règne aussi dans les textes
officiels présidant à la politique éducative française.
Dans les textes relatifs aux Travaux Personnels Encadrés, les termes pluridisciplinaire et
interdisciplinaire sont employés sans distinction sans que l’on sache vraiment ce qui s’y
rattache : on parle de « mener un véritable travail interdisciplinaire » et de « démarche de
caractère pluridisciplinaire ».
Puis le ministère emploie unanimement le terme « pluridisciplinaire » concernant les Travaux
croisés et le terme « interdisciplinaire » pour qualifier les Itinéraires De Découverte, bien que
dans les deux cas la démarche et l’objectif soit les mêmes : l’association de disciplines pour le
décloisonnement disciplinaire.
Alors finalement, quel terme utiliser ? Mon choix va se porter sur celui d’interdisciplinarité.
En effet, si l’on regarde ce que les textes officiels concernant les IDD proposent comme
objectif pédagogique, on constate qu’ils préconisent clairement de « définir des savoirs et des
compétences à acquérir, identifiés à partir d'une lecture croisée des programmes » afin de
« rapprocher les différents programmes du cycle central ». On est donc bien ici dans une
optique interdisciplinaire, si l’on se réfère aux notions avancées dans la problématique
interdisciplinaire définie par Pierre Delattre : « Son but est d’élaborer un formalisme
suffisamment général et précis pour permettre d’exprimer dans ce langage unique les
concepts, les préoccupations, les contributions d’un nombre plus ou moins grand de
disciplines », ainsi, « les échanges souhaités s’en trouveront facilités ».
Lorsque Pierre Delattre mentionne un formalisme général dans lequel puissent s’exprimer
différentes disciplines, le ministère définit ce formalisme en faisant appel aux compétences et
savoirs à acquérir.
Dans les deux cas, il y a la recherche d’une base conceptuelle sur laquelle puissent s’appuyer
différentes disciplines pour formuler des objectifs communs à atteindre.
27
Puis quand le ministère prévoit un rapprochement entre les différents programmes, il ne veut
pas dire autre chose que les échanges seront facilités.
Donc il est bien question d’interdisciplinarité, que ce soit dans les IDD, qui me concernent
tout particulièrement, ou bien dans les autres dispositifs pédagogiques qualifiés de
pluridisciplinaires par le ministère et qui ne relèvent pas d’un simple assemblage de
disciplines.
Par opposition, la pluridisciplinarité n’est qu’une juxtaposition de disciplines sur un thème
commun qui n’aboutit nullement à une vision qui se veut commune mais plutôt à une somme
de points de vue correspondant à la somme des disciplines engagées.
Enfin, je dirais que ce n’est pas non plus la transdisciplinarité, puisqu’il y aurait alors
émergence d’un savoir original, dénué d’attache disciplinaire, sans retombée directe pour
aucune d’entre elles et ce n’est pas là le but recherché par le ministère.
François Ost, professeur aux facultés universitaires St Louis de Bruxelles, estime lui que la
pluridisciplinarité et la transdisciplinarité fonctionnent comme des utopies scientifiques : la
première échoue à constituer un champ théorique nouveau et la seconde déborde en
permanence de tous les champs connus. Seule l’interdisciplinarité représente un compromis
fiable : l’articulation des savoirs de diverses disciplines débouchant sur une réorganisation
partielle de ces champs théoriques et l’émergence d’éventuels nouveaux concepts. Il me
semble quand même important de signaler que la pluridisciplinarité, selon des IEN de
l’académie de Reims cités dans [MEY], est un état induisant l’interdisciplinarité. Je pourrais
donc éventuellement utiliser ce terme pour qualifier des enseignants ou tout autre moyen qui
vise l’interdisciplinarité.
Je parlerai donc dorénavant d’interdisciplinarité, sous-entendant par là « articulation des
savoirs sur la base d’un formalisme commun » (ce formalisme étant un langage dans lequel
puissent s’exprimer des objectifs communs, des recherches communes : ce peut être les
mathématiques, les compétences recherchées, une base conceptuelle nouvelle, etc…).
Je vais maintenant aborder une description de l’organisation du collège. J’adopterai dans un
premier temps une perspective historique afin de montrer les mutations qui y sont à l’œuvre et
qui fournissent au fur et à mesure les ferments pédagogiques nécessaires à un épanouissement
de l’interdisciplinarité puis je m’attacherai à décrire et à analyser un dispositif spécifique : les
Itinéraires De Découverte.
28
II – Les IDD : genèse et fonctionnement.
1) Le collège des réformes.
Le collège est depuis un certain nombre d’années remis en cause dans son organisation par de
nombreux rapports d’experts de l’Education nationale. De nombreuses réformes ont tenté
d’apporter des solutions aux divers problèmes posés.
Si le collège se trouve aujourd’hui au cœur d’un débat qui agite la communauté de
l’éducation, c’est pour des raisons que l’on peut faire remonter à sa création.
Ainsi, en 1959, Jean Berthoin, ministre de l’éducation, met en place une réforme visant à
moderniser et à démocratiser les structures éducatives du secondaire avec pour objectif
premier d’augmenter le nombre de diplômés, dont la France avait alors besoin.
C’est en 1975 qu’une réforme est mise en place par René Haby afin d’unifier les CES et CEG
en un collège unique, l’objectif annoncé étant entre autres de proposer aux différents élèves de
réels choix d’orientation en fonction de leurs capacités.
On arrive donc après cette réforme à un collège qui accueille des effectifs toujours plus
nombreux : ce surnombre engendre tout naturellement une grande hétérogénéité de collégiens
qu’il est difficile de gérer au sein du système. On trouve donc des élèves qui sont mis de côté
par défaut d’orientation adéquate ou d’adaptation.
En 1999, Ségolène Royal présente une réforme où elle souligne le besoin d’une meilleure
articulation entre le primaire et le secondaire passant par l’instauration de tests de niveau en
CM2 et des possibilités de cours de rattrapage en 6ème et 5ème.
Puis, dans une problématique qui vise à différencier les méthodes d’enseignement, elle
encourage la pratique pluridisciplinaire en introduisant des « travaux croisés » en 4ème (un
professeur sera chargé de coordonner les cours des différentes disciplines d’un même niveau
afin de favoriser une plus grande cohérence de l’enseignement), mesure qui s’inspire
directement du rapport Dubet de 1998 qui proposait de favoriser une plus grande cohérence
des enseignements et des équipes pédagogiques ainsi que de diversifier les méthodes
pédagogiques.
29
En 2001, Jack Lang apporte sa contribution au mouvement de réformes engagé avant lui : sur
la base du rapport qu’il a commandé à l’ancien recteur Philippe Joutard, il met en place les
Itinéraires De Découverte, qui sont censés favoriser les approches pluridisciplinaires.
Autre point important, il contribue lui aussi à adoucir la transition primaire / collège en
établissant dans l’emploi du temps une période d’intégration (des enseignants seront aussi
chargés, à titre expérimental, d’enseigner deux disciplines, pour favoriser l’intégration des
élèves en réduisant l’équipe enseignante ).
2) L’essence des réformes.
De ces réformes, je retiendrai deux éléments propices à la réflexion engagée par ce mémoire :
i - la volonté affichée de diminuer la fracture que représente le passage du CM2 à la
sixième. Le fait que les élèves passent d’un enseignement dit polyvalent assuré par une seule
personne à un enseignement disciplinaire assuré par plusieurs intervenants constitue une réelle
difficulté d’adaptation pour les élèves.
De plus, cette spécialisation dans les faits est accompagnée d’une spécialisation tout aussi
prononcée dans la formation des enseignants, ce qui de l’avis du SE-UNSA (syndicat
d’enseignants) ne peut être que préjudiciable à la formation strictement pédagogique des ces
futurs professeurs (les temps d’enseignement consacrés à la discipline qui sera enseignée sont
bien supérieurs à ceux qui reviennent aux sciences dites de l’éducation : il y aurait donc là,
toujours selon l’avis du SE-UNSA, un avantage donné au discours académique au détriment
de la pédagogie.
Ainsi les rapports Legrand de 1982 et Bouchez de 1994 préconisent une harmonisation des
formations du premier et du second degré, passant notamment par une certaine
pluridisciplinarité des enseignants.
Cette pluridisciplinarité a été assurée pendant un moment par les enseignants de type PEGC
(Professeur d’Enseignement Général de Collège) qui étaient chargés d’assurer deux ou trois
cours que l’on estimait pouvoir relever d’un même champ disciplinaire ou valence (anglais et
français par exemple).
Ce corps fut supprimé en 1986 pour une raison qui relève selon le ministère d’une
insuffisance de formation de ces enseignants face aux demandes du collège unique. Une
solution aurait été alors de remplacer les PEGC par des professeurs classiques auxquels on
30
aurait, en cohérence bien entendu avec leurs compétences, donné la charge de deux cours
disciplinaires différents. Mais cette solution ne semble pas rencontrer l’enthousiasme des
enseignants du collège.
Ce détour par la transition primaire / secondaire et des protestations qu’elle soulève souligne,
au-delà des problèmes d’adaptation qu’elle met en jeu, l’excessive spécialisation disciplinaire
qui règne dans les premières classes du collège. Si elle est justifiée plus tard au lycée ou
même à la fin du collège, pour des raisons liées à l’orientation des élèves, elle est trop précoce
dans les classes de 6ème et de 5ème.
ii - L’interdisciplinarité au sens que j’ai précisé.
Cette nouvelle modalité pédagogique est partie prenante de la plupart des nouveaux
dispositifs mis en place au sein du système scolaire pour donner du sens aux apprentissages
des élèves, pour les remotiver.
En effet, l’interdisciplinarité se donne pour objectif de rendre manifestes les liens qui existent
implicitement d’une discipline à une autre et plus concrètement entre les disciplines
enseignées au collège et le monde environnant. C’est ce que Edgar Morin nomme la reliance .
Edgar Morin et d’autres font alors l’hypothèse que cette perception des nombreuses
passerelles reliant les disciplines pourra redonner un sens à ce que les élèves apprennent, par
le biais d’une cohérence retrouvée.
Comme le dit un IPR de lettres de l’académie de Nantes dans [MEY], « La vie n’est pas
disciplinaire ; elle n’est même pas pluridisciplinaire ; elle est à mon avis a-disciplinaire. Par
contre, il n’existe pas de professeur de vie ! Il n’existe pas de professeur de TPE ou de
travaux croisés ! On est nécessairement professeur dans une discipline. Les disciplines sont
une invention humaine, non pas une donnée objective de la réalité ». L’interdisciplinarité
pourrait donc être un moyen d’ouvrir l’école vers l’extérieur, de réduire les discours qui
peuvent parfois être un peu trop académiques pour des élèves de 5ème.
Concrètement, comment se met en place l’interdisciplinarité ? On peut voir deux types
d’approches très différentes : l’une consistera à repérer des éléments communs à plusieurs
programmes disciplinaires afin de constituer des thèmes et des sujets qui soient rassembleurs
mais le risque est alors grand de verser dans une simple juxtaposition de disciplines qui
n’apporte rien de nouveau et qui contribue même à maintenir le statu quo disciplinaire (on est
alors complètement dans la pluridisciplinarité).
31
Il faut donc doubler cette première approche d’une seconde qui vise, au-delà d’éventuels
éléments de programmes, à chercher des concepts ou notions qui seraient communs à
plusieurs disciplines et qui pourraient s’exprimer, par le biais des opérations mentales qui
structurent l’activité intellectuelle de l’enfant, en compétences transversales (c’est-à-dire qui
sont communes à plusieurs disciplines). Ces compétences peuvent être notamment de savoir
élaborer un projet, le conduire et le concrétiser.
Quel que soit le dispositif pédagogique interdisciplinaire considéré, le ministère impose au
moins deux mesures : d’une part il souhaite qu’il y ait un véritable équilibre au niveau de la
participation des différentes disciplines en jeu dans un dispositif pour éviter que l’une d’entre
elles ne soit instrumentalisée par une autre (cet écueil peut être évité s’il y a au préalable une
véritable concertation entre les enseignants concernés, c’est-à-dire de la communication entre
les acteurs du dispositif) et d’autre part, il préconise vigoureusement que ces dispositifs soient
articulés et se fondent sur les programmes disciplinaires, essentiellement pour éviter une
dérive extrascolaire ou périscolaire.
Et comme il est signalé dans [MEY], citant à nouveau l’IPR de lettres de l’académie de
Nantes : « les distinctions disciplinaires sont au service de la compréhension […] C’est pour
mieux comprendre le monde que les savants le découpent en morceaux, créent des
cloisonnements, délimitent les champs d’études… Simplifier pour appréhender le complexe
est à la base aussi bien de la démarche scientifique que de l’approche philosophique».
L’efficacité des démarches interdisciplinaires réside donc dans un optimum qui nécessite de
sauvegarder les méthodes disciplinaires.
3) L’interdisciplinarité au sein du système scolaire.
Les Itinéraires De Découverte s’inscrivent dans la continuité de dispositifs pédagogiques
précédemment mis en place.
Le premier de ces dispositifs, les TPE (Travaux Personnels Encadrés) a été mis en place à titre
d’essai en 1999-2000. Lancés officiellement en 2000-2001, ils concernent les classes de
première et dans une moindre mesure les classes de terminale. Centrés sur trois objectifs, le
croisement des connaissances, la démarche de projet et le travail en autonomie ainsi qu’en
groupe, les TPE consistent pour l’élève à mener un travail préliminaire de recherche pour
32
lequel il aura besoin de définir une problématique, faire des recherches documentaires,
travailler en groupe et rendre compte de ce travail en en faisant une présentation.
Ensuite, ont été mis en place, en 2000-2001, les Projets Pluridisciplinaires à Caractère
Professionnel ainsi que les Travaux Croisés.
Les premiers, concernant les terminales BEP et les baccalauréats professionnels, visent à
mettre en relation des connaissances, développer la motivation des élèves, leur faire acquérir
des connaissances et les aider dans la définition de leur projet professionnel.
Quant aux Travaux croisés, touchant les 4ème, ils proposent aux élèves de travailler sur la base
de plusieurs disciplines à l’élaboration d’une production personnelle ou collective.
Les IDD, qui ont été mis en place comme projet « pilote » en 2001-2002, sont dans la
continuité d’une politique du ministère de l’Education qui vise à introduire dans le système
éducatif des alternatives pédagogiques. Ces dernières sont fondées sur la proposition aux
élèves d’un projet de production qui doit à terme favoriser des échanges interdisciplinaires
ainsi qu’une implication de l’élève dans son travail scolaire (qui passe par la motivation,
l’autonomie, le travail en groupe).
Dans cette perspective, l’interdisciplinarité n’est pas une matière à enseigner (une de plus)
mais plutôt une modalité pédagogique qui soutient l’idée qu’il faut « démystifier le savoir »
en encourageant l’exercice d’un esprit pratique.
4) Les Itinéraires De Découverte.
Les Itinéraires De Découverte sont proposés eux à l’ensemble des niveaux du collège, afin
d’assurer une cohérence globale à ce cycle qui passera par le caractère interdisciplinaire des
IDD.
Afin de faciliter leur mise en œuvre, les équipes pédagogiques concernées pourront consulter
sur des sites internet académiques des comptes rendus d’expériences similaires aux IDD
réalisées dans des établissements avant qu’ils ne soient officialisés par l’institution éducative,
ces expériences ayant été instituées par le ministère au titre d’essais ou bien laissées à la
capacité d’initiative et d’innovation des établissements.
33
Ils pourront aussi prendre connaissance des exemples de parcours diversifiés et de travaux
croisés mis en place, mais aussi des travaux personnels encadrés et des projets
pluridisciplinaires à caractère professionnel des lycées et des lycées professionnels, ces
dispositifs relevant plus ou moins de la démarche des IDD.
5) Définitions et caractéristiques des Itinéraires De Découverte.
La démarche des IDD transparaît clairement dans la définition officielle : c’est un temps
d’enseignement obligatoire qui vise à une meilleure appropriation des programmes en
favorisant une implication plus grande des élèves grâce aux choix qui leur sont proposés et
au développement de stratégies pédagogiques plus efficaces, notamment l’apprentissage de
l’autonomie. Ils s’appuient sur des contenus d’enseignement clairement ancrés sur les
programmes du cycle central, lesquels s’inscrivent dans quatre grands domaines
thématiques qui permettent d’organiser la démarche interdisciplinaire.
Le fait qu’il soit très clairement précisé que les IDD doivent s’appuyer sur les programmes du
cycle central permet d’éviter à ce type de démarche qu’elle n’ait comme fin un apprentissage
qui ne soit pas scolaire (à ce propos, Philippe Meirieu déclare : « il faut rendre les savoirs
intéressants, pas distrayants ! »).
Il faut donc que les équipes pédagogiques définissent un certain nombre de savoirs et de
compétences à acquérir sur la base d’une lecture des divers programmes disciplinaires : il
convient à cette occasion de préciser que la mise en œuvre des IDD ne concerne tout au plus
qu’un binôme de disciplines de référence, qui pourront éventuellement s’adjoindre une
troisième discipline au titre d’une participation à la réalisation d’un projet.
Les domaines thématiques que les IDD se proposent d’explorer sont au nombre de quatre :
- la nature et le corps humain
- les arts et les humanités
- les langues et les civilisations
34
- la création et les techniques
Ces quatre grands domaines recouvrent toutes les disciplines et assurent par là-même que ces
dernières seront présentes de manière équilibrée dans les projets que proposeront les équipes
pédagogiques à leurs élèves. En effet, les thèmes qui seront proposés aux élèves devront
obligatoirement être inscrits dans l’une des dominantes artistique, culturelle, scientifique ou
technique. C’est important dans la mesure où les élèves pourront ainsi avoir accès à un large
choix, plus apte à satisfaire leurs goûts et aptitudes très différents selon les uns et les autres.
L’aspect interdisciplinaire des IDD est très important et ne peut découler d’un regroupement
de disciplines : les thèmes fédérateurs qui les fondent rapprochent les disciplines concernées
et révèlent les savoirs et savoir-faire transversaux que doivent acquérir les élèves. Ce fait doit
faire prendre consciences aux élèves qu’ils peuvent convoquer des savoirs ou des
compétences acquis dans une matière pour résoudre un problème ou mener à terme une
réalisation dans une autre discipline. On espère ainsi donner un nouveau sens aux
apprentissages en leur conférant une cohérence globale (aspect qui est cher au courant
transdisciplinaire), qui peut renforcer le désir d’apprendre des élèves et augmenter leur
motivation au sein du système scolaire.
Comme tout dispositif pédagogique, l’évaluation n’est pas absente des IDD, mais elle est
différente de ce que l’on peut trouver dans l’enseignement disciplinaire classique.
La nature et les modalités de cette évaluation sont laissées à l’enseignant puisqu’elle dépend
de sa façon de mettre en œuvre les IDD. Dans tous les cas, elle se veut continue et progressive
et pas seulement indexée sur les résultats des élèves mais plutôt sur leurs progrès et leur façon
de gérer ces nouvelles activités qui leur confèrent une certaine autonomie et responsabilité.
En effet, on ne peut éluder le fait que dans les IDD c’est l’élève qui fait le choix des domaines
qu’il traitera dans son itinéraire. Il doit en choisir deux parmi les quatre proposés.
Lui laisser ainsi le choix de ce qu’il veut apprendre doit permettre de le motiver dans le
processus d’apprentissage, l’amener à prendre une responsabilité dans sa propre formation car
si le choix n’est pas en soi une orientation qui prendra de l’importance pour son avenir, c’est
tout de même une décision de sa part qu’il doit assumer quelle que soit la réussite qui en
découle. C’est là un « essai » qui le prépare au choix qu’il devra opérer en fin de collège
concernant son orientation future, le choix étant là beaucoup plus déterminant.
35
Concernant l’autonomie, les IDD laissent suffisamment de liberté à l’élève pour qu’il puisse
en faire l’apprentissage, seul ou en groupe selon le projet à réaliser, tout en l’encadrant tout de
même étant donné l’âge qu’il a.
Cette autonomie passe par des objectifs clairs que l’on a assignés à l’élève pour qu’il sache où
il va et quelles compétences on attend de lui. Le professeur est là pour répondre à ses
tâtonnements et ses erreurs, ses éventuelles questions et pour lui indiquer des directions à
prendre : nous sommes donc là dans un apprentissage guidé de l’autonomie.
6) Le projet dans les Itinéraires De Découverte.
Les projets à réaliser dans le cadre des IDD peuvent être de nature très différente : création
d’un objet particulier, d’une maquette, d’un journal, d’un film, d’un cédérom, présentation
d’un spectacle, d’un exposé, etc.
Dans tous les cas (ou presque), les élèves auront à faire de la recherche documentaire pour
trouver des informations sur un sujet précisé par le professeur. Ce travail se fera généralement
au CDI où le documentaliste apportera son aide aux élèves en concertation avec les
enseignants pour préserver la cohérence de l’expérience. Le documentaliste s’en trouvera
valorisé dans sa fonction à travers cet échange avec les élèves. Et c’est là que l’outil
informatique pourra être utilisé à bon escient (que ce soit internet ou des CD-ROM) et
constituer pour les élèves qui en feront l’usage un outil plutôt qu’une finalité.
L’informatique peut revêtir divers rôles dans les IDD : elle peut constituer un outil de
prédilection pour la recherche d’informations mais aussi un outil précieux de communication ;
dans certains cas de collèges aux effectifs peu nombreux, le ministère préconise de mettre en
place une collaboration entre plusieurs établissements : celle-ci peut se faire en présentiel
mais elle pourrait tout aussi bien s’effectuer à distance par le biais des outils de
communication que propose internet : messagerie, chat ou encore espace de travail
collaboratif.
On sait que ce genre de situation est riche d’enseignement pour les élèves en termes de
gestion de la communication : il leur permet de prendre conscience de la nécessité de
s’organiser et d’acquérir des méthodes pour que la communication soit productive et efficace.
Enfin, l’outil informatique peut avoir une finalité de production : les logiciels de traitement de
texte et de présentation assistée par ordinateur sont les plus fréquemment utilisés, mais on
36
peut voir dans certains IDD l’utilisation de logiciels de création multimédia (logiciels pour
CD-ROM ou sites internet).
Tout cela participera à l’acquisition progressive des compétences propres à l’autonomie :
prise d’initiative, pertinence de l’aide demandée, gestion du temps, persévérance, capacité à
choisir, prise de parole en public, aptitude au recul critique par rapport à sa propre production.
Enfin, du point de vue de l’organisation, les Itinéraires De Découverte doivent se dérouler
pendant deux heures hebdomadaires et chaque établissement doit offrir un ou plusieurs
Itinéraires De Découverte dans chacun des quatre domaines, sur l’ensemble des deux années.
Ces dispositions sont des obligations élémentaires indépendantes des caractéristiques
particulières inhérentes aux établissements scolaires.
Comme pour mieux confirmer ce qui vient d’être écrit à propos des IDD, je vous invite à
considérer ce que Françoise Cros préconise en matière d’interdisciplinarité :
« l’interdisciplinarité ne se traduit pas par la négation des disciplines, bien au contraire. Le
travail d’équipe des enseignants, nécessaire à sa mise en œuvre, entraîne chaque professeur à
découvrir les autres disciplines avec leurs objectifs, leurs exigences et leurs méthodes
propres. Ce travail d’équipe conduit bien souvent à mieux cerner les besoins et les intérêts de
chaque élève et donc à l’élaboration pertinente d’un contrat éducatif dans une pédagogie
différenciée ». [CRO, 1994]
Cette citation fait directement écho à une autre contribution, toujours de Françoise Cros, mais
qui s’inscrit sur un plan plus théorique, préalablement évoqué : « la référence aux capacités et
aux compétences permet aux membres de l’équipe pédagogique de disposer d’un langage
commun pour désigner ce qui finalise et fédère leurs pratiques, indispensable à la
convergence et à la régulation des actions » [CRS, 1994]. Autrement dit, il y a cette idée dans
les IDD de trouver une base commune aux disciplines afin de faciliter leur mise en relation.
Je vais traiter maintenant non pas du potentiel à proprement parler de l’outil informatique,
mais plutôt des conceptions des enseignants relatives à ce potentiel.
Ce qui m’intéresse en effet, est de savoir quelles sont les raisons qui amènent les enseignants
à utiliser les TICE dans leur IDD, et plus particulièrement s’ils conçoivent un usage des TICE
propice à l’interdisciplinarité.
Pour répondre à ces interrogations, j’ai mené d’une part des entretiens avec des enseignants
chargés d’IDD et d’autre part distribué des questionnaires auprès de cette même population
cible.
37
Les réponses apportées par cette enquête devraient permettre d’apprécier les conceptions
enseignantes vis-à-vis de l’usage des TICE à visée interdisciplinaire.
38
III – Enquête sur le terrain.
Suite à l’exposé plus ou moins théorique des parties précédentes, cette partie va asseoir la
réflexion sur des bases plus pragmatiques, en l’occurrence une étude de terrain.
Cette étude se donne pour objectif de répondre aux questions esquissées dans l’introduction
de ce mémoire, c’est-à-dire de savoir comment les TICE sont utilisées dans les IDD et s’ils
sont perçus par les enseignants comme un moyen facilitant l’interdisciplinarité de ce dispositif
pédagogique.
1) Considérations Méthodologiques.
Pour réaliser cette enquête, un questionnaire a été construit, composé de cinq questions, avec
le souci manifeste de ne pas proposer aux enseignants, qui étaient le public cible, un
questionnaire trop long à remplir. D’abord destiné à servir de support d’entretien, la décision
fut prise d’élargir son usage à une enquête par mails, l’objectif étant alors de recueillir un plus
grand nombre de réponses et d’étoffer ainsi la population : les résultats n’en auraient été que
plus significatifs. Mais le caractère tardif de cette enquête, et surtout le fait qu’elle ait été
décidée juste avant une période de vacances scolaires, n’a pas permis de recueillir le nombre
de réponses escompté au départ (environ une vingtaine).
Le public cible était constitué d’enseignants chargés d’animer un IDD. Ces enseignants furent
approchés de différentes manières : pour les entretiens, rendez-vous fut pris par
l’intermédiaire des chefs d’établissement dont un certain nombre furent appelés dans les
départements de la Vienne et des Deux-Sèvres. Pour ce qui est des mails, le questionnaire fut
envoyé à tous les CDI des collèges de la Vienne et des Deux-Sèvres, à la liste de diffusion des
enseignants du secondaire d’Indre-et-Loire et aux enseignants / étudiants du DU Animateur
de projets TICE de l’Université de Poitiers.
J’ai finalement obtenu 11 questionnaires remplis. Les données issues de cette enquête ne
permettent pas de tirer de conclusions sur les pratiques enseignantes visées, d’abord en raison
de la faible population concernée mais aussi du fait de l’absence de tout contrôle nécessaire à
une enquête scientifique : le questionnaire en lui-même n’a pas été validé par un test
rigoureux, seulement confirmé par la première interview à laquelle il a servi et qui a permis de
39
savoir si les questions étaient bien comprises et si les réponses qu’il suscitait étaient bien
ciblées et exemptes de redondance. Si donc on ne peut conclure, on peut a contrario esquisser
des conjectures, confirmer une analyse personnelle par les conceptions, les opinions de terrain
ainsi relevées.
Si deux moyens de faire passer l’enquête ont été employés – l’envoi par mails et l’entretien
individuel – c’est un même questionnaire qui fut utilisé dans les deux cas. C’est un souci de
cohérence qui a présidé à ce choix, qui devait permettre de traiter ensemble dans les
conditions les meilleures les deux types d’enquête. Bien sûr, cette précaution ne suffirait pas à
assurer la validité complète du traitement tel qu’il a été réalisé mais c’est là encore pour des
raisons pratiques liées au temps que ce raccourci méthodologique a été pris.
Vous pouvez consulter le corps du questionnaire à l’annexe 1. Il est composé de cinq
questions, certaines relativement fermées et à valeur descriptive, centrées sur l’IDD en lui-
même et sur les pratiques qu’il met en jeu, d’autres plus ouvertes visant à saisir les
conceptions des enseignants sur un plan pédagogique plus large :
1) Pouvez-vous me décrire le dispositif de l’IDD que vous avez mis ou que vous allez mettre en place en explicitant son organisation temporelle, les disciplines concernées, la nature des tâches confiées aux élèves ainsi que les modalités d’utilisation des TICE ? 2) Quels sont les objectifs pédagogiques que vous poursuivez au sein de votre IDD ? 3) Quel rôle assignez-vous aux TICE dans votre IDD ? 4) Selon vous, dans cet IDD, en quoi l’usage des TICE favorise-t-il l’interdisciplinarité ? 5) De manière générale, selon vous, quels sont les apports et les limites des TICE aux pratiques pédagogiques interdisciplinaires dans le cadre des IDD ?
Il était précisé pour le questionnaire mail, entre autres choses, qu’il ne devait pas nécessiter
plus de vingt minutes. Quant à l’interview, où les enseignants avaient la possibilité d’être plus
prolixes, je les prévenais préalablement qu’elle ne devait pas durer plus d’une demi-heure, à
raison de six minutes par question.
Concernant le dépouillement des questionnaires, les opérations ont été sensiblement les
mêmes, qu’il s’agisse des questionnaires mails ou des questionnaires entretiens. Dans les deux
40
cas, j’ai dans un premier temps relevé sans distinction tous les items porteurs de sens (le
jugement de leur pertinence m’a été entièrement dévolu, ce qui constitue une autre limite à la
validité de cette enquête) que j’ai classés dans un tableau selon les questions desquelles ils
sont issus et des IDD concernés. Dans un deuxième temps, j’ai procédé à un recodage de ces
items, et ce, de deux manières différentes : pour avoir à ma disposition des données qui soient
restreintes et exploitables dans un cadre général dépassant celui du particularisme de chaque
IDD, j’ai regroupé les items qui me semblaient relever d’une même intention sous une
dénomination commune. Il y a donc ici un travail de reformulation sur lequel je ne peux
garantir avoir préservé toutes les nuances de chacun des items originaux. J’ai également passé
certaines réponses d’une question à une autre, jugeant qu’elles ne répondaient pas
parfaitement à leur question d’origine.
Vous pouvez trouver le tableau final en annexe 2.
Je terminerai ce chapitre descriptif sur le cas des interviews : ces dernières étaient réalisées
dans les établissements scolaires propres aux enseignants interviewés, que ce soit dans une
salle des professeurs pour l’une ou bien dans les salles de cours, un peu plus bruyantes, pour
les deux autres. Les entretiens étaient enregistrés sur un dictaphone avec l’accord préalable de
l’enseignant. Avant de poser les questions, je leur lisais une consigne générale dans laquelle je
leur exposais le thème général de l’enquête et ce que j’attendais d’eux (ce texte est compris
dans le questionnaire en annexe), consigne qui était lue dans le cas des questionnaires mails.
Ensuite, je leur posais chaque question, une à une, toujours dans le même ordre, passant à la
question suivante lorsque les enseignants avaient épuisé leur réponse. Je me permettais parfois
d’intervenir au cours de l’entretien, entre les questions, pour recentrer l’intervention de
l’enseignant lorsque celle-ci dérivait trop de la question posée.
Voilà pour ce qui est de la méthodologie. Maintenant je passe à l’analyse commentée des
résultats de l’enquête.
2) Analyse commentée des résultats de l’enquête.
Concernant mon analyse, je ne vais pas procéder par une analyse statistique poussée vu le peu
de données en ma possession ; je me bornerai à en faire une analyse descriptive. Pour chacune
des étapes de l’analyse qui vont suivre, je vais m’attacher dans un premier temps aux résultats
qui me semblent les plus importants au vu de leur représentation. Je commenterai ensuite les
41
résultats un peu plus marginaux qui me semblent dignes d’être mentionnés dans le cadre de
ma réflexion. Un deuxième axe d’analyse consistera à aborder dans un premier temps les
items concernant les activités concrètes des élèves dans le cadre de leur IDD et d’éclairer dans
un deuxième temps cette présentation à la lumière des items concernant les conceptions
pédagogiques des enseignants à l’origine de ces IDD.
a) Pratiques au sein des IDD.
Dans les tâches confiées aux élèves je distinguerai celles qui relèvent de l’activité propre à un
IDD (exemple : conception d’un jeu, exercice de géométrie sur ordinateur) et qui par
définition, même si elles supposent un certain nombre de compétences transversales, sont
difficilement superposables, de celles qui sont plus générales et dont la nature semble relever
des compétences transversales ; ces dernières tâches concernent la majorité des IDD, sans
distinction de discipline particulière.
Si on observe les tâches qui sont confiées aux élèves, on constate qu’il y a une prédominance
de celles concernant d’une part la recherche d’informations et d’autre part la mise en forme
(classique et multimédia ; la distinction s’établit sur la notion d’interactivité, présente dans le
premier cas, absente du second) : 31 items sur 39, dispersés sur tous les IDD.
Avant de développer cette observation, il me paraît juste d’évoquer au moins une fois les
autres tâches. On y trouve des tâches spécifiques aux disciplines ou aux thèmes des IDD :
exercices de géométrie sur ordinateur, conception et fabrication d’un jeu de tangram ou
encore CFAO, ce dernier thème étant dans le programme d’une des disciplines concernées par
l’IDD en question, en l’occurrence la technologie. Ces tâches spécifiques ont été recensées au
nombre de 8, sur 39 items.
J’exposais plus haut les tâches transversales qui étaient généralement confiées aux élèves :
force est de constater que ces tâches relèvent de ce qui est préconisé par le diplôme du B2i
ainsi que du programme de technologie.
Le diplôme du B2i, dont la finalité est d’attester le niveau des élèves sur les outils
informatiques, propose, notamment d’évaluer « la production, la création, la modification et
l’exploitation d’un document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte », « l’organisation
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de documents complexes comportant des tableaux, des formules et des liens avec d’autres
documents » pour ce qui relève de la mise en forme de document, « la recherche, la
documentation au moyen d’un produit multimédia (cédérom, DVD-rom, site internet) » et
« l’action de s’informer et de se documenter en utilisant un navigateur et en usant d’un
moteur de recherche » pour ce qui retourne de la recherche d’informations.
De plus, le programme de technologie propose aux élèves, selon leur niveau, de se
familiariser à l’usage du traitement de texte en sixième et à l’usage du tableur en cinquième,
pour rester dans les niveaux concernés par les IDD. A préciser que cette familiarisation passe
le plus souvent par la manipulation de documents préexistant sans en aborder la production.
Au vu de tout ça, on peut raisonnablement faire l’hypothèse que les enseignants, en confiant
aux élèves les tâches préalablement citées, d’une part capitalisent sur leurs acquis
informatiques (je précise à cette occasion que le B2i est mis en place dès l’école primaire, et
qu’il est bien sûr accompagné d’une activité informatique) et d’autre part, toujours dans le
cadre du B2i, contribuent à l’évaluation continue de leurs compétences en informatique. Sous
cet éclairage apparaît une cohérence intéressante au niveau de la politique pédagogique du
système éducatif puisque trois dispositifs se rencontrent et concourent aux mêmes objectifs
par des moyens différents bien que proches : le B2i évalue ce que peu ou prou la technologie
enseigne et les IDD appliquent. C’est là quelque chose de très positif qui justifie pleinement
les options prises par nombre d’enseignants dans leur IDD concernant le choix des tâches à
donner aux élèves.
b) Le potentiel interdisciplinaire des TICE.
Mais il est dommage à mon sens que la plupart des IDD en restent là ; pour reprendre les
termes d’un enseignant qui s’exprime dans un des questionnaires, « il faut pouvoir dépasser le
stade traitement de texte ». Pourquoi ? En effet, l’outil informatique recèle un potentiel
interdisciplinaire qui n’attend que d’être exploité. Comme le disent la moitié des enseignants
interrogés (question 4, 5 enseignants sur 11), l’informatique est un outil qui ne se suffit pas à
lui même et qui doit être accompagné, comme tout outil, d’une démarche pédagogique. Je ne
critique pas ce point de vue, bien au contraire, mais je remets en cause par contre l’idée que
l’informatique est un outil comme un autre : c’est là à mon avis un raccourci excessif, au vu
d’abord des réactions et des comportements qu’il suscite auprès des élèves (on peut faire ici
43
référence à la motivation que peut provoquer chez l’élève l’usage des nouvelles technologies ;
je ne m’étendrai pas sur le sujet mais je tiens tout de même à citer les résultats d’une
recherche : selon les chercheurs du projet ACOT « le facteur critique [de la motivation de
l’enfant] n’est pas la nouveauté de l’ordinateur, mais bien l’utilisation qu’on en fait dans
l’enseignement »1) et puis ensuite par les qualités qu’il possède dont les outils classiques sont
dépourvus. Ces qualités sont nombreuses – rapidité d’une production de qualité, etc…- mais
celles sur lesquelles je souhaite m’arrêter sont l’interactivité et la nature hypertextuelle de
l’information, termes que je vais définir avant d’aller plus loin.
L’interactivité est le dialogue qui s’instaure entre une personne et l’information donnée par
une machine. Quant à l’hypertexte, selon Gérard Verroust, ingénieur au CNRS, c’est « un
système interactif qui permet de construire et de gérer des liens sémantiques entre des objets
repérables dans un ensemble de documents polysémiques ». M Verroust distingue à cette
occasion l’hypertexte qui lie des objets de nature textuelle de l’hypermédia qui concerne des
objets au sens plus général, comme des images, des vidéos, etc… Le terme hypermédia étant
plus englobant que celui d’hypertexte, je l’adopterai pour la suite.
Pour amorcer une réflexion sur ces aspects, je me réfère à une interview de Philippe Portelli,
directeur éditorial des éditions Chrysis, portant sur le sujet des TICE appliquées aux pratiques
interdisciplinaires, que j’ai effectuée en juillet 2003. Parlant de ce que les TICE peuvent
apporter de spécifique à des dispositifs de nature interdisciplinaire, il dit : « on peut apporter
plus, on peut apporter non seulement un certain nombre de documents, des croisements entre
les documents, on peut mettre en scène un certain nombre de ces croisements». Dans cette
citation, parlant de TICE et notamment de CD-ROM, puisque les Editions Chrysis en font la
conception, la réalisation, l’édition et la distribution, la notion de croisement renvoie
directement à celle de lien hypermédia. Philippe Portelli ajoute « Ce qu’on constate dans les
expériences qu’on voit poindre un peu partout, c’est qu’il y a beaucoup de création de sites
1 Cette citation fait référence au projet ACOT qui est un programme international de formation et de recherche lié à l’introduction des nouvelles technologies dans les classes. Ce programme tente d’apporter des éléments de réponse à la question « Que se passe-t-il dans les classes, les pratiques pédagogiques et l’apprentissage quand on utilise l’ordinateur de façon routinière ? ». Ce projet existe aux États-Unis depuis 13 ans et Apple Computer (principal partenaire privé du projet1) a décidé d’étendre l’expérience américaine à l’Australie et à l’Europe. Depuis 1996, trois nouveaux sites européens ont vu le jour : un site en Écosse, un en Suède et un à Malonne. Cet extrait est cité dans [BIB].
Supprimé :
Supprimé : alonne. Cet extrait est cité dans [BIB]
44
internet qui relatent des recherches et qui permettent d’exprimer justement les liens que les
élèves ont fait entre diverses connaissances qu’ils ont acquises » ; et il termine en expliquant
en quoi une production multimédia permet d’aborder et de construire une méthode de
structuration de l’information : « j’ai vu des expériences justement où il y avait une nette
amélioration de la conception papier, de la synthèse du travail, parce que les élèves avaient
été obligés et contraints de synthétiser sur d’autres supports et que le fait de modéliser un
cheminement sur un site internet avec une hiérarchie des informations et des éléments de
circulation, avec des liens et des interdits, les obligeait à, sur le papier, restructurer
complètement différemment ».
c) La production multimédia au sein des IDD.
Ainsi, dans l’IDD intitulé « L’eau, des romains à nos jours », les élèves se devaient
d’aménager l’information qu’ils avaient recueillie lors de leurs recherches, sur le terrain et sur
internet, afin qu’elle puisse s’insérer dans le cadre particulier d’un CD-ROM.
Lors de notre entretien, le professeur responsable de la mise en œuvre de cette production
multimédia m’a expliqué qu’il était plus important pour les élèves de déterminer où les liens
devraient être placés, sur quels mots, que de faire le lien sur le logiciel de création de CD-
ROM.
Il s’engage donc dans ces cas-là une véritable réflexion pour l’élève sur le croisement des
savoirs, qu’il est lui même chargé de mettre en scène. On retrouve ce type de réflexion dans
trois des quatre IDD ayant mis en place une production multimédia puisque lorsque les
enseignants doivent évoquer ce qu’apportent les TICE à la dimension interdisciplinaire de
leur IDD, ils évoquent une transversalité des contenus virtuels et interactifs. Cette remarque
ne prévaut que pour les IDD qui produisent des réalisations multimédias, autrement dit qui
produisent des liens car elle n’est pas soulignée dans les IDD qui se contentent de se
confronter à ces liens, c’est-à-dire tous les autres IDD, puisque chacun est concerné par une
recherche d’informations sur internet ou sur CD-ROM.
A cela, j’ai une hypothèse. Dans le cas des IDD qui visent une production multimédia,
l’interdisciplinarité fait partie intégrante de la méthodologie du projet ; le caractère
hypermédia du document entraînant une nécessaire transversalité dans sa conception. Ici
donc, le projet est porteur de la démarche pédagogique interdisciplinaire.
45
Par contre, dans le cas d’autres projets, l’interdisciplinarité est plus implicite : les élèves sont
confrontés à internet mais le plus souvent ils ne l’exploitent pas de manière rigoureuse (à la
question 4, 5 des 11 enseignants rappellent la difficulté éprouvée par les élèves pour
comprendre et analyser correctement l’information disponible en ligne) et surtout les
enseignants ne justifient en rien la recherche sur internet par le caractère interdisciplinaire de
leur entreprise. Les élèves sont encadrés le plus souvent dans leurs travaux par un seul des
professeurs des disciplines concernées, les co-animations étant assez rares (pour des raisons
financières ; un chef d’établissement interrogé au téléphone m’a fait part de la difficulté à
rémunérer deux enseignants pour un même cours) et chacun des professeurs mettant
naturellement l’accent sur sa discipline.
d) La carte de concept.
La difficulté des élèves à pouvoir mener à bien une recherche d’informations sur internet est
invoquée, et ce, en termes d’efficacité. A cela plusieurs raisons : une première tient à la
difficulté des élèves à juger si telle ou telle information correspond à sa recherche, en termes
de pertinence mais aussi de validité. Le processus de recherche d’informations est en effet
complexe et comprend une compétence nécessaire qui relève de la capacité à traiter le feed-
back de l’action de recherche.
Une deuxième raison est à imputer à l’attrait qu’exerce internet sur les esprits : les enseignants
me faisaient part de la croyance fortement ancrée chez leurs élèves qu’internet est un outil
« magique » offrant la possibilité, au vu du nombre d’informations qu’il propose, d’apporter
une réponse à toute question. L’usage d’internet se fait donc souvent sans discernement. Il est
donc très probable que les élèves fassent parfois sur internet une recherche qui ne le justifie
pas. Pour une recherche efficace sur internet, il faut donc au préalable avoir jugé que l’usage
de cet outil répond à ses besoins. Cela rejoint ce que dit Pilippe Portelli à propos du statut des
divers supports d’informations : « il y a des profs qui savent très bien faire quand ils font de
la recherche documentaire : ils obligent leurs élèves à comparer leurs recherches sur
plusieurs supports à la fois […] on les oblige à se construire un savoir de maîtrise des
outils ».
Enfin, une troisième raison porte notamment sur la profusion de sources délivrées par les
moteurs de recherche. Pour remédier à ce problème, les élèves doivent mener une réflexion de
fond, en préalable à leur recherche, sur les mots clés structurant et délimitant leur sujet de
46
travail ainsi que sur les liens qu’entretiennent ces mots clés entre eux : l’usage des opérateurs
booléens n’en sera que plus facilité, la recherche plus précise.
Le réseau internet partage certaines de ses caractéristiques organisationnelles avec les réseaux
sémantiques.
C’est dans les années 1990 qu’est apparue véritablement l’importance du concept de réseau
sémantique dans une théorie de l’organisation des connaissances. Ces réseaux sémantiques,
qu’ils aient émergé en psychologie ou dans la recherche de pointe en I.A. se sont vite
complexifiés pour justement mieux rendre compte de la complexité grandissante de la réalité
qu’ils décrivaient. On est donc passé de schématisations linéaires à des schématisations
hiérarchiques pour arriver aujourd’hui à des schématisations relationnelles, forme de
représentation la plus fidèle des ensembles complexes de concepts.
C’est donc à partir des réseaux sémantiques, dont l’usage est très limité du fait même de leur
conception dans des domaines très spécialisés, qu’on a pu voir émerger les cartes de concepts,
aussi appelées cartes de connaissances. Ces dernières permettent d’avoir une vue globale des
connaissances dans une perspective systémique, en favorisant :
- le partage du monde qui nous entoure ou qui nous habite en domaines ou
champs
- la reconnaissance des idées et des termes exploités, selon leur degré de
spécificité
- l’arrangement spatial, par secteur, de ces éléments tout en tenant compte
des réseaux de relations qui lient les concepts, en allant des plus généraux
aux plus particuliers.
Certaines pratiques éducatives exploitent la construction des cartes de concepts afin de
modéliser un sujet de connaissance, établir des liens entre des savoirs tout en montrant que
ces liens existent naturellement dans nos conceptions du monde.
Quelle est la définition exacte d’une carte de concepts ? « La carte conceptuelle est une
représentation des idées par laquelle le communicateur parvient à mettre en relief la
complexité des relations qui caractérisent le monde à reconnaître. Cela correspond à la
47
représentation schématique des termes et des concepts permettant de visualiser les
connaissances dans une perspective systémique, c’est-à-dire en rapport avec l’organisation
des réseaux de relations qui forment la structure d’un domaine ou d’un champ de
connaissance devenu contenu aménagé ».1
Pour illustrer cette définition et l’ancrer dans le concret, je vais vous exposer un cas précis de
réalisation de carte de concepts relaté par [HAR, 2001].
En accord avec une démarche relevant du socioconstructivisme (le socioconstructivisme
prône une co-construction des compétences et des connaissances en contexte, autrement dit le
socioconstructivisme, qui s'ancre au constructivisme, met l'accent sur le rôle des interactions
sociales multiples dans la construction des savoirs. On parle de processus interpsychiques et
de processus intrapsychiques plutôt que de processus uniquement intrapsychiques. Des
auteurs, dont Brown et Campione (1995) soulignent alors l'aspect culturel des savoirs, c'est-à-
dire qu'ils sont le fruit des échanges et qu'ils sont partagés). On avait chargé des enseignants
de concevoir une carte conceptuelle du monde canin : ils devaient, par l’entremise d’échanges
entre eux et d’explorations sur internet, inventorier les concepts qui se rattachaient à un noyau
lexical, en l’occurrence « monde canin », et les répartir dans des zones spécifiques définissant
leurs généralités.
L’objectif de cette démarche était de confronter les connaissances des enseignants entre elles
et face à ce que l’on trouve sur internet. Il en ressort que ces mêmes connaissances s’en
trouvent enrichies mais surtout structurées, quand ce n’est pas restructurées ; ce dernier point
recoupant les propos de Philippe Portelli sur la vertu structurantes des TICE sur les élèves.
Cette structuration fait apparaître la nature complexe du monde qui nous entoure, en mettant
en évidence différentes sphères de connaissances et les liens qui les unissent. La figure 1 est le
fruit de l’activité des enseignants à qui l’on avait confié la tâche de faire la carte de concepts
autour du monde canin.
1 Cette définition est extraite d’une communication collective au 66e Congrès de l’ACFAS tenue en mai 1998 à l’Université Laval à Québec à laquelle ont participé Michel Cartier et Pierre-Léonard Harvey, tous deux professeurs à l’UQAM, Gilles Lemire et Margot Kaszap, tous deux professeurs à l’Université Laval. Cette définition est citée dans [CAR, 1998].
48
figure 1
Cette carte de concepts affiche distinctement les différents niveaux et secteurs qui structurent
l’information mais aussi les relations qu’entretiennent ces niveaux et ces secteurs entre eux :
c’est en soi une modélisation simplifiée de la complexité. De surcroît, ces cartes peuvent être
rendues interactives si l’on y introduit des liens hypermédias, que ce soit pour relier les
niveaux et les secteurs de la carte mais aussi pour proposer à l’utilisateur de la carte des
ressources documentaires liées à chacun des concepts qu’elle introduit. La carte devient ainsi
plus qu’une modélisation statique, elle est une simulation de la complexité, qui prend vie sous
les actions de l’utilisateur.
S’exprime ici une idée intéressante : au sein d’un cyberespace difficile à saisir, où le virtuel
relativise les distances et le temps pour des principes autres (tel que sémantique) le lien
hypermédia est une métaphore du lien entre les savoirs, comme le bureau fut introduit en son
temps comme une métaphore de l’espace de travail sur un ordinateur. Ces métaphores ont
l’objectif commun de rendre palpable l’impalpable.
49
Ces cartes de concepts ne sont pas une fin en soi, elles sont un moyen de s’approprier
l’information pour l’aménager à d’autres fins : elles représentent en quelque sorte une caution
pédagogique que réclament les enseignants dans mes questionnaires à propos de l’outil
informatique. La carte de concepts en est un aboutissement méthodologique et graphique mais
la réflexion sur le lien ou la hiérarchie de l’information peut prendre une tout autre forme.
e) L’interdisciplinarité est-elle à l’œuvre dans les IDD ?
Donc, dans la plupart des cas, l’organisation des IDD, tant dans leur animation que dans leurs
tâches, ressemble relativement à celle des cours disciplinaires, si ce n’est les thèmes
fédérateur sur lesquels les élèves travaillent. Il reviendrait donc aux enseignants d’expliciter
l’interdisciplinarité à l’œuvre dans les projets qu’ils animent.
Or, si l’on regarde quels sont les objectifs pédagogiques que mettent en avant les enseignants
pour leur IDD à la question 2, on ne trouve l’interdisciplinarité que pour 4 IDD étudiés, sous
l’expression « croiser les savoirs ». Les objectifs pédagogiques qui sont majoritairement mis
en avant retournent pour la plupart de la pédagogie de projet et de la recherche d’informations
(20 items sur 36) : travail en équipe, autonomie de l’élève, acquisition d’une méthode.
De plus, on pourra constater, à la question 5, la plus générale, celle qui se donnait pour but de
recueillir une réflexion de l’enseignant sur les TICE et l’interdisciplinarité qui ne s’étaye pas
forcément sur sa seule expérience, que les enseignants répondent pour la plupart à côté de la
question : seules deux réponses sur les trente données expriment l’idée de l’interdisciplinarité.
J’ai pu constater par ailleurs, lors de deux entretiens et une visite d’un IDD, que les
enseignants étaient très hésitant sur les réponses à donner à l’usage parallèle des TICE et de
l’interdisciplinarité. Ils m’ont donné l’impression qu’ils sont certes intéressés par une
pédagogie interdisciplinaire (il faut rappeler que les enseignants qui animent des IDD sont des
enseignants volontaires) mais qu’ils ont plus de retenue dans sa mise en œuvre.
Leur participation aux IDD ne démontre pas forcément leur attachement à l’idée de
l’interdisciplinarité, ce dernier point n’étant qu’une des composantes du dispositif concerné :
ils sont avant tout, pour moi et selon les dires des enseignants non rapportés dans l’enquête,
attirés par l’idée de projet, de réalisation, qui pour eux est une occasion de motiver l’élève
dans le processus d’apprentissage. Alors d’où vient cette réserve des enseignants vis-à-vis de
l’interdisciplinarité ?
50
Marie-Anne Hugon, Maître de conférence à l’Université Paris X - Nanterre, a identifié quatre
principaux obstacles à la méthode interdisciplinaire relevant de la responsabilité de
l’enseignant.
Le premier obstacle relève de l’identité disciplinaire de chaque enseignant. En effet, chacun
d’eux se construit une culture forte mais hermétique qui prend ses racines dans le cursus
universitaire réalisé avant la pratique de l’enseignement et se maintient par le biais des
associations professionnelles qui conservent cette organisation disciplinaire. De cet état de fait
découle le deuxième obstacle.
L’individualisme régnant dans les établissements scolaires du secondaire. Chaque enseignant
se voit contraint d’agir dans un relatif isolement ou plutôt une autonomie qui est à l’image de
la discipline qu’il enseigne : territoire délimité où se mettent en place des techniques
spécifiques, un langage et des théories propres, qui réunis, constituent un langage
disciplinaire. Et bien plus encore une sensibilité disciplinaire. Lors de l’entretien réalisé pour
l’IDD « L’eau, des romains à nos jours », l’enseignant interrogé m’a confié la réelle difficulté
qu’il y avait à amorcer un travail collaboratif avec d’autres enseignants d’autres disciplines,
au regard des affinités qui existent naturellement dans un établissement scolaire : on constate
ces affinités lorsque aux pauses les enseignants se réunissent en salle des professeurs. Les
relations qui s’y mettent en place sont généralement confinées au sein d’une même discipline,
ou bien à l’appartenance à un cercle plus large : disciplines scientifiques, disciplines
littéraires, langues étrangère, etc.
Ce problème d’ordre relationnel renvoie à ce que m’avait dit Philippe Portelli à ce propos, à
savoir qu’ « il va donc falloir convaincre que ce qu’on apporte avec sa propre discipline est
aussi important que ce que le voisin apporte, c’est donc très difficile pour l’enseignant qui
n’est pas habitué à être jugé par ses collègues ».
Troisième obstacle mis en évidence par Mme Hugon, c’est l’état d’instabilité vers lequel va
l’enseignant lorsqu’il pratique une démarche interdisciplinaire, une instabilité qui s’explique
d’une part par le nouveau mode de relation qu’il instaure avec ses collègues (j’en ai parlé plus
haut en faisant référence à M Portelli) mais aussi par la nouvelle gestion de la classe qu’elle
suppose. Touchant des domaines dont il n’a pas la charge, le professeur va s’exposer devant
ses élèves à révéler les limites de ses compétences et savoirs.
Le conseil national des programmes dit : « La plupart du temps, les enseignants eux-mêmes,
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et c’est normal, ignorent assez largement les programmes qui ne relèvent pas de leur propre
discipline . La responsabilité de l’harmonisation est donc en grande partie renvoyée à l’élève
lui-même qui doit s’efforcer de donner du sens et de la cohérence à la juxtaposition des
savoirs… ».
Il est donc concevable de penser qu’un dispositif interdisciplinaire « oblige à prendre en
compte ce que l’élève a à apporter au système ; c’est l’élève lui-même qui participe à
l’amélioration du système de prise de connaissance si l’enseignant l’accepte » a aussi dit
Philippe Portelli. Il n’est pas à négliger en effet qu’outre des compétences informatiques
parfois plus étendues que leurs professeurs ou bien des domaines de connaissances et de
compétences mieux établis du fait de leurs activités personnelles, les élèves soient les plus à
même de donner l’exemple interdisciplinaire à leurs professeurs. Il serait donc légitime que
ces derniers s’inquiètent du devenir de leur identité au sein d’un tel dispositif, de la
sauvegarde de leur statut. Sur ce point, Philippe Portelli pense que « sur des travaux où
l’élève apporte énormément de choses, l’élève respecte beaucoup plus ce rapport émetteur
récepteur mais dans un cadre compris accepté et valorisant pour tout le monde y compris
pour l’enseignant. L’élève fait d’ailleurs la transformation du comportement, va vers quelque
chose de plus actif et il devient aussi demandeur d’informations et il ne va pas les demander
autrement qu’à l’enseignant ; ça veut donc dire que sur le fond il respecte ce travail et ce
savoir ». Il semble en effet que ça aille de soi : si l’élève connaît mieux le rôle de
l’enseignant, connaît son fonctionnement et est impliqué dans la problématique qui consiste à
émettre un savoir, alors il sera plus à même d’apprécier et de respecter le travail de
l’enseignant.
Enfin, quatrième et dernier obstacle, et non des moindres, les enseignants ne sont pas toujours
convaincus de l’efficacité d’une démarche ouvertement interdisciplinaire, en raison du flou
conceptuel et pédagogique qui l’entoure de leur point de vue, mais aussi en raison de la
méfiance qu’ils peuvent ressentir à l’encontre de ces nouvelles pédagogie prônées par des
réformes du ministère.
Mais revenons en au constat de départ, c’est-à-dire la sous-représentation de projets
informatiques ambitieux pouvant permettre de faire découvrir à l’élève la notion de lien. Si
l’on excepte les enseignants qui ont choisi d’autre voies pour mettre en scène le croisement
des savoirs, les autres professeurs peuvent-ils s’investir dans ce type de projet ? Il ressort des
52
interviews que j’ai pu réaliser et des témoignages qui circulent sur internet que les
compétences en informatique des enseignants sont le plus souvent sensiblement au même
niveau que celles de leurs élèves. C’est donc pour eux plus simple à mettre en œuvre un IDD
qui se base sur des tâches informatiques dites de base. J’ai d’ailleurs pu relever dans
l’interview des enseignants ayant mis en place l’IDD « L’eau, de Rome à nos jours » la
difficulté qu’il y avait au niveau des personnels à mettre en place ce type de projet :
l’implication en terme de temps et d’efforts ne trouve probablement écho que chez les
enseignants ayant une expérience avancée des TICE et qui en sont bien sûr motivés.
Je terminerai ce commentaire des résultats par deux points, l’un mineur du point de vue des
résultats de l’enquête, l’autre sensiblement significatif.
f) Une démarche interdisciplinaire socioconstructiviste.
J’ai parlé de l’intérêt du lien hypertexte pour l’interdisciplinarité mais ce n’est pas là la seule
qualité des TICE à servir la transversalité des savoirs. Il y a un aspect intéressant de
l’interdisciplinarité qui est évoqué dans un cas et qui relève en partie du socioconstructivisme
que j’ai évoqué plus haut.
Dans l’IDD intitulé « De l’art roman à l’art gothique », l’enseignant remarque combien il est
intéressant pour les élèves de publier leurs réalisations en ligne et remarque qu’il y a là la
possibilité d’aborder un sujet sous l’angle de plusieurs sensibilités. C’est une
interdisciplinarité dans le sens où plusieurs points de vue se rencontrent autour d’un même
thème et elle relève du socioconstructivisme dans la mesure ou les élèves apprennent de
l’échange des savoirs auxquels ils participent. C’est une problématique qui dépasse d’ailleurs
le cadre des IDD.
Gilles Lemire et Pierre-Léonard Harvey parlent ainsi des réseaux (internet ou réseaux locaux,
comme les réseaux entretenus dans les établissements scolaires) comme des espaces publiques
de communication où l’invasion d’actions entretient l’interaction sociale et concourt au
développement d’une sémiotique reliant les domaines et les champs du savoir et rendent
vivantes les connaissances.
Une des qualités majeures des TICE réside dans ces cas-là à la souplesse qu’elles autorisent
dans la production de documents mais aussi dans leur édition, quel qu’en soit le support. Cette
souplesse permet à la créativité de s’exprimer et donc aux divers points de vue de se faire
connaître. Hier si difficile à produire, un document est aujourd’hui très simple à mettre en
53
page, à modifier, à restructurer avec des fonctions comme le copier-coller et autres. Ce
document produit revêt tous les caractères d’une production professionnelle et avec ce
qu’offrent maintenant les solutions d’impression ou d’édition électronique aux particuliers,
ces documents sont propices à une large diffusion, donc à un impacte non négligeable : les
journaux des établissements scolaires en sont un bon exemple, et un site internet associatif
local possède un public potentiel aussi large que n’importe quel site web. Jean Clément,
professeur agrégé de lettres modernes à l’Université de Paris VIII, parle de révolution
éditoriale.
g) L’interdisciplinarité de la démarche professionnelle.
Je terminerai en évoquant la représentation avantageuse de la technologie dans les IDD
enquêtés (la technologie concerne 7 IDD sur 11) qui s’explique par l’adéquation de son
programme avec les objectifs visés par les IDD.
Comme je l’ai évoqué plus haut, la technologie se doit déjà de former les élèves aux
rudiments de l’informatique (internet, traitement de texte, tableur-grapheur) ; de plus, elle doit
mettre en œuvre la démarche de projet. Autant d’éléments qui la rendent très profitable pour
les IDD et pour l’interdisciplinarité, car on trouve de surcroît dans son programme un
paragraphe dédié aux liaisons avec les autres disciplines (français, sciences, mathématique,
éducation civique).
Il n’y a rien d’étonnant à ce que la technologie réunisse autant d’atouts pour
l’interdisciplinarité : si la technologie se défend d’avoir une vocation professionnelle, elle ne
peut nier qu’elle donne aux élèves un aperçu des méthodes du monde de l’entreprise. Or,
Philippe Portelli me faisait savoir que l’enseignement professionnel avait beaucoup d’avance
sur l’enseignement classique concernant ces nouvelles pédagogies qui se réclament de
l’interdisciplinarité. On n’y parle d’ailleurs pas d’interdisciplinarité tant ce processus est
naturel : les besoins des élèves créles conditions d’un apprentissage transversal (c’est
l’exemple d’un plombier qui doit dans son travail utiliser les mathématiques pour calculer des
longueurs de tuyauterie et le français pour pouvoir rédiger des lettres) et les programmes
scolaires sont remplacés par des référentiels qui mettent en avant des compétences et des
capacités, réunions de connaissances générales et professionnelles.
Ces méthodes, propres à l’enseignement professionnel, répondent à la tendance actuelle qui
attend des personnes qu’elles aient des compétences générales relevant de processus
54
intellectuels tout aussi généraux autrement dit que les gens soient dans la capacité
d’apprendre. Ici ce sont les processus qui prévalent sur les contenus (on peut reprendre à cet
effet la citation de Montaigne : « la tête bien faite plutôt que bien pleine »).
h) Les TICE, tremplin vers l’interdisciplinarité ?
Arrivé au terme de la discussion des résultats, je peux maintenant avancer une réponse à la
question posée par ce mémoire : est-ce que les TICE sont utilisées par les enseignants comme
tremplin vers l’interdisciplinarité ? La réponse est nuancée. Disons que la plupart des
enseignants relativisent à l’excès l’outil informatique pour ne s’en servir que comme outil de
recherche et de production de texte et ignorent sa portée pédagogique favorisant
l’interdisciplinarité. Peut être par ignorance, l’outil informatique étant vécu comme une mise
à l’épreuve dont l’issue est incertaine alors que les enseignants qui l’ont utilisé à des fins de
production véritablement multimédia et interactive disent avoir transmis à leurs élèves la
notion d’interdisciplinarité, leur avoir fait prendre conscience du croisement des champs de
connaissances.
Le tremplin interdisciplinaire que constituent les TICE n’est donc pas un mirage mais les
conditions qui contingentent son accès sont encore difficiles à atteindre par la plupart des
professeurs, la faute probablement à une absence de culture informatique, à l’absence d’une
vision conceptuelle de l’outil et des actions qu’il présuppose.
55
CONCLUSION.
Einstein contribua par ses travaux au développement de la physique quantique. Mais Einstein
refusait d’y voir là une théorie complète. Par le fait, c’était une question qui dépassait de loin
le cadre de la physique pour déborder sur la philosophie et une théorie renouvelée de la
connaissance. Les résultats quantiques se posaient en effet en opposition avec les postulats
fondamentaux de la physique classique, remettant en cause l’existence d’une réalité
indépendante de l’acte de mesure. La physique quantique inaugure une période où la science
en général va trouver sur son chemin des obstacles de plus en plus difficiles à surmonter, qui
tous sont une manifestation de la complexité régnante dans l’univers, la théorie des systèmes
constituant le haut du pavé.
Qu’est ce qui définit le mieux le monde ? Une question anodine à laquelle il est difficile de
répondre. Est-ce que d’un côté il y a le monde géographique, avec ses dizaines de nationalités
délimitées dans l’espace, d’un autre le monde physique, avec ses lois, etc. ? Non, il est aisé de
percevoir que le monde est plus que la somme de ces points de vue. La complexité pose un
mot sur cette impression. Et l’interdisciplinarité, ou la transdisciplinarité sur un autre plan, se
posent comme moyens d’accéder à cet état du monde, à le rendre sensible.
De nouvelles démarches pédagogiques naissent dans les établissement scolaires, s’inscrivant
toutes dans des dispositifs s’insérant à différents niveaux du système éducatif, dans le cadre
d’un mouvement de réforme engagé depuis maintenant quelques années visant à reconsidérer
la diversité actuelle des élèves. Ces démarches se réclament plus ou moins de
l’interdisciplinarité, donc de la transversalité des savoirs.
Implicitement implantée dans les écoles primaires pour des raisons pratiques,
l’interdisciplinarité nécessite dans le secondaire d’être accompagnée par un certain nombre de
mesures, d’être cadrée par des textes officiels, qui définissent ce que l’on attend exactement
des enseignants et des élèves. Et malgré ce suivi appliqué, l’interdisciplinarité rencontre
encore des problèmes dans son expression.
Les enseignants ne sont pas convaincus de ses bienfaits, elle remet en cause une routine
d’enseignement très fortement ancrée dans les cultures et est vue comme une menace sur le
territoire délimité de l’enseignement disciplinaire.
Malgré tous ces obstacles, certaines expériences se déroulent favorablement : les IDD en sont
un bon exemple. Pilotes il y deux ans, ils ont été reconduits avec succès jusqu’à cette année.
56
Avant tout perçus par les élèves et les enseignants comme une tentative d’instaurer une
démarche de projet réaliste dans le cadre scolaire, les IDD visent à redonner un sens aux
programmes, qui du fait de leur découpage disciplinaire sont assez éloignés de la réalité, trop
académiques.
En cela, les IDD se font l’écho d’un certain nombre de personnalités scientifiques, qui
réclament une approche plus réaliste non seulement de leur propre discipline mais aussi de
l’éducation.
Alors ce renouveau, souhaité, voulu, est-il possible ?
Au regard de mon enquête mais aussi des nombreuses sources de documentation consultées
en ligne, je répondrais que oui. Mais cela doit se faire dans le respect des sensibilités de
chacun, car un renouveau n’est réellement possible que s'il est compris et accepté par tous les
acteurs de la société.
Les meilleures réalisations sont le fruit d’une réelle volonté et motivation de faire avancer une
problématique sur le terrain de l’expérimentation.
Les TICE peuvent constituer en ce domaine une aide précieuse.
A mon sens, la réconciliation disciplinaire qu’appellent certains savants de leur voix n’est rien
d’autre qu’une réunion de points de vue différents. Ces points de vue, s’ils existent au niveau
des sciences, ils sont aussi constitutifs de la diversité humaine : chacun éclaire la réalité selon
un éclairage particulier, tributaire de sa sensibilité, de son système idéologique et de ses
connaissances.
En proposant des outils facilitant une très grande liberté d’expression, les TICE constituent le
ciment jointif de ces altérités co-habitant au sein d’un groupe, d’une société, d’un monde.
Ainsi en va-t-il des espaces de collaboration en ligne qui facilitent la synthèse des divers
apports d’un groupe, des logiciels de messagerie électronique qui favorisent une
communication aisée malgré les distances physiques (et culturelles dans une certaine mesure :
c’est là le point positif d’une mondialisation qui banalise l’outil informatique et ses usages
quel que soit la pays concerné, les clivages économique étant les seuls réels obstacles à une
universalité de fait).
La contribution des TICE se situe aussi sur un autre tableau : à travers le concept d’hypertexte
qu’elles proposent dans certains de leurs produits, elles se font le relais de la transversalité des
savoirs chers aux courants trans et interdisciplinaires et permettent ainsi de le rendre
intelligible et accessible à l’usager lambda.
57
Mais tous ces apports restent faible en termes de perspective interdisciplinaire en l’absence
d’une pédagogie active en ce sens. Si les nouvelles technologies mettent en scène
l’interdisciplinarité, elles doivent elles-mêmes être mises en scène par un tiers,
intentionalisées si vous me permettez ce néologisme.
Mon analyse s’est portée exclusivement sur les avis des enseignants ; il serait tout aussi
important de convoquer les opinions des élèves. Lorsque j’évoque l’absence manifeste
d’intentions interdisciplinaires dans l’animation de certains IDD, il se peut très bien que la
perception des élèves n’en soit nullement affectée, et qu’au contraire elle se développe de
manière transversale. Seule une étude pourrait confirmer ou infirmer une telle hypothèse.
58
BIBLIOGRAPHIE
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60
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61
ANNEXES.
Annexe 1 : Questionnaire pour enseignant chargé d’IDD.
Madame, Monsieur, Le questionnaire ci-joint s’inscrit dans une recherche visant à définir la relation qui s’est établie entre les nouvelles technologies et les itinéraires de découverte. Cette recherche s’accomplit dans le cadre du mémoire de fin d’année du DESS Ingénierie des Médias pour l’Education. Je fais appel à vous en raison de l’expérience que vous avez de ces Itinéraires De Découverte et vous invite donc à répondre à ce questionnaire pour me faire part de votre analyse à ce sujet. La réponse à ce questionnaire ne doit pas prendre plus de vingt minutes et comme vous allez le constater, les quatre premières questions se rapportent exclusivement à l’Itinéraire De Découverte que vous avez pu mettre en place. Dans le cas où vous auriez participé à plusieurs de ces itinéraires, vous pouvez remplir un questionnaire pour chacune de ces expériences. 1) Pouvez-vous me décrire le dispositif de l’IDD que vous avez mis ou que vous allez mettre en place en explicitant son organisation temporelle, les disciplines concernées, la nature des tâches confiées aux élèves ainsi que les modalités d’utilisation des TICE ? 2) Quels sont les objectifs pédagogiques que vous poursuivez au sein de votre IDD ? 3) Quel rôle assignez-vous aux TICE dans votre IDD ? 4) Selon vous, dans cet IDD, en quoi l’usage des TICE favorise-t-il l’interdisciplinarité ? 5) De manière générale, selon vous, quels sont les apports et les limites des TICE aux pratiques pédagogiques interdisciplinaires dans le cadre des IDD ? Je vous remercie de votre participation.
62
Annexe 2 : Tableau des réponses à l’enquête.
IDD 1 IDD 2 IDD 3
Titre de l'IDD L'homme et l'espace
Les sports nordiques et les rencontres européennes
Causes et conséquences de la révolution industrielle
Disciplines concernées
EPS, sciences physiques, technologie
EPS, langues, technologie
physique-chimie, histoire-géographie, CDI
recherche d'informations
recherche d'informations
recherche d'informations
synthèse de la recherche
d'informations
synthèse de la recherche
d'informations
synthèse de la recherche
d'informations
présentation de la synthèse de la
recherche d'informations
présentation de la synthèse de la
recherche d'informations
question 1
Tâches confiées
aux élèves
mise en forme multimédia
mise en forme multimédia
63
IDD 4 IDD 5 IDD 6
Titre de l'IDD
De l'art roman à l'art gothique Histoire de la presse
Les grandes découvertes
Disciplines concernées
histoire-géographie, arts plastiques, éducation
musicale français, histoire, CDI
technologie et sciences physiques
recherche d'informations
recherche d'informations
recherche d'informations
mise en forme sur un support de présentation mise en forme pour un
support de présentation
mise en forme sur traitement de texte
question 1
Tâches confiées
aux élèves
travailler sur des interviews
64
IDD 7 IDD 8 IDD 9
Titre de l'IDD
Conception et fabrication assistée par
ordinateur
Conception et fabrication d'un tangram
L'eau, des romains à nos jours
Disciplines concernées
technologie, français, CDI
technologie, mathématiques
technologie, SVT, latin, sciences physiques
recherche d'informations
recherche d'informations
recherche d'informations
exercices de géométrie sur ordinateur
mise en forme multimédia
mise en forme pour un support de présentation
informatique
mise en forme sur traitement de texte
utilisation de la CFAO utilisation de la CFAO utilisation de la PAO
conception et production d'un jeu (règle, packaging, personnalisation)
réalisation d'une
enquête avec questionnaire
question 1
Tâches confiées
aux élèves
dépouillement du
questionnaire sur Word
65
IDD 10 IDD 11
Titre de l'IDD Enquête et sondage L'astronomie
Disciplines concernées
technologie et mathématiques
sciences physique et français
recherche
d'informations
mise en forme pour un support de présentation
type panneau
mise en forme sur traitement de texte
mise en forme sur traitement de texte
réalisation d'une enquête avec questionnaire
question 1
Tâches confiées
aux élèves
dépouillement du questionnaire sur
tableur
66
IDD 1 IDD 2 IDD 3
acquisition de connaissances
découverte d'un thème / d'une notion / d'une
technologie
découverte d'un thème / d'une notion / d'une
technologie
découverte d'un thème / d'une notion / d'une
technologie
donner au travail une dimension européenne
donner au travail une dimension européenne
sensibiliser les élèves à une démarche de projet (autonomie, travail de
groupe)
sensibiliser les élèves à une démarche de projet (autonomie, travail de
groupe)
sensibiliser à la problématique de la
recherche d'informations
question 2
croiser les savoirs
outil de recherche d'informations
outil de recherche d'informations
mise en forme des recherches
PrésentationAO PrésentationAO outil de communication
prise de photos
question 3
outil de production
multimédia outil de production
multimédia
utilisation commune de l'informatique par
plusieurs disciplines : mise en évidence d'un
fond commun d'outils et de démarches
utilisation commune de l'informatique par
plusieurs disciplines : mise en évidence d'un
fond commun d'outils et de démarches
c'est un outil comme un autre, qui doit être accompagné d'une
démarche pédagogique
question 4
les contenus en ligne ont une architecture
transversale
67
IDD 4 IDD 5 IDD 6
sensibiliser les élèves à une démarche de projet (autonomie, travail de
groupe)
sensibiliser les élèves à une démarche de projet (autonomie, travail de
groupe)
sensibiliser à la problématique de la
recherche d'informations
sensibiliser à la problématique de la
recherche d'informations
sensibiliser à la problématique de la
recherche d'informations
croiser les savoirs
question 2
faire acquérir une méthode / une
démarche
faire acquérir une méthode / une
démarche
outil de recherche d'informations
outil de recherche d'informations
outil de production multimédia
outil de validation du B2i
outil de motivation outil de production
bureautique outil de production
bureautique
question 3
se mettre au service du
projet
c'est un outil comme un autre, qui doit être accompagné d'une
démarche pédagogique
c'est un outil comme un autre, qui doit être accompagné d'une
démarche pédagogique question 4 les contenus en ligne ont une architecture
transversale
les contenus en ligne ont une architecture
transversale
68
IDD 7 IDD 8 IDD 9
découverte d'un thème / d'une notion / d'une
technologie
sensibiliser les élèves à une démarche de projet (autonomie, travail de
groupe)
sensibiliser les élèves à une démarche de projet (autonomie, travail de
groupe)
sensibiliser à la problématique de la
recherche d'informations
sensibiliser à la problématique de la
recherche d'informations
croiser les savoirs
favoriser les échanges
entre élèves et professeurs
faire acquérir une
méthode / une démarche
question 2
ouverture sur l'extérieur
outil de recherche d'informations
outil de recherche d'informations
mise en forme des recherches
prise de photo
outil de production multimédia
outil de production bureautique
CFAO
question 3
meilleure exploitation des TICE pour des
activités plus concrètes
utilisation commune de l'informatique par
plusieurs disciplines : mise en évidence d'un
fond commun d'outils et de démarches
les contenus en ligne ont une architecture
transversale
question 4
la diversité des outils utilisés permettent
d'aborder des thèmes complémentaires
69
IDD 10 IDD 11
découverte d'un thème / d'une notion / d'une
technologie
croiser les savoirs question 2 mettre en application
des savoirs disciplinaires
mettre en application des savoirs
disciplinaires
outil de recherche
d'informations question 3 outil de production bureautique
outil de production bureautique
question 4 c'est un outil comme un
autre, qui doit être accompagné d'une
démarche pédagogique
c'est un outil comme un autre, qui doit être accompagné d'une
démarche pédagogique
70
IDD 1 IDD 2 IDD 3 IDD 4
la recherche sur internet est souvent inefficace faute d'une analyse et d'une compréhension
suffisante de l'information
la recherche sur internet est souvent inefficace faute d'une analyse et d'une compréhension
suffisante de l'information
apport : excellent outil
pour apporter quelque chose, l'outil doit être accompagner d'une
démarche pédagogique
pour apporter quelque chose, l'outil doit être accompagner d'une
démarche pédagogique
la souplesse et la réactivité de l'outil
permettent d'éclairer un thème de manière
transversale en apportant un éclairage
de chacun et de sa sensibilité
il faut pouvoir dépasser le stade "traitement de
texte"
question 5
outil de création et d'expression de la
créativité
71
IDD 5 IDD 6 IDD 7 IDD 8
la recherche sur internet est souvent inefficace faute d'une analyse et d'une compréhension
suffisante de l'information
pour apporter quelque chose, l'outil doit être accompagner d'une
démarche pédagogique
ces outils sont les garants d'une
production convenable et rapide
apport : outils nouveaux
soutien à la
présentation du professeur
mise en contexte
mise à disposition de
ressources
aide à l'élaboration de
synthèse
aide à la mise en place
de l'évaluation
aide à la communication
externe
activité plus motivante
pour l'élève
question 5
limite : le temps nécessaire aux élèves pour s'approprier les
logiciels
72
IDD 9 IDD 10 IDD 11
la recherche sur internet est souvent inefficace faute d'une analyse et d'une compréhension
suffisante de l'information
la recherche sur internet est souvent inefficace faute d'une analyse et d'une compréhension
suffisante de l'information
outil de création et d'expression de la
créativité
ces outils sont les garants d'une
production convenable et rapide
activité plus motivante pour l'élève
les élèves en difficulté n'ont pas profité du
potentiel des TICE en raison du temps imparti
limite : le temps nécessaire aux élèves pour s'approprier les
logiciels
apport : familiarisez les élèves avec le monde
contemporain où il utiliserons
probablement les TICE
apport : rend vivant la recherche
question 5
utilisation commune de
l'informatique par plusieurs disciplines