Les principes du débriefing

18 Mai 2018Delphine HIVERNAUD iLumens/Hôpital Necker Enfants Malades

Les 3 temps de la simulation

BRIEFING

Environnement favorable, sécurisé

Préparation du matériel

Présentation du cas

SCENARIO

DEBRIEFING +++

LE DEBRIEFING EST IL SI

IMPORTANT ? “Donner du feedback est l’aspect le plus

important de la simulation en éducation médicale”

Issenberg SB et al. BEME systematic review. Medical

Teacher 2005; 27:10-27.

“le débriefing peut “faire ou défaire” ('make

orbrake‘) une séance de simulation, il peut

êtreconsidéré comme le “coeur et l’esprit” (‘the

heart and soul‘) de l’apprentissage en

simulation”

Rall M et al. Eur J Anaesthesiol 2000; 17:516-517

DEBRIEFING

Temps majeur d’apprentissage et de

réflexion de la séance de simulation

Etape cruciale pour clarifier et consolider le

vécu et les enseignements tirés de la simulation.

« Pas de simulation sans débriefing »

« Le scénario est un prétexte au débriefing »

Partie 1 : les fondamentaux

du débriefing

Structuration

Optimiser la capacité d’aide aux apprenants dans l’analyse

de leurs actions

Réfléchir sur les expériences antérieures

S’y retrouver lors d’un débriefing difficile

Formation

Optimisation des compétences du débriefeur pour :

- Créer des oportunités d’apprentissage

- Débriefer des scénarii complexes/multidisciplinaires

- Gerer de débriefings difficiles

- Intégrer des CRM +++ = crisis ressources management

FORMATEUR FORME

+

DEBRIEFING STRUCTURE

=

IMPACT PEDAGOGIQUE MAJORE

Renforcer ses

compétences

dans la

pratique réelle

DEBRIEFING =

Feedback := la transmission active d’informationscorrectives basées sur l’évaluation d’uneaction, d’un évènement ou d’un processus, àun/des participant(s)– Adapted from Merriam-Webster’s Online Dictionary

Débriefing:“le débriefing représente une réflexion guidéeou facilitée durant un cycle d’apprentissageexpérientiel”– Fanning RM and Gaba DM. Simulation in Healthcare2007; 2(2):115-25.

Conclusions:En simulation, le débriefing est « une forme » defeedback qui ne se limite pas à la transmissionactive d’informations correctives

Expérience

concrête

RéflexionExpérimentation

Nouveaux

concepts

Cycle of experience learning, Kolb 1984

Partie 2 : Organisation du débriefing

ANTICIPER : ROLE DU BRIEFING

Créer un environnement favorable à l’apprentissage : Etablir un « contrat pédagogique »

Clarifier les objectifs de la formation, l’environnement, les rôles

des participants et instructeurs ainsi que ce que l’on attend d’eux.

Etablir un « contrat fictionnel »: l’instructeur explique les limites

de la simulation, les participants s’engagent à « jouer le jeu ».

Tous s’engagent (participants et instructeurs) à respecter l’autre

et s’efforcent de comprendre son point de vue et ses actions.

L’instructeur doit prendre en compte les détails logistiques.

BRIEFING : LA CONFIDENTIALITE

Indispensable pour un environnement d’apprentissage optimal

Renforce la sécurité affective (« psychological safety »)

Contribue au climat de confiance, permet la discussion et

l’analyse d’ « erreurs » survenues en simulateur ou dans la vraie

vie

Qu’adviendra-t-il des grilles d’évaluation, vidéos, etc ?

Parfois impératifs légaux (ex: droit à l’image)

Adapté du DASH, center for medical simulation, Boston

LE DEBRIEFING EST COMPLEXE

Research Regarding Debriefing as Part of the Learning ProcessRaemer D et al, Simulation in Healthcare 2011; 7 (6), S 52-57

FORMATEUR = DEBRIEFEUR

Corrélation directe entre :

- Les compétences du débriefeur perçues par les apprenants

Et

- La qualité de l’expérience simulée perçue par les

apprenants

Wilhelm J. Proceedings 6th int symp. avia. psych. 1991.

Structure du débriefing

1°) Phase de réaction émotions

2°) Phase de description descriptions des

faits

3°) Phase d’analyse

- exploration interprétation généralisation

4°) Résumé / Conclusions

Rudolph JW et al. ACADEMIC EMERGENCY MEDICINE 2008; 15:1010–1016

Partie 3 : les méthodes de

débriefing

la phase d’analyse

DEBRIEFING

Une conversation entre un ou plusieurs « apprenants »

et un ou plusieurs « formateurs » pour revivre

ensemble le scenario, explorer, analyser et synthétiser

LA REFLEXION

Façon de penser, de réfléchir sur sa propre façon

d’agir

Remise en question

Dynamique tout autant critique que constructive.

Moyens

L’interactivité

Questionnement et réflexion pour apporter des

ajustements de la pratique professionnelle.

Verbalisation les faits, le pourquoi des actions

Identification des connaissances, des croyances et des

expertises, qui sous-tendent les actions.

Absence de méthode préférentielle

Ayant montré une supériorité dans la littérature

« Without empirical evidence that is specific to the

healthcare domain, theories of learning from education

and psychology should continue to inform practices

and teaching for effective debriefing »

- Garden et al, Debriefing after simulation-based non-technical skill training in healthcare: a systematic review of effective practice, Anaesth Intensive

Care 2015; 43

Différentes méthodes

Différentes méthodes

1) Directive feedback

2) « self- debriefing » ou « learner self assessment »

3) « instructor – led debrief » ou « focused-

facilitation »

4) Débriefing par utilisation de support multimédia

standardisé

Différentes méthodes

Directive Feedback

Concept

Instructeur offre des solutions pratiques

pour corriger les écarts de performance

Centré sur les actions

Optimal pour :

Les compétences techniques

Correction des écarts de performances

Formulations

Ecarts de performance Correction

J’ai remarqué que… L a prochaine fois vous

devriez …

J’ai observé… Une façon alternative de

faire est…

J’ai vu que… Pour éviter que le patient

fasse telle complication …

vus devriez faire….

Je t’ai entendu dire que Les recommandations

suggèrent que ...

Correction des écarts de performance

rapide

Utilisation préférentielle :

- Quand le rationnel est évident

- Discussion non nécessaire

GAIN DE TEMPS +++

Avantages

Inconvénients

Le rationnel peut être faux

Absence d’exploration du rationnel

Mesures correctives peuvent être mal perçues si

délivrées non efficacement

LIMITE A LA DISCUSSION DE GROUPE +++

« Self-led debrief »

ou

«self-learner assessment »

Concept

« Self learner-assessment »

Méthode du +/Δ

Plus = « qu’est ce qu’est bien passé »

Delta = « qu’est ce qui peut être changé »

Instructeur présent mais ne participe pas

comme « invité »

Pour le scénarii multidisciplinaire « team-

led self-debrief »

Méthode facile à apprendre pour l’instructeur

Questions multiples identifiées rapidement

Identification des concepts clés par les

apprenants

Avantages

« self learner-assessment »

« Hors piste » facile

Correction des écarts de performances avec

tact par l’instructeur

Risque de louper une opportunité de discuter

de façon rationnelle

Inconvénients

« learner self-assessment »

« Instructor – led debrief »

ou

« Focused- facilitation »

Processus réflexif facilité

Niveau de facilitation variable

Vidéo assisté on non

Concept

facilitation ciblée

Phase d’analyse

Analyse des écarts de performances

- Rudolph JW et al. Academic Emergency Medicine 2008;15:1010–

1016

Explorer les différentes compétences d’un

apprenant

comprendre les comportements des

apprenants

OPTIMAL pour :

Évaluation des compétences non techniques

Evaluation du travail d’équipe « team-work »

Concept

Nécessite de la part des apprenants :

- Etre transparent

- Etre honnête

- Etre curieux

Respecter ses co-apprenants

Maintenir les règles de base du débriefing attitude

positive

CONTRAT INITIAL ENTRE INSTRUCTEUR

ET APPRENANTS

Concept

Principes pour une discussion

ouverte

1. Garantir la sécurité affective : diminuer le

stress, la tension, faire verbaliser sentiments /

émotions

2. Explorer le processus cognitif: rendre

explicite les comportements observés

3. Activer les connaissances : explorer les

connaissances antérieures des participants

D’après M.JAFFRELOT et G.SAVOLDELLI

Principes (suite)

4. Contextualiser : stimuler une réflexion des

participants sur leurs performances et sur la

synthese du probleme

5. Décontextualiser : faire des lien, générer

le transfert des connaissances à d’autres

situations

6. Recontextualiser : amener les participants

à identifier des objectifs d’apprentissage

D’après M.JAFFRELOT et G.SAVOLDELLI

Principes

Questions/Relances

Garantir la sécurité affective

Explorer le processus cognitif « on va observer ce que vous faites »

« pourquoi dis-tu cela ? »

Activer les connaissances

Contextualisation « que pensez-vous de votre equipe?

Comment se coordonne-elle?.. .»

« Qu’est-ce qui est bien? »

« Quoi d’autre ? »« comment as-tu gerer cela ? »

Décontextualisation « comment gere-t-on le surplus

d’information? »

« Que penses-tu de sa remarque ? »

Recontextualisation Propositions de l’instructeur sur les

rôles et responsabilités du leader et

des participants

Méthodes

Questions ouvertes

- expression claire des performances par les apprenants

- sujet du scenario maitrisé par l’équipe

Mener « une enquête » Advocacy / Inquiry

- sous forme d’une conversation

- utilisé quand la perception des faits diffèrent entre apprenants et instructeurs

- sujet du scenario non maitrisé par l’équipe

Promotion d’un apprentissage réfléchi

Compréhension des rationnels scientifiques

DISCUSSION DE GROUPE

Exploration de la dynamique d’équipe

Évaluation des CNT et de CRM

Avantages

CONSOMMATEUR DE TEMPS

Maitrise de l’exercice difficile +++

Nécessite de l’expérience et des outils

Risque de « hors sujet »

Inconvénients

Partie 4 : Les pièges du

débriefing

Piège n°1

Négliger le briefing

Absence d’explication sur l’utilisation de la

vidéo

Absence de précision sur la confidentialité

Piège n°2

Ne pas créer un environnent propice à

l’apprentissage

NON Rappel déroulement règle et but de la

séance

Exemple : critique et attaque d’un participant au

cours du débriefing

Solution : limites de la simulation et « contrat

fictionnel »

Piège n°3

NON respect de la confidentialité

Indispensable pour un environnement

d’apprentissage optimal

Renforce la sécurite affective (« psychological

safety »)

Contribue au climat de confiance, permet la

discussion et l’analyse d’ « erreurs » survenues

en simulateur

Piège n°4

Ignorer les affects et absence de

liberté d’expression du vécu des

participants

Quelques attitudes contre-productives :

Minimiser le stress généré par un scénario

Ignorer les émotions des participants

(déception, frustration, honte, colere)

Piège n°4

Défendre à tout prix le réalisme du simulateur

Nier les conséquences liées au manque de

réalisme

Solutions :

Respecter et maintenir la sécurite affective des

participants

Explorer le « pourquoi » des actions et des

comportements

Piège n°5

Juger les personnes plutôt que les actions

Exemple : A propos d’un leadership tyrannique

« Tu es très autoritaire et emporté »

Solutions :

Affirmer son point de vue en

Utilisant la pratique réflexive et constructive

« penses tu que crier soit la solution la plus adéquate ?»

Piège n°6

Débriefer de maniere déstructurée,

sans objectifs d’apprentissage

prédéfinis

Solution :

Structurer le débriefing en trois phases

Phase réactive

Phase d’analyse

Phase de résumé

Piège n°7

Utiliser un style unique pour tout

scenario

Niveau de participation de l’instructeur adapté :

Au degré de participation des apprenants

“3 niveaux de facilitation du débriefing”:

– Eleve (débriefeur = catalyseur de la

discussion/réflexion)

– Intermédiaire

– Minimal (débriefeur = enseignant actif)

Piège n° 7

Solution : Faciliter la pratique réflexive

S’aider d’exemples concrets survenus pendant la

simulation

Expliciter son raisonnement et affirmer sa position

Faciliter la discussion par des techniques verbales

et non-verbales

Impliquer tous les participants

Ecouter sans interrompre, reformuler

Utiliser le langage corporelle adéquatement

Piège n° 8

Tirer des conclusions sur la base des

seules actions et comportements

observés !

Solution : l’évaluation formative

Comparer et donner du feeback par rapport aux

standards attendus

Explorer connaissances et processus cognitifs à

l’origine des actions

Aider les participants à combler leur « lacunes »,

à faire des liens et à générer le transfert des

connaissances

Bâcler le débriefing

Solutions :

Gérer le temps à disposition !

La cloture du débriefing est un moment

important qui sert à:

– Résumer les objectifs d’apprentissage discutés

– Rappeler les pistes d’amélioration évoquées

– Fixer de nouveaux objectifs d’apprentissage

Piège n°9

ALORS ART OU SCIENCE ?

“We do not yet know enough about which processes facilitate

or which hinder a goal-oriented conduction of debriefings”

Dieckmann P, 2009; 31: e287–e294

“despite debriefing's critical importance… it is surprising that

few comprehensive studies focus on debriefing.”

“given the current state of the science, important aspects of

the (debriefing) process may still be poorly understood or even

undiscovered”

Raemer D et al. Simulation in Healthcare 2011; 7 (6), S 52-57

Conclusions

Le débriefing … un parcours semé d’embuches

Amélioration possible par :

- la formation des formateurs (certification?)

- l’évaluation régulière des débriefings

- Des outils d’évaluation validés (DASH tool/ OSAD)

- DASH = Debriefing Assessment for Simulation in

Healthcare

- OSAD = Objective Structured Assessment of Debriefing

Méthodes de débriefing multiples, diverses

A adapter au scénario aux objectifs et aux participants

Aucune méthode n’est supérieure

Le niveau d’apprentissage dépend de la profondeur de la réflexion pendant le débriefing

CONCLUSIONS

POUR EN SAVOIR PLUS Fanning RM and Gaba DM. The role of debriefing in simulation-based learning. Simulation in Healthcare 2007;

2(2):115-25

Issenberg SB et al. Features and uses of high-fidelity medical simulations that lead to effective learning: a BEME

systematic. Medical Teacher 2005; 27:10-27

Mort TC, Donahue SP: Debriefing: The Basics, in Simulators in Critical Care and Beyond. Edited by Dunn WF. Des

Plaines, Illinois, Society of Critical Care Medicine, 2004, pp 76–83

Practical Health Care Simulations. Edited by Loyd GE, Lake CL, Greenberg R. Philadelphia, Elsevier Mosby

Dieckmann, P., & Rall, M. (2008). Becoming a simulator instructor and learning to facilitate: The Instructor and

Facilitation Training (InFacT). In R. Kyle & B. W. Murray (Eds.),

Clinical Simulation: Operations, Engineering, and Management(pp. 647-652). Burlington: Academic Press.

Raemer D et al, Simulation in Healthcare 2011; 7 (6), S 52-57 Research Regarding Debriefing as Part of the

Learning Process

DASH, debriefing asses sment for simulation in healthcare, Boston university

MERCIdelphine.hivernaud@ilumens.org