les élèves porteurs de déficits d’attention: les...

Les élèves porteurs de déficits

d’attention: les reconnaitre, les accompagner

salle des fêtes Pierre Amoyal, MORANGIS, le 1er octobre 2016

Mme Brigitte Forgeot Psychologue clinicienne spécialisée en neuropsychologie

[email protected]

Journée d’étude organisée par Mme Florence Pâris, Coordonatrice EIP 91

!www.mentis-‐portae.com

TDA/H: éléments diagnostiques

Repérer

Adresser

Accompagner

Prévalence

3 à 7 % parmi les enfants d’âge scolaire, selon le DSM IV-‐TR,

avec un rapport garçon/fille variant de 2 :1 pour le type « inattention prédominante » à

9 :1 pour le sous type « hyperactivité/impulsivité ».

Conférence de consensus

International Consensus Statement on ADHD Barkley, Cook, Dulcan, et al, 2002

1 Condition médicale réelle, dont le diagnostic est valide et dont les conséquences peuvent être sérieuses dans l'évolution des individus atteints.

2 Désordre où les déficits de l'inhibition du comportement et du maintien de l'attention constituent les éléments centraux.

3 Dysfonctions associées à des facteurs neurologiques et génétiques.

4 Les facteurs environnementaux ne causent pas le TDAH, mais peuvent avoir une influence aggravante sur cette prédisposition génétique.

TDA/H neurodéveloppemental

Présence dans plusieurs contextes

Bilan neurocognitif positif

Évolution: Immaturité avec: •  Altération pérenne des processus attentionnels •  Maturation du contrôle moteur

3 composantes du TDAH •  INATTENTION

•  distractivité (difficulté à filtrer les distracteurs), •  difficulté à focaliser son attention et à la maintenir focalisée •  Fatigabilité

•  IMPULSIVITÉ •  Difficulté à inhiber une réponse (comportementale, cognitive ou verbale) soit

pour l’empêcher soit pour la remplacer par une réponse plus adaptée •  Difficulté à différer une réponse

•  HYPERKINÉSIE •  Excitation psychomotrice

•  Présents dès le tout jeune âge, avant 7 ans DSM IV, 12 ans DSM V

•  Dans de multiples contextes

•  Induisent une gêne fonctionnelle

TDA/H à distinguer de

Trouble anxio dépressif

Déficit intellectuel

EIP

TED – TSA-‐ Syndrome d’Asperger

Épilepsie

Traumatisme crânien

Organisation limite-‐ Psychose

Comorbidités du TDA/H

Ø  40 % autres troubles des apprentissages

Ø  Trouble oppositionnel

Ø  30 % troubles anxieux

Ø  Autres immaturités neurodéveloppementales: •  Énurésie primaire nocturne •  Retard de coordination motrice (dysgraphie) et dyspraxie

Troubles spécifiques des

apprentissages •  Difficultés scolaires 16-‐21% en Europe

•  Trouble neurodéveloppemental 10-‐15% des enfants d’âge scolaire

•  Troubles spécifiques des apprentissages consécutifs à un dysfonctionnement supposé développemental d’une ou d’un nombre limité de fonctions cognitives: 6-‐7% d’une tranche d’âge •  Troubles du langage : dysphasie, dyslexie-‐dysorthographie •  Troubles dyspraxiques : praxies motrices, visuo-‐spatiales et

visuo constructives, dysgraphies, temporo-‐spatiales •  dyscalculies •  Troubles de la mémoire et de l’attention 3-‐5%

Diagnostic

• Médical

• Moyenne: 4 ans en France avant de consulter un spécialiste du trouble (TDAH France)

•  Errance diagnostique

LES TROUBLES DE DEFICIT DE L’ATTENTION ,

critères du DSM IV-‐ mise à jour DSM V

•  1 Inattention :

•  Six des symptômes suivants (ou plus) ont persisté pendant au moins six mois, à un degré qui est inadapté et qui ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant.

• DSM V: jusqu’à 16 ans: 6 symptômes ou plus

•  à partir de 17 ans : 5 symptômes ou plus.

1. Inattention

a) souvent, ne parvient pas à prêter attention aux détails ou fait des fautes d’étourderie dans ses devoirs scolaires, le travail ou d’autres activité

Ex. : mal lire une question, écrire sans s’auto-‐corriger, fautes d’orthographe, ne pas tenir compte des signes en algèbre, ne pas signer un chèque, remettre un travail incomplet.

b) souvent, a du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux

Ex. : décrocher en cours, perdre le fil de sa lecture, d’une conversation ou d’un cours.

1 Inattention (suite)

c) souvent, semble ne pas écouter quand on lui parle personnellement

Ex. : avoir l’air distrait, « dans la lune », il faut tout répéter.

d) souvent, ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme ses devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou ses obligations professionnelles (cela n’est pas dû à un comportement d’opposition ni à une incapacité à comprendre les consignes)

Ex. : oublier ce qu’il était en train de faire, s’éparpiller pendant la tâche, commencer autre chose, abandonner avant d’avoir terminé.

Inattention (suite)

e) souvent, a du mal à organiser ses travaux ou ses activités

Ex. : avoir de la difficulté à accomplir des tâches séquentielles et à maintenir un système d’organisation, être désordonné et désorganisé, gérer son temps avec difficulté, être en retard

f) souvent, évite, a en aversion ou fait à contrecœur les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu (comme le travail scolaire ou les devoirs à la maison)

Ex. : fonctionner à la dernière minute, pour le travail scolaire ou de bureau, pour commencer ou terminer la rédaction de rapports, remplir les formulaires, faire ses comptes ou tout autre type de « paperasse », procrastiner.

1. Inattention (suite)

g) souvent, perd les objets nécessaires à son travail ou à ses activités (ex. : jouets, cahiers de devoirs, crayons, livres ou outils)

Ex : perdre ou égarer son matériel scolaire ou ses documents de travail, ses lunettes, ses crayons, son agenda, son téléphone cellulaire, son porte-‐monnaie, ses clés, ses outils, ses vêtements.

h) souvent, se laisse facilement distraire par des stimuli externes

Ex. : être facilement distrait par les bruits, les conversations, les stimuli visuels, les messages électroniques (textos, réseaux sociaux). Éprouver des difficultés à ne pas s’égarer dans ses propres idées, phénomène touchant particulièrement les grands.

1. Inattention (fin)

i) oublis fréquents dans la vie quotidienne

Ex. : oublier les messages et demandes, ne pas rappeler les gens, oublier de faire un achat, de payer les comptes à temps ou de se présenter à un rendez-‐vous.

2. Hyperactivité-‐impulsivité

•  Six des symptômes suivants (ou plus) ont persisté pendant au moins six mois, à un degré qui est inadapté et qui ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant

• DSM V: jusqu’à 16 ans: 6 symptômes ou plus

•  à partir de 17 ans : 5 symptômes ou plus.

2. Hyperactivité-‐impulsivité (suite)

a) souvent, remue les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège

Ex. : pianoter avec les doigts, tortiller une mèche de cheveux, jouer avec son stylo, remuer les pieds, bouger, se tortiller ou se balancer sur son siège, fredonner.

b) souvent, se lève en classe ou dans d’autres situations où il est censé rester assis

Ex. : quitter sa place en classe, se lever de son poste de travail, sous divers prétextes, faire les cents pas en téléphonant.


c) souvent, court ou grimpe partout, dans des situations où cela est inapproprié (chez les adolescents ou les adultes, ce symptôme peut se limiter à un sentiment subjectif d’impatience motrice)

Ex. : bouger de façon excessive lorsque ce n’est pas approprié : le besoin de courir, de grimper des plus jeunes peut se transformer en grandissant en une sensation d’agitation interne ou de bougeotte inconfortable.

d) souvent, a du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les activités de loisir

Ex. : a un besoin d’être en action ou par une difficulté à tolérer les activités plus calmes ou passives.


e) souvent, est « sur la brèche » ou, souvent, agit comme s’il était «monté sur ressorts »

Ex. : présenter un inconfort net en cas d’immobilité prolongée, comme à l’école, au restaurant, au cinéma ou dans une réunion. Donner l’impression d’être pressé, agité ou « être difficile à suivre ».

f) souvent, parle trop

Ex. : parler de façon excessive ou d’un ton qui peut être fort ou dérangeant.

g) souvent, laisse échapper la réponse à une question qui n’est pas encore entièrement posée

Ex. : répondre avant la fin de la question, compléter les phrases ou couper la parole dans une conversation.

2-‐ Hyperactivité-‐ impulsivité (fin)

•  h) souvent, a du mal à attendre son tour

•  Ex. : être très impatient dans une file ou dans le trafic.

•  i) souvent, interrompt les autres ou impose sa présence (ex. : fait irruption dans les conversations ou dans les jeux).

•  Ex. : se mêler aux conversations, s’imposer ou prendre la place des autres dans des jeux ou des activités, utiliser les objets d’autrui sans leur permission.

•  Les exemples suivants sont aussi des comportements impulsifs, mais ne sont pas inclus dans un critère spécifique : agir ou prendre des décisions sans réfléchir aux conséquences ultérieures, comme traverser la rue sans regarder, parler ou acheter impulsivement, accepter ou quitter impulsivement un emploi.

Diagnostic DSM IV Sous-‐types :

Déficit de l’attention/hyperactivité, type mixte : si à la fois les critères A1 et A2 sont remplis pour les six derniers mois.

Déficit de l’attention/hyperactivité, type inattention prédominante : si, pour les 6 derniers mois, le critère A1 est rempli, mais pas le critère A2.

Déficit de l’attention/hyperactivité, type hyperactivité-‐ impulsivité prédominante : si, pour les six derniers mois, le critère A2 est rempli, mais pas le critère A1.

DSM V Tableau clinique actuel :

La notion de tableau clinique actuel (dans les six derniers mois) a remplacé celle de sous-‐types. Le type de tableau peut être combiné (inattention plus hyperactivité-‐impulsivité) ou associé à une prédominance (inattention ou hyperactivité-‐impulsivité).

Diagnostic (fin)

•  Pour les personnes ayant déjà satisfait aux critères, dont les symptômes résiduels entraînent des répercussions fonctionnelles actuelles mais dont le nombre est inférieur au nombre minimal exigé, le diagnostic est conservé et nous précisons : TDAH en rémission partielle.

Symptômes

B DSM IV Certains des symptômes d’hyperactivité-‐impulsivité ou d’inattention ayant provoqué une gêne fonctionnelle étaient présents avant l’âge de 7 ans

DSM V La notion de trouble développemental est maintenue, mais le seuil pour l’apparition des symptômes est déplacé à 12 ans.

Symptômes (suite)

C. DSM IV Présence d’un certain degré de gêne fonctionnelle liée aux symptômes dans deux ou plus de deux types d’environnements différents (ex. : à l’école – ou au travail – et à la maison)

DSM V Il est important de retracer la présence de symptômes dans au moins deux sphères de la vie, telles que la vie quotidienne, l’école ou le travail ou encore les relations interpersonnelles avec la famille ou les amis.

Symptômes (suite)

D. DSM IV On doit mettre clairement en évidence une altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel

DSM V Les symptômes doivent interférer avec le fonctionnement social, scolaire ou professionnel.

Comme le DSM-‐5 n’utilise plus le format multiaxial, l’axe 5 est remplacé par un indicatif de gravité du TDAH (léger, modéré ou grave).

E. DSM IV Les symptômes ne surviennent pas exclusivement au cours d’un trouble envahissant du développement, d’une schizophrénie ou d’un trouble psychotique, et ils ne sont pas mieux expliqués par un autre trouble mental (ex. : trouble thymique, trouble anxieux, trouble dissociatif ou trouble de la personnalité)

DSM V Les symptômes ne sont pas mieux expliqués par un comportement de défiance ou une incapacité à comprendre les directives.

DSM V Le TDAH peut coexister avec le diagnostic d’autisme et de déficience intellectuelle.

Le TDAH peut entraîner des difficultés à moduler les émotions (ex. : seuil plus bas de tolérance à la frustration, irritabilité ou humeur labile).

Le bilan attentionnel

Contexte d’évaluation

• Plaintes de l’école } Difficultés scolaires, agitation, manque de

concentration, impulsivité, lenteur, oublis, bavardages, difficultés à se mettre au travail et de terminer une activité…

• Bilan psychométrique } WISC IV hétérogène (IMT et IVT chutés)

• Présence de pathologies }  Neuro-développementales (TDA-H,

« dys », TSA…) } Acquises (TC, épilepsies…)

Intérêts du bilan attentionnel

Ø Participe au diagnostic Ø Dist inguer les t roubles d’or ig ine

neurodéveloppementale de troubles anxio-dépressifs.

Ø Mesure l ’ i n tens i té des dé f i c i t s attentionnels par fonction.

Ø Cible les déficits et les fonctions efficientes afin d’orienter sur des stratégies palliatives (aménagements scolaires) et sur une remédiation ciblée.

Outils et modèles théoriques

Evaluation Pré-requis:

§  Efficience intellectuelle (WISC IV) §  E v a l u a t i o n d e s c o m p o s a n t e s

attentionnelles (Tea-Ch,…) §  et/ou exécutives (TMT, Stroop,…).

ÉCHELLE D'INTELLIGENCE DE WECHSLER

POUR LA PÉRIODE SCOLAIRE

•  WISC IV: échelle de mesure permettant d'évaluer les capacités intellectuelles d'un enfant ; elle est destinée aux enfants de 6 à 16 ans 11 mois. La WISC V sort en France en octobre 2016.

•  Batterie de tests qui permet de: •  Comparer le potentiel intellectuel d’un enfant à celui d'enfants du

même âge

•  Préciser ses points forts et ses points faibles par rapport à sa propre moyenne

•  Le QI n’est pas une mesure absolue de l’intelligence mais un score relatif à une population de référence

WISC IV Batterie qui permet l’évaluation globale de l’efficience intellectuelle

•  basée sur la théorie factorielle de l’intelligence

Ce n’est pas une évaluation globale neuropsychologique •  C’est à dire qu’elle n’est pas basée sur des fondements

neuropsychologiques dans la création contrairement à la NEPSY •  Les subtests de la WISC-‐IV ne sont pas “purs” •  Elle n’évalue pas une fonction cognitive en particulier

Cependant elle est indispensable dans le diagnostic. •  Permet de différencier une déficience globale d’un trouble spécifique

des apprentissages (dyslexie, dysphasie, dyspraxie, TDA/H) •  Examen de première intention avant d’évaluer certaines fonctions

cognitives de manière plus spécifique

Facteur g et c

•  Modèle de Spearman: facteur G, commun à tous les tests

•  Modèle de Thurstone: aptitudes mentales primaires

•  Modèle de Cattell: deux aptitudes, Gf (fluide)et GC (cristallisée)

•  Modèle de Cattell-‐Horn: aptitudes spécifiques: Gf, Gc, vitesse de traitement, vitesse de réaction, traitement visuel, auditif, mémoire à long terme, mémoire à court terme, traitement quantitatif

•  Modèle de Luria: 3 systèmes: exécutif, maintien de l’attention, codage et stokage de l’information, et deux types de processus, séquentiels et simultanés.

Neuropsychologie de l’intelligence

•  Facteur g: implique mémoire de travail et vitesse de traitement (Kyllowen et Christal, Lovett et Al)

•  fonctions exécutives (Duncan; Seron; Van der Linden etc).

L’approche neuropsychologique

•  Neuropsychologie: faire le lien entre différentes structures du cerveau, fonctions cognitives, émotions et et comportements

•  Neuropsychologie développementale: étude de la relation entre les différentes structures du cerveau etles fonctions cognitives chez l’individu en cours de développement. Les différentes aires du cerveau ne se développent pas à la même vitesse.

•  Attention ! ce n’est pas parce qu’on fait une évaluation neuropsychologique qu’on ne prend pas en compte les émotions, les antécédents, la situation familiale actuelle, l’intégration parmi les pairs.

•  L’anamnèse est indispensable.

Anamnèse •  Motifs du bilan

•  Troubles acquis VS développementaux •  Troubles des apprentissages (difficultés scolaires, problème de

comportements à l’école et/ou à la maison) suspicion de précocité, de TDAH

•  Age, classe, place dans la fratrie

•  Relations avec les pairs

•  Développement •  Grossesse, accouchement, premières acquisitions

•  Latéralité •  important dans le développement du cerveau

•  Demander les bulletins scolaires et cahiers

•  Antécédents familiaux

WISC IV

• WISC IV: test validé sur le plan international et utilisé dans le monde entier.

•  Les scores obtenus aux différents sous-‐tests sont traduits en QI.

•  Le QI total (QIT) traduit le niveau intellectuel global.

•  La valeur moyenne du QI est de 100 avec un écart-‐type de 15.

4 échelles ou indices

4 échelles ou indices

•  WISC IV: permet de calculer un QI total (QIT) qui donne une image de l'aptitude intellectuelle générale du sujet.

•  Il est calculé à partir de 4 indices : •  L’indice de compréhension verbale (ICV)

•  L’indice de raisonnement perceptif (IRP) •  L’indice de mémoire de travail (IMT) •  L’indice de vitesse de traitement (IVT)

•  Chaque indice est composé de subtests obligatoires, entrant dans le calcul de l’indice et de subtests complémentaires, non pris en compte dans le calcul de la note d’indice ni du QI.

•  IAG peut être calculé à enlève les composantes attentionnelles

Indice d’aptitude générale IAG

https://pearsonassess.ca/hai/images/sample-‐and-‐technical-‐reports/wisc-‐iv-‐cdn-‐french-‐gai.pdf

Courbe de distribution normale de l’intelligence

Courbe de Gauss

L’indice de compréhension verbale (ICV)

•  Ces tests évaluent les connaissances acquises et les aptitudes verbales en faisant appel au raisonnement verbal, à la compréhension et la conceptualisation.

•  Ils sollicitent des capacités de conceptualisation et de r a i s onnemen t v e rba l , d e compréhens i on de l’environnement et d’adaptation sociale. Il évalue également le niveau des acquisitions disponibles, les connaissances générales, les capacités logico-‐mathématiques, l’étendue et la précision du vocabulaire.

L’indice de compréhension verbale (ICV)

•  Intelligence cristallisée, croît avec l’âge

•  Ensemble des connaissances

•  Entrée auditivo-‐verbale et réponse verbale

•  Peu atteint chez les enfants TDA/H

•  Touché chez les enfants dysphasiques, peu stimulés, langue maternelle non française ou les enfants dits bilingues.

SIMILITUDES

•  des paires de mots sont présentées oralement au sujet. Pour chaque paire de mots, le sujet doit expliquer la similitude entre les objets ou les concepts proposés.

•  Epreuve de catégorisation.

•  Implique le raisonnement verbal qui permet d’extraire le point commun entre deux concepts verbaux.

SIMILITUDES •  Similitudes : Subtest présent dans la WPPSI-‐III; la WISC-‐IV et la WAIS-‐IV

•  Capacités d’abstraction et de conceptualisation.

•  Demande une bonne connaissance lexicale

•  l’enfant peut répondre par mot clef. Certains enfants peuvent avoir des difficultés d’élaboration et de structuration du langage, mais ce subtest sera peu touché.

•  Performances évoluent progressivement durant la prime enfance, net progrès à l’âge scolaire puis à l’adolescence.

•  Les performances décroissent chez les personnes âgées (subtest présent dans la batterie Mattis)

•  Hémisphère gauche, réseau fronto-‐temporal

VOCABULAIRE

•  le sujet nomme les images qui lui sont présentées ou donne la définition de mots qui lui sont proposés.

•  Accès lexical

•  Capacité à former des concepts verbaux

•  Base de connaissances

•  Développement du langage

VOCABULAIRE •  Evaluation du stock lexical – la mémoire sémantique – l’accès au

lexique

•  L’enfant doit donner une définition du mot présenté oralement et visuellement : l’idée générale (catégorie), des détails, la fonction, des exemples.

•  Il est intéressant de voir si l’enfant lit spontanément les mots, même si ce n’est pas un test de lecture

•  Intelligence cristallisée, croît avec l’âge

•  Demande un effort d’élaboration et de structuration du langage

•  Hémisphère gauche: toutes les aires du langage

COMPRÉHENSION

•  le sujet doit répondre à des questions à partir de sa compréhension des règles ou des concepts relatifs à la vie sociale.

•  Intégration des règles sociales

•  Capacité à utiliser ses expériences antérieures, expliquer certaines situations pratiques ou justifier certaines règles sociales

•  Adaptation aux situations concrètes

COMPRÉHENSION

•  Ce n’est pas un test d’intelligence sociale mais un test de langage

•  Les sujets présentant des TED peuvent tout à fait réussir ce subtest

•  Certains items nécessitent la compréhension de l’implicite : “que dois tu faire quand tu vois une fumée épaisse sortir de la fenêtre de la maison de ton voisin” ou la compréhension d’expressions : “quand le chat n’est pas là les souris dansent”

(RAISONNEMENT VERBAL)

•  le sujet nomme l’objet ou le concept correspondant à des devinettes composées de un à trois indices.

•  Capacités de raisonnement analogique

•  Intégrer et synthétiser différents types d’information pour les mettre en lien avec ses connaissances en mémoire à long terme.

(RAISONNEMENT VERBAL)

•  Evalue les connaissances mais aussi la capacité à synthétiser les informations.

•  Ce subtest nécessite une bonne capacité de mémoire de travail sur le versant verbal pour retenir les différents indices mais aussi une bonne capacité de flexibilité mentale

•  Sensible à l’impulsivité

•  + Fonctions Exécutives = lobe frontal

(INFORMATION)

•  on pose à l’enfant une série de questions d’information générale auxquelles il doit répondre oralement.

•  Ce subtest est très dépendant de la culture générale

•  Évalue les connaissances de base

•  Sensible à l’orientation dans le temps (TDAH)

(INFORMATION)

•  Questions de culture générale en lien avec les apprentissages scolaires, et le niveau socio-‐culturel

•  Mémoire à long terme

•  Cortex temporal

L’indice de raisonnement perceptif (IRP)

•  Ces tests donnent une mesure du raisonnement fluide, de l'organisation, du traitement spatial, de l'attention aux détails et de l'intégration visuo-‐motrice.

•  Evalue la mise en acte pratique de l’intelligence et les capacités de mobiliser rapidement les ressources cognitives face à des situations nouvelles.

•  Il fait appel aux capacités perceptives, à l’organisation et à la représentation dans le temps et dans l’espace, aux capacités d’analyse et de raisonnement abstrait.

L’indice de raisonnement perceptif (IRP)

•  Subtests visuels

•  Implique la perception, l’intelligence fluide, la motricité mais aussi les fonctions exécutives

• Peut être touché chez un enfant dyspraxique, avec un trouble oculo-‐moteur, mais aussi TDA/H

• Hémisphère droit : Pariétal, Pré frontal, occipital

CUBES •  le sujet utilise des cubes bicolores pour reproduire des

constructions, en un temps déterminé, à partir du modèle, plus ou moins complexe, qui lui est présenté.

•  Premier subtest de la batterie. analyser et synthétiser les stimuli visuels

•  Reproduire les modèles, à 4 cubes puis à 9 cubes. Le pourtour de chaque cube est dessiné jusqu’à l’item 6, de 7 à 13 seuls les limites extérieurs des cubes sont tracées, aucun tracé sur le dernier item, les deux derniers sont en losange.

•  Capacité de planification, implique la perception et l’organisation visuelles, processus simultanés.

•  Nécessite une certaine flexibilité mentale pour sa réalisation

CUBES

•  Capacités visuo-‐spatiales (topographique), visuo-‐constructives

•  Habileté motrice, coordination motrice

•  Planification, organisation

•  Il est important de noter la stratégie de l’enfant, global? Essais-‐erreur? Analytique? De proche en proche?

•  Laisser terminer le sujet même s’il dépasse le temps imparti.

•  L’anxiété peut faire chuter cette épreuve

IDENTIFICATION DE CONCEPTS

parmi deux ou trois rangées d'images, le sujet doit identifier les images qui peuvent être regroupées grâce à un concept commun. Aptitude au raisonnement catégoriel, stimuli visuels

Comparer aux similitudes

Montrer les 2 ou 3 images à regrouper tout en verbalisant le concept commun entre elles

Sensible à l’impulsivité,

Flexibilité lorsqu’il faut s’abstraire d’associations plus évidentes en plaquant une 3ème image

IDENTIFICATION DE CONCEPTS

•  Abstraction et conceptualisation sur du matériel visuel, l’enfant peut pointer les images sans passer par la parole

•  A partir de l’item 13 : nécessite une bonne flexibilité mentale : souvent 2 images vont ensemble sans qu’il y en ait une troisième. Il faut donc changer complètement de concept pour trouver trois images autour de la même idée.

MATRICES

•  une suite logique comprenant un objet manquant matérialisé par un point d’interrogation est présentée au sujet. Il choisit parmi quatre ou cinq réponses possibles l’objet qui vient à la place du point d’interrogation.

•  Evalue le raisonnement fluide,

•  Sollicite un raisonnement de type induction / déduction

•  Tâche de raisonnement relativement indépendante de la culture et du langage

•  Ne demande aucune manipulation

MATRICES

•  Matrices de Raven

•  Intelligence fluide

•  Sensible aux difficultés de perception, de rotation mentale, dyspraxie, daltonisme, impulsivité

•  3 premiers items: “pareils”, items 4 à 7 “pareils deux à deux”, item 8 “symétrie”, puis “pareil et “pareil deux à deux”. On ne passe à d’autres logiques qu’à partir de l’item 11.

(COMPLETEMENT D’IMAGES)

•  le sujet montre et/ou nomme la partie manquante d’une image

•  Subtest visuo-‐spatial

•  Reconnaissance visuelle

•  Identification des formes familières

•  Traitement des informations visuelles

•  Différencier l’essentiel de l’accessoire

(COMPLETEMENT D’IMAGES)

•  Capacités de reconnaissance et d’identification visuelle: temporal inférieur

•  Attention visuelle

L’indice de mémoire de travail (IMT)

•  Ces tests demandent la conservation temporaire des informations en mémoire afin de réaliser certains traitements et certaines opérations dans le but de produire un résultat.

•  Evalue les capacités d’attention, de concentration et la flexibilité mentale.

•  La mémoire de travail permet de retenir des informations et de les traiter en même temps, par exemple retenir un texte, un énoncé de problème etc

L’indice de mémoire de travail (IMT)

•  Fonction exécutive et Attention auditive => préfrontal

•  Entrée: auditivo-‐verbale

•  Sortie: verbale

• Mesure de la MDT et de la MCT (forme verbale)

•  Dépendant de l’attention sur le versant auditif et de la concentration

MÉMOIRE DES CHIFFRES

•  le sujet doit répéter des séries de chiffres énoncées oralement dans le même ordre ou en ordre inverse.

•  Chiffres à l’endroit: capacité de mémoire auditive à court terme

•  Évalue les capacités d’attention auditive

•  Chiffres à l’envers: capacité en mémoire de travail

MÉMOIRE DES CHIFFRES

•  Empan endroit : MCT

•  Enpan envers : MdT

• Mct-‐Mdt= 1 !

•  Noter les fluctuations : réussite ½

•  Peut être chuté par des difficultés: •  d’élocution •  d’attention •  dyslexie

SÉQUENCES LETTRES-‐CHIFFRES

•  Des séquences de chiffres et de lettres sont énoncées oralement. le sujet doit restituer en premier les chiffres par ordre croissant puis les lettres par ordre alphabétique.

•  Capacités de manipulation mentale

•  Stratégie de mémorisation et de traitement des données

•  Retenir les chiffres et les lettres à manipuler

•  Nécessite une représentation visuo-‐spatiale pour traiter l'information

•  Capacités de séquençage

SÉQUENCES LETTRES-‐CHIFFRES

• MCT et Mdt

• Bonne flexibilité mentale

• Bonne connaissance de l’alphabet

(ARITHMÉTIQUE)

•  le sujet doit résoudre mentalement et répondre oralement, en temps limité, à une série de problèmes arithmétiques.

•  Subtest assez « scolaire »

•  Capacités de résolution de problèmes

•  Acquisition des opérations de base

•  Répétition des énoncés

(ARITHMÉTIQUE)

• Mesure la mémoire à court terme, la mémoire de travail, la compréhension de la consigne, les connaissances des opérations (addition, soustraction, multipl ication, divis ion) le raisonnement et l’attention !

•  Ne permet pas de diagnostic d’une dylcalculie !!

•  Observation : est ce que l’enfant utilise ses doigts? Est-‐ce qu’il connaît ses tables de multiplication? Faut il répéter les énoncés?

L’indice de vitesse de traitement (IVT)

•  Ces tests donnent une mesure de l’aptitude du sujet à inspecter rapidement et correctement des informations visuelles simples, à les traiter de manière séquentielle et à les discriminer.

•  Mesure la rapidité d'inspection et de traitement des informations visuelles

•  Cette note est également une mesure de mémoire à court terme, d’attention et de coordination visuomotrice

L’indice de vitesse de traitement (IVT)

• Hétérogéneité entre les subtests

• Balayage visuel

•  Codes: fait appel au graphisme, comparer avec symboles et cubes, seul autre subtest impliquant les praxies

CODE

•  le sujet doit copier, en un temps limité, des symboles appariés à des formes géométriques simples en utilisant la convention qui lui est présentée.

•  Vitesse de traitement de l’information, discrimination visuelle, coordination visuo-‐motrice bien adaptée

CODE

• Mémorise les modèles ou s’y réfère à chaque fois

•  Tenue de l’outil scripteur

•  Traits sont bien formés ou non, soin, sauts de cases ou de lignes

SYMBOLES

•  En un temps limité, le sujet observe deux symboles isolés et une série de cinq symboles. En cochant la case appropriée, il indique si oui ou non il retrouve le symbole isolé dans la série de symboles.

•  Versant visuel de la mémoire de travail

SYMBOLES

• Nombre d’erreurs, décomptées des bonnes réponses: mesure de l’impulsivité

•  Lenteur?

•  Sauts de lignes

•  Confusions de symboles

• persévérations

(BARRAGES)

•  le sujet doit barrer le plus rapidement possible, sans en oublier ni faire d’erreur, des animaux sur une planche qui comporte également des objets usuels.

• 

LE BILAN ATTENTIONNEL

Pré-requis: §  Efficience intellectuelle (WISC IV)

Evaluation §  Des composantes attentionnelles et/ou exécutives }  L ’attention - L’Alerte - La Vigilance - L’Attention soutenue - L’Attention sélective - L’Attention partagée }  Les fonctions exécutives : - La mémoire de travail - La flexibilité mentale - Le contrôle attentionnel - La planification - Le raisonnement logique

Le modèle de Posner

Attention

à Processus sur un continuum d’intensité et de complexité

1) Intensité de l’alerte et attention soutenue

2)Attention sélective, Attention divisée et déplacement attentionnel (flexibilité)

3) Attention exécutive (FE)

Différentes composantes attentionnelles

Attention soutenue

•  Maintenir son attention sur une tâche durant une période de temps relativement longue.

•  Traitement actif ininterrompu.

•  Il s’agit de vigilance et de maintenir un état d’éveil.

Exemple: la conduite automobile.


Attention sélective

•  Capacité à discriminer les éléments pertinents de la situation ou de la tâche tout en inhibant les éléments distracteurs

•  Mécanisme double : activation de processus de centrations sur l'objet de l'attention et inhibition active d'éléments distracteurs potentiellement perturbateurs et pouvant interférer avec la localisation.

Flexibilité cognitive (shifting)

•  Capacité de passer d'une tâche à l'autre alternativement, et donc de garder à l'esprit les consignes des deux tâches ainsi que d'inhiber la tâche non en cours

•  Il s'agit de déplacer le foyer de l'attention.


Attention divisée (partage attentionnel)

•  Situations de double tâche dont les entrées peuvent être en double modalité visuelle, double modalité auditive ou en bi modalité visuelle/auditive.

Mémoire à court terme (mémoire immédiate)

•  Mémoire de capacité limitée englobant l'analyse de l'information sensorielle au niveau des aires cérébrales spécifiques et sa reproduction immédiate pendant un temps de rémanence très bref de l'ordre d'une à deux secondes.

•  On distingue l'empan auditif et l'empan visuel (nombre d'items retenus), mesurés par les subtests des échelles de Wechsler et les blocs de Corsi.

Bilan attentionnel: Test of Everyday attention (TEA-‐Ch)

version enfant, Manly et coll, 1999

•  Batterie d’épreuves attentionnelles

•  Neuf subtests présentés comme des jeux et

évaluant les capacités attentionnelles dans

leurs différentes formes et modalités

•  Version A et B pour retest

•  Validé en France de 6 à 13 ans.

(normes australiennes jusqu’à 16 ans)

Bilan attentionnel:

le Test of Everyday attention (TEA-‐Ch), version enfant, Manly et coll

A suivre le 3 décembre 2016

• Merci de votre attention!

les élèves porteurs de déficits d’attention: les...

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