les fondamentaux du métier l’évaluation et le suivi d’activité

T o u T p o u r r é u s s i r d a n s l e m é t i e r d e

FORMATEUR

Christophe Parmentier

Les fondamentaux du métierLes meilleures pratiques et les outils Le quotidien du métier L’évaluation et le suivi d’activité

© Groupe Eyrolles, 2014ISBN : 978-2-212-55586-8

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Table des matières

Remerciements .......................................................................................................... IX

Préface ...................................................................................................................... XI

Introduction .............................................................................................................XIII

Partie 1QUELLES SONT LES CONNAISSANCES DE BASE ?

Chapitre 1 Le cadre institutionnel de la formation ............................................. 31. Brève histoire de la formation .................................................................. 32. La formation professionnelle en France .................................................... 63. La place de la formation dans l’entreprise ................................................. 74. L’offre de formation continue ................................................................... 105. La définition légale d’une action de formation ........................................... 146. Le dispositif légal qui encadre ................................................................. 187. La demande de formation ........................................................................ 278. Le plan de formation ............................................................................... 309. Les budgets et ressources alloués à la formation ........................................ 34

Chapitre 2 Des adultes en formation .................................................................. 391. La formation tout au long de la vie ........................................................... 392. Les spécificités des adultes en formation .................................................. 433. Les grands courants en formation des adultes ............................................ 474. La formation seul ou en groupe ................................................................ 525. Les principaux besoins des participants aux formations ............................. 57

Chapitre 3 Les concepts clés de la formation des adultes .................................. 651. Les fondements ....................................................................................... 652. Les différents formats pédagogiques ........................................................ 74

VI LE MÉTIER DE FORMATEUR

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3. La formation en alternance ...................................................................... 764. L’accompagnement des formés ................................................................. 78

Chapitre 4 La formation ouverte et l’e-learning ................................................. 891. La formation ouverte et à distance (FOAD) .............................................. 902. L’e-learning ............................................................................................ 943. Le mix formation ou blended ................................................................... 99

Partie 2QUELLES BONNES PRATIQUES

METTRE EN ŒUVRE ?

Chapitre 5 Avant : préparer la formation ............................................................ 1031. Envisager la préparation d’une formation .................................................. 1042. Découper la conception par étapes successives .......................................... 1113. Établir une progression de contenus.......................................................... 1214. Choisir une méthode pédagogique adaptée ................................................ 1225. Définir des objectifs ................................................................................ 1306. Prévoir des supports ................................................................................ 1367. Concevoir la documentation stagiaires ..................................................... 1498. Se préparer à intervenir ........................................................................... 152

Chapitre 6 Pendant : le déroulé de la formation ................................................ 1611. Animer une action de formation ............................................................... 1612. Conduire le groupe en formation .............................................................. 181

Chapitre 7 Après : l’évaluation des participants à la formation ......................... 1991. Pourquoi évaluer ? ................................................................................... 2012. Qui évalue la formation ? ......................................................................... 2043. Comment évaluer la formation ? ............................................................... 2064. Ce qu’il faut évaluer ................................................................................ 2115. Quand évaluer ? ...................................................................................... 218

Partie 3COMMENT EXCERCER MON MÉTIER AU QUOTIDIEN ?

Chapitre 8 Statut du formateur et métiers connexes ......................................... 2351. Les différents partenaires du métier de formateur ..................................... 2352. Les différentes fonctions qui accompagnent le formateur ........................... 243

TAbLE DEs MATIèREs VII©

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Chapitre 9 Réussir ses missions .......................................................................... 2511. Donner confiance .................................................................................... 2522. Planifier une mission ............................................................................... 2523. Organiser son temps ................................................................................ 2544. Se déplacer ............................................................................................. 262

Chapitre 10 Assurer la qualité ............................................................................. 2711. Satisfaire le client ................................................................................... 2712. Mettre sous assurance qualité .................................................................. 2733. Communiquer sur la formation ................................................................ 2844. Reconnaître des résultats ......................................................................... 287

Chapitre 11 Gérer sa carrière ............................................................................... 2991. Le formateur qui inscrit son passage par la formation en début de carrière .. 3012. Le formateur qui passe par la formation en milieu de carrière .................... 3033. Le formateur qui souhaite terminer sa carrière par la formation ................. 3044. Réussir les premières missions de formation ............................................. 3055. Accompagner une équipe ......................................................................... 3076. Évoluer dans le métier ............................................................................. 3097. Être bien rémunéré .................................................................................. 311

Partie 4COMMENT PILOTER MON ACTIVITÉ ?

COMMENT ÉVALUER LA PERFORMANCE ?

Les différents tableaux de bord ........................................................................ 317

tableau 1 Le suivi avant vente ............................................................................ 3191. Le marketing prospects ........................................................................... 3202. Le commercial clients ............................................................................. 323

tableau 2 Le suivi des propositions .................................................................... 3251. Suivre les offres émises ........................................................................... 3262. Le suivi du chiffre d’affaires .................................................................... 3303. Le suivi de la marge ................................................................................ 330

tableau 3 Le suivi des réalisations ...................................................................... 331

Conclusion ................................................................................................................335

VIII LE MÉTIER DE FORMATEUR

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annexesSE RESSOURCER ET S’INFORMER

Les structures publiques accessibles sur le Net ........................................................... 340

L’information ........................................................................................................... 344

La presse ................................................................................................................. 345

Des associations ....................................................................................................... 346

Des syndicats ........................................................................................................... 349

Bibliographie ............................................................................................................351

Index .......................................................................................................................355

table des fiches outils

Évaluation de la satisfaction par les organismes de formation et les formateurs ...............213Évaluation de la satisfaction d’un participant à une action de formation .........................215Exemple de questionnaire participant avant l’inscription ..............................................221Questionnaire d’évaluation de l’efficacité conduit à chaud à la suite d’une action de formation ......................................................................................225Questionnaire d’évaluation à froid suite à une action de formation ................................227Suivi et comparaison de temps facturé......................................................................259Modèle de contrat cadre pour la réalisation de prestations à l’international .................... 268Attestation type de suivi d’une formation ..................................................................297Plan d’une proposition commerciale .........................................................................327Grille d’observation d’une situation d’animation de formation ...................................... 333

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Chapitre 6

Pendant : le déroulé de la formation

CE CHAPITRE VOUS PERMETTRA :

�� d’acquérir les bon réflexes pour vous présenter face aux stagiaires et les conduire durant la formation ;�� de gérer au mieux les moments ou participants difficiles ;�� d’adapter votre espace et votre temps de formation pour conduire avec aisance les groupes et progressions que vous animez en formation.

1. ANIMERUNEACTIONDEFORMATIONAnimer, c’est donner une âme. Animer une action de formation, c’est donc donner une âme à une action de formation. Ce qui est déjà animé ne peut pas être animé à nou-veau, juste à la rigueur être réanimé. Alors, il vaut mieux savoir ce qui est inanimé dans la session de formation. Ceux qui sont déjà animés, ce sont les stagiaires. Il n’est donc pas question de les animer… Ce qui est ina-nimé en revanche, ce sont les temps, les lieux, puis les contenus et les méthodes de formation. C’est ici que le formateur va devenir d’abord concepteur, comme cela a été décrit dans la partie précédente, puis véritable animateur de l’action de formation qui lui a été confiée. Pour effectuer sa tâche, le formateur va animer les moments, les lieux et les progressions de la formation. Enfin, le formateur va tenir compte et intégrer la dyna-mique du groupe en formation qui résulte de l’ensemble de ces paramètres. L’animateur de la session de formation va donc créer la dynamique de formation à partir des éléments qu’il va animer.

1.1. L’espaceetletempsdelaformation

Un espace de formation est confié au formateur. Il devra l’animer. Cet espace est aujourd’hui réel mais parfois virtuel comme dans le cas de la formation à distance. Qu’il soit réel ou virtuel, le formateur a et doit avoir une action structurante sur l’espace de formation. Il s’agit de construire l’espace de formation, de le faire vivre et de le restituer. Habituellement, l’espace de formation est une salle. C’est au formateur que revient le choix de la première disposition de celle-ci. Il arrive que la salle ne puisse être modifiée.

162 QUELLEs bOnnEs PRATIQUEs METTRE En œUvRE ?

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Dans tous les cas, le formateur sait s’approprier l’espace de formation qui lui est confié et en tirer le meilleur parti pour les séquences qu’il va devoir animer.

Les lieux de formation jouent une certaine logique de territoire. Les stagiaires s’appro-prient un espace propre. Comme dans un autocar, ils reviendront s’asseoir aux places qu’ils se sont attribuées. Le formateur devra ensuite composer avec ce qui reste, c’est-à-dire les murs de la salle, son territoire et les espaces collectifs. Ils doivent refléter l’esprit de la formation. Laisser ouverte la porte d’une salle de stage permettra des intru-sions, fermée elle garantira l’intimité. Tapissée de paperboards, une salle témoigne des marques de la formation ; sombre et tournée vers un écran, elle oriente une attention. Quoi qu’il en soit, tout y deviendra peu à peu symbole pour l’apprenant qui l’investit. Ouverte sur l’extérieur, accueillante ou refermée sur sa dynamique propre de forma-tion, l’espace de l’action, les lieux du stage, la salle de la session seront maîtrisés par le formateur qui gère les entrées et sorties, et accompagne les principaux mouvements qui s’y déroulent.

Le formateur peut aussi enrichir le milieu de la formation. Il s’agit alors de mettre à disposition des outils, des ressources qui permettront au stagiaire de progresser et d’ex-plorer certaines parties du programme. Il est possible par exemple de laisser quelques micros connectés, de fournir des livres, CD, cassettes ou écrits en tous genres à la curiosité de chacun, et bien sûr d’inciter à la manipulation d’outils ou produits mis à dis-position. Cette dynamique doit être pensée et organisée en fonction des méthodes, des lieux, des objectifs et des apprenants. Il ne s’agit pas non plus de mettre à disposition des ressources qui ne pourront pas être exploitées dans le temps imparti ou qui viendraient perturber la démarche générale du stage.

Des plantes vertes aux décorations, de l’agencement des salles à la disposition du matériel, des déplacements aux visites, de la circulation à la déambulation, le forma-teur maîtrise l’espace de formation en ne laissant ni au hasard ni aux nécessités le soin d’orienter trop significativement une pédagogie qu’il ne saurait assumer.

Au-delà des seuls locaux, c’est évidemment toute la logistique dont le formateur est en définitive investi. Il doit pouvoir s’en affranchir totalement pour se concentrer sur sa tâche. Néanmoins, l’expérience montre que la perceuse démarre souvent en même temps que l’exposé, qu’il faut passer la tondeuse sous les fenêtres de la salle, que l’alarme de la voiture sur le trottoir est en fonctionnement, que les logiciels ne sont jamais correc-tement chargés, que l’ampoule du vidéoprojecteur claque toujours pendant la présenta-tion et que la grève des transports est évidemment reconduite durant la formation. La gestion des aléas de la logistique fait partie de la formation. Elle doit être pleinement assumée par le formateur dans sa mission de service. Il n’est d’ailleurs souvent pas seul pour ce faire.

PEnDAnT : LE DÉROULÉ DE LA FORMATIOn 163©

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Rappelons enfin que la formation s’arrête au terme d’une durée écoulée. La salle ou les lieux devront alors être restitués. Ils peuvent être rendus en l’état, mais si la dyna-mique de stage est menée à son terme, le formateur aura prévu de conduire le groupe à faire disparaître toute trace de son passage.

1.1.1. Le formateur garant du temps passé en formation

Animer le temps de formation conduit le formateur à comprendre et à intégrer tout le cadre temporel dans lequel s’inscrit l’action de formation. Une demande de formation est d’abord analysée, puis prise en compte et traitée dans une logique de gestion et d’administration du plan de formation. Ce délai, parfois long, entre l’émergence du besoin de formation et son traitement a un coût d’improductivité partielle car « la seule chose qui coûte plus cher que l’information c’est l’ignorance des hommes1 ». Lorsque la demande est traitée, sans rien précipiter, juste à temps, la formation accompagne pro-gressivement le changement dans la durée. Si le temps de la formation n’est pas pris, le processus engagé n’est plus celui du changement, c’est-à-dire d’une succession d’événe-ments maîtrisés et accompagnés dans le temps, mais une catastrophe !

Lorsque le temps de la formation est bien pris, il convient alors de constater que « le changement ne concerne pas le temps mais les phénomènes dans le temps » (Kant). Quelles que soient les législations concernant le temps de travail et celui de la forma-tion, il ne s’agit donc pas de déformer le temps, mais de prendre le temps de former les salariés ainsi que leur maîtrise à comprendre et adapter des phénomènes et des pro-cess dans la durée. Les négociations sur le temps de travail comportent fréquemment un volet sur la formation. Le droit à la formation s’individualise et certaines forma-tions sont parfois prises sur le temps personnel. Les négociations tendent alors vers la recherche de nouvelles formes de gestion du temps de formation du salarié dont principalement celles qui se déclinent autour du co-investissement en formation. Cette tendance se trouve favorisée par le développement d’une offre de formation individua-lisée multimédia plus flexible. Dans ce cadre, les contrats de formation liant le salarié et l’entreprise sont individuels, et les partenaires recherchent les conditions d’une plus forte mutualisation.

Il faut prendre le temps de se former. Or, une séquence temporelle de formation contient plusieurs variables qui interagissent : l’effort physique, la charge mentale, le stress, le plaisir, le risque relationnel, l’efficience probable, la capitalisation… Ces variables sont subjectives. Elles dépendent du contexte, des enjeux, de l’éducation, des mœurs, de la résistance physique, de l’entraînement mental, de l’intuition, de l’accès

1. J.F. Kennedy.


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aux émotions… C’est alors que l’on éprouve réellement le temps de la formation. Et comme toutes les durées sociales, le temps de la formation, celui d’un stage classique par exemple, devient lui aussi bien relatif. Il est conditionné par l’amont et l’aval. L’animateur de session de formation devra parfaitement maîtriser le déroulement de la formation pour savoir l’organiser. Dans les faits, la formation est constituée d’une succession de moments bien distincts dont certains peuvent être relevés.

Tableau 6.1 – Succession des temps vécus par un stagiaire en formation

LE TEMPS ACTION À RÉALISER

d’émergence du besoin de formation avoir envie d’évoluer

de formalisation du besoin insérer son besoin dans les créneaux de l’offre

d’acquisition découvrir et comprendre les connaissances requises

d’organisation se rendre disponible pour organiser ses acquisitions

d’appropriation passer de la théorie à la pratique

de socialisation dire aux autres que l’on sait faire

d’évaluation pouvoir arrêter de se former

d’application savoir faire et faire faire

de capitalisation transposer les acquis à d’autres contextes

de l’innovation inventer de nouvelles pratiques

En tenant compte de ces éléments, animer le temps de la formation, c’est savoir ajuster une séquence, maîtriser sa rhétorique dans le temps, avoir prévu un déborde-ment, et savoir jouer les arrêts de jeu ! La dynamique d’un groupe en formation obéit aussi à des cycles. L’animateur maîtrise le temps de la formation, de même qu’il maî-trise l’espace de la formation. La formation peut être dispensée en salle, en extérieur, sur site, en visite, sur réseau… L’animateur de la formation va devoir enrichir ce milieu de formation pour en tenir toutes les composantes et gérer les aléas qu’il peut éventuel-lement présenter.

Le formateur est aussi le fidèle garant du temps limité de la formation et souvent cal-culé au plus juste. Comme tout enseignant, comme tout éducateur, comme tout acteur, il va donc devoir perpétuellement composer entre le « juste à temps » et le « tout parfait ». Donner la parole, écouter, dire, animer les échanges, mais aussi accélérer les déplace-ments pour passer à table, écourter la pause interminable, choisir de ne pas réaliser un exercice et clôturer un débat qui n’en finira de toute façon pas !


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EN PRATIQUE

L’EMPLOI DU TEMPS TYPE D’UN GROUPE EN FORMATION�� 9 heures : le groupe se réveille

Il ne faut pas le brusquer. Le contenu doit être peu important et ne pas donner lieu à controverse. Une animation interactive du formateur est préconisée, il doit mettre les stagiaires en situation d’échange, de réflexion individuelle et d’action en douceur.

�� De 9 h 15 – 9 h 30 à 11 heures : le groupe est à son niveau maximum d’attention

C’est à ce moment que le formateur peut apporter le maximum de contenu avec le maximum de chances de mémorisation.

�� 11 heures : le groupe a faim, il s’anime

L’attention doit être maintenue par un travail en sous-groupe.

�� 12 h 30 : le groupe a très faim, il dort ou devient agressif

Il est temps d’aller déjeuner, aucune autre information ne pourra être retenue par les stagiaires.

�� 14 heures : le groupe digère ou fait la sieste

Il est donc nécessaire de mettre les stagiaires en situation active en précisant strictement les consignes.

�� 15 heures : le groupe retrouve un peu d’attention

Le formateur peut faire des apports de contenu en utilisant une méthode active.

�� 16 heures : le groupe s’excite

Il y a risque de conflit, d’échange vif, nerveux voire agressif. Le formateur doit donc travailler sur des contenus sans enjeu ni controverse.

�� 17 heures : le groupe regarde sa montre

L’attention retombe, l’animation doit donc être attractive.

�� 17 h 30 : le groupe souhaite partir

Le formateur conclut.

�� 18 heures : fin de la formation

Statistiquement, le cycle de l’attention d’une personne varie de cinquante à vingt minutes. Ce cycle met en évidence le fait que les stagiaires ne peuvent être attentifs plus de vingt minutes de suite si l’on ne relance pas leur attention soit par un changement de méthode, soit en les mettant en situation d’acteur.

1.1.2. Les pauses

Les pauses sont des moments importants en formation. Elles permettent d’échanger en dehors du cadre, de dire certaines choses et de mieux se connaître. Durant ces pauses,


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l’animateur ne doit pas disparaître, au contraire, il doit se rendre disponible et se mettre à l’écoute des participants.

EN PRATIQUE

GÉRER LES PAUSESIl convient de bien gérer ces moments qui risquent de déborder ou de déraper :

�� si vous ne respectez pas scrupuleusement votre timing. En débordant sur la pause, vous paraî-trez manquer de professionnalisme, et en prolongeant la pause, vous paraîtrez démagogique et en contradiction avec le management ;

�� si vous gérez mal le passage entre votre attitude d’animateur et celle de participant. Durant les pauses, mettez-vous à l’écoute, soyez disponible sans vous mettre en avant ;

�� si vous abusez de ce qui est mis à disposition pour la pause : rafraîchissements, collation… votre autorité s’en ressentira ensuite, et vous risquez de prendre la part des autres ;

�� si vous prolongez les apartés personnels pendant les pauses, vous perdez de belles occasions d’être témoin de la dynamique du groupe, mais cette fois-ci sur des thèmes moins stricts que ceux du séminaire, et vous donnez l’impression de ne pas vous intéresser à tout le groupe ;

�� si vous fuyez vers votre téléphone portable pour répondre à tous vos messages, vous mon-trerez que vous êtes très courtisé mais que vous n’êtes pas suffisamment disponible ;

�� si vous fuyez le groupe pour résoudre des problèmes de logistique ;

�� si vous oubliez que vous représentez une entreprise précise dont vous devez maintenir l’image de marque.

Afin de réussir les pauses, d’en tirer le maximum de profit pour l’équilibre du groupe, il convient de :

�� faire les pauses dans les temps impartis car certaines personnes peuvent avoir prévu de télé-phoner ou de se faire appeler au moment précis de la pause ;

�� limiter les apartés pendant les pauses ;

��maîtriser les temps de déplacement vers les lieux de repos ou de restauration, et le prendre en compte dans votre timing ;

�� profiter des pauses pour renforcer les contacts personnels, solliciter les stagiaires plus réservés sur des registres moins ardus que les thèmes du séminaire ;

�� ne pas chercher à faire dire aux participants qu’ils sont satisfaits de ce qui se passe… mettez-vous à l’écoute et acceptez de parler d’autre chose ;

��maintenir un niveau de communication affective cohérent avec celui que vous observez en séminaire.


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1.2. Lasynergieentrelecontenuetleformateur

La partie précédente concernant la conception d’une action de formation a permis de montrer comment la démarche d’ingénierie de la formation est structurée. Une méthode progressive a été évoquée : analyse et recueil des besoins et des contraintes, description des publics cibles puis construction de progressions d’objectifs et de contenus, enfin, production des différents outils et méthodes qui vont permettre cette formation.

La mise entre parenthèses de ses valeurs, opinions et jugements est une attitude que le formateur doit s’entraîner à développer. Elle permet de mieux se centrer sur ce que dit l’autre et d’aboutir à une meilleure compréhension des raisons de différence. Le client a toujours raison dans le sens où il a toujours une bonne raison de dire ou de penser telle ou telle chose. À partir de ce principe en vigueur dans toute prestation de service, il convient de trouver la bonne adaptation de ses propos pour endiguer et exploiter les différences entre les participants et entre le formateur, les experts et les participants.

Il ne s’agit pas d’aboutir à une perte des normes et des valeurs, mais de suspendre tout jugement dans un premier temps afin d’identifier les raisons et les causes d’une intervention que l’on aurait tendance à juger a priori comme une erreur ou une faute.

EN PRATIQUE��Ne pas faire parler que ceux qui savent ou pensent savoir.

��Ne pas faire ressentir au groupe qu’il y a une hiérarchie de mérite entre les participants.

��Ne pas renforcer des oppositions traditionnelles (exemple : privé-public, hommes-femmes, jeunes-vieux, Parisiens-provinciaux) ou celles qui seraient en vigueur dans l’entreprise ou sa hiérarchie (etam-cadres, managers-opérateurs, productifs-administratifs, créatifs-gestion-naires…).

1.3. Gérerl’hétérogénéitédesparticipants

Tout groupe est par définition hétérogène. La communication naît de ces différences. C’est parce que nous sommes différents que nous communiquons. Notre Petit Prince mis en exergue au début de cet ouvrage nous le rappelle. Au sein du groupe en forma-tion la communication entre les membres du groupe sera d’autant plus féconde que les différences seront reconnues et acceptées. Toutefois, de trop grandes différences entre les participants risquent d’entraîner des échanges un peu trop longs et difficilement compatibles avec le temps de formation imparti.


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EN PRATIQUE�� Poser le problème des différences dès le début du stage, l’utiliser en montrant que c’est normal, attendu.

�� Rendre positif ce qui pourrait être perçu comme un obstacle : expliquer la richesse des diffé-rences, encourager les échanges et rencontres.

�� Demander au début « qui sait quoi » du thème traité. Cela permet d’utiliser les connaissances des participants comme une ressource.

�� Donner l’occasion à ceux qui savent de faire des exposés et des démonstrations.

�� Vérifier, par moments, si ceux qui savent sont bien d’accord avec ce que vous dites.

�� Proposer à ceux qui savent d’aider les autres.

�� Permettre à ceux qui le souhaitent de s’exprimer par rapport à leurs expériences propres, domaine où chacun est aussi fort que l’autre.

�� Si nécessaire, répartir les participants dans les sous-groupes en fonction de leur hétérogénéité.

Tableau 6.2 – Typologie de comportements de participants en formation

CENTRÉ SUR LA RELATION AUTODIRIGÉ CONCEPTUEL CENTRÉ SUR L’ACTION

Apprendre en groupe Apprendre seul Apprendre en accumulant les savoirs

Apprendre en agissant

Attaché à l’ambiance A besoin de suivre sa propre stratégie d’apprentissage

A besoin de capitaliser un maximum de connais-sances

Fait référence à son expérience

A besoin de faire des tra-vaux de sous-groupe, des jeux de rôles, des études de cas…

Pose des questions, a besoin d’avoir les réponses à ses questions

Suit le plan du cours, a besoin d’avoir en perma-nence le fil conducteur de la formation et attend du formateur qu’il le suive avec précision

A besoin de faire des exercices d’applica-tion centrés sur son contexte professionnel

N’est pas pressé, apprécie tout particulièrement les moments de pause et d’échange avec les parti-cipants

Peut faire deux choses à la fois : écouter le formateur et continuer à appendre par lui-même (lire la documen-tation, envisager comment il appliquera les connaissances acquises à l’issue de la for-mation…)

Souhaite que la formation soit dense et apprécie tout particulièrement les supports de formation de taille importante

Souhaite que la forma-tion soit courte. Tout ce qui n’est pas lié à la mise en œuvre dans son contexte de travail n’a pas besoin d’être appris

Ne prend pas de notes mais intervient beaucoup dans les débats et échanges

Prend un minimum de notes mais peut être amené à réécrire avec ses propres mots une partie de la formation

Prend beaucoup de notes et intervient peu dans les débats et échanges. Il s’impatiente lorsque les débats s’éternisent

A besoin d’avoir des fiches outils, des mémos pratiques mais prend rarement des notes

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CENTRÉ SUR LA RELATION AUTODIRIGÉ CONCEPTUEL CENTRÉ SUR L’ACTION

Cherche à tisser des liens privilégiés avec le formateur

Utilise le formateur comme une personne ressource

Apprécie les formateurs experts

Apprécie les formateurs qui ont une solide expérience et sont capables de montrer comment il faut faire

Les fondements dynamiques de ces principes sont simples et pratiques. Les stagiaires ont connu des trajectoires variées, ils sont tous différents. Ils ont accumulé des connaissances durant leurs expériences professionnelles qui structurent des représentations. En forma-tion, il convient d’abord de reconnaître ces représentations pour pouvoir ensuite les modi-fier ou les enrichir. L’animateur de formation qui souhaite obtenir l’adhésion et engager un processus de structuration du groupe au démarrage de la formation ne peut imposer des programmes, contenus ou méthodes rigoureusement identiques à tous les participants. Il doit composer avec l’hétérogénéité du groupe en formation et entrer dans des stratégies de mutualisation, de coopération et d’individualisation lors desquelles chacun sera reconnu, et devra participer à sa propre formation comme à celle du groupe. Faire concilier les intérêts individuels et les intérêts collectifs n’est pas toujours une démarche aisée.

1.4. L’ordredespremiersinstants,ouvrirlasessiondeformation

Ouvrir un séminaire, démarrer une action de formation est une opération importante car elle conditionne toute la suite d’un déroulement. A priori et lorsque c’est possible ou nécessaire, en intra particulièrement, un institutionnel représentatif du management devrait effectuer cette tâche. Seul ou en tandem, il convient donc de soigner cette pre-mière présentation d’autant que c’est aussi lors de celle-ci que le trac est souvent le plus élevé. N’hésitez donc pas à préparer sur une feuille le timing précis et les grands points de cette première intervention.

La fiche suivante donne une idée de l’ordre de cette présentation qui ne devrait pas dépasser 10 % du temps total de l’action de formation. Durant cette ouverture, il convient successivement :�� d’accueillir, de pointer et de remercier les participants ;�� de situer l’action dans le temps et l’espace ;�� de rappeler le contrat ;�� d’orienter le travail et les règles ;�� de se présenter et de présenter les intervenants ;�� de reconnaître les participants.


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Si vous débutez directement par le contenu du séminaire sans passer par la succession de ces étapes, vous donnerez une impression de remplissage pour pallier vos appréhen-sions ou une impression de précipitation, et vous auriez ainsi une inquiétude sur la suite du déroulement. Si vous n’annoncez pas rapidement qu’un séminaire est une situation pédagogique basée sur un échange entre le groupe et l’animateur qui implique l’expres-sion spontanée de chacun, vous risquez aussi de passer à côté de ces éléments de contrat.

Enfin, si vous ne donnez pas rapidement la parole aux participants, vous perdrez l’occasion de connaître votre groupe et donc de vous mettre à son écoute. Inviter les participants à se présenter, c’est déjà repérer les différentes personnalités qui compo-sent le groupe, constater son niveau d’expérience, anticiper le type d’attente de chacun, identifier son vocabulaire pour y adapter le sien, et donc saisir l’occasion de se mettre à l’écoute du groupe.

EN PRATIQUE

L’ANIMATEUR DOIT INSPIRER CONFIANCEInscrivez sur le paperboard :

�� Votre nom : vous n’en affirmerez que davantage votre rôle.

�� Votre qualité : ce qui justifie votre fonction actuelle d’animateur.

�� Votre expérience : quelques mots sur votre passé d’animateur sécuriseront les participants et vous imposeront au groupe. Des précisions également sur votre qualification et votre expé-rience de technicien seront les bienvenues.

EN PRATIQUE

LES PARTICIPANTS DOIVENT S’AFFIRMER�� Sauf s’ils se connaissent déjà bien, le nom de chaque participant figure devant lui sur un chevalet.

�� De nombreuses méthodes peuvent être employées pour les présentations : tour de table, pré-sentations croisées, portrait chinois… Chacune a ses avantages et ses inconvénients.

�� Veillez à ce que chacun insiste dans sa présentation sur son expérience passée du thème.

�� Invitez les participants à préciser la ou les questions qui les amènent à participer à ce sémi-naire.

1.4.1. Présenter le plan de formation

Présenter l’ordre du jour de la formation, l’agenda, le déroulement prévu est impératif. Il prouve que vous savez où vous allez et comment établir un réel contrat de confiance


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avec les stagiaires. Ce contrat est fondamental puisque c’est le lien qui va conduire la dynamique du groupe en formation.

Vous prenez des risques en donnant trop succinctement l’ordre du jour par oral car il devient alors impossible de s’y reporter. De plus, les participants n’y réagissent pas et le subissent passivement. Vous courez alors le risque que le groupe vous impose des digressions parce qu’il l’aura vite oublié. En distribuant l’ordre du jour sur une feuille, avant d’en parler, vous prenez aussi le risque que personne n’écoute puisque chacun lit ce qu’il veut sur son papier, et qu’il n’y ait donc pas d’esprit de groupe : personne ne regarde l’animateur et l’écoute est flottante. Il convient sans doute de le présenter sur un document type paperboard qui restera affiché durant toute l’action de formation.

EN PRATIQUE

PRÉSENTER L’ORDRE DU JOUR�� Le rédiger avant le séminaire sur un document de type affiche.

�� Le commenter d’abord dans les grandes lignes puis, dans le cas d’un séminaire de plusieurs jours, dans le détail pour ce qui concerne la journée en cours.

�� Préciser pour chaque point l’objectif poursuivi.

�� Le laisser affiché durant la session pour pouvoir vous y reporter si nécessaire.

�� Commenter l’ordre du jour en montrant les attentes qu’il couvre mais surtout en insistant sur celles qu’il ne couvre pas, et le justifier dans le cadre institutionnel de l’entreprise.

Au fur et à mesure du déroulement de la journée, de l’enchaînement des séquences, puis au fil des journées, vous reviendrez régulièrement sur le programme afin de mar-quer la rhétorique globale du stage. Ce passage permet aussi d’argumenter les transi-tions entre chaque séquence. En cas de litige, de conflit et de débordement, il peut ainsi servir de rappel ou de garde-fou !

1.4.2. Faire formuler les attentes des participants

Au début de l’action de formation, il convient de savoir succinctement pourquoi chaque stagiaire est là. Vous prenez des risques si vous coupez court à cet exercice car vous vous exposez à décevoir le groupe par une offre qui pourrait ne pas correspondre à sa demande. Par la suite, le groupe pourrait aussi ne pas comprendre pourquoi certaines de ses attentes ne sont pas satisfaites. Si chacun est invité à formuler ses attentes, l’anima-teur peut saisir cette occasion pour rappeler l’ordre du jour, en expliciter et en justifier la composition. Par ailleurs, si vous ne prenez pas note de certaines attentes sous prétexte


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que votre ordre du jour ne les couvre pas, vous risquez de créer des malentendus qui pourraient resurgir violemment durant la formation voire à son terme.

Tableau 6.3 – Les techniques pour présenter les attentes

QUOI ? COMMENT ? AVANTAGES LIMITES

Tour de table dirigé ou aléatoire

L’animateur propose à chaque sta-giaire de se présenter et d’énoncer ses attentes en quelques phrases

Rapide et efficaceIdéal quand les participants se connaissent déjà un peu

Et si le dernier est bègue ? ou s’il n’aime pas parler en public !

Présentations croisées

En sous-groupes, chacun recueille des informations sur ses partenaires puis les restitue au grand groupe

Permet de développer l’écoute et la reconnais-sance

Durée

Présentations « interview express »

Chacun pose à son voisin et en direct 3 questions clés fournies par l’ani-mateur

RapideFaire parler l’autre

Informations limitées Difficile pour les timides

Photolangage ou portraits chinois…

Un jeu permettant l’analogie (per-sonnages, paysages, etc.) dans lequel chacun choisit spontanément celle qui correspond à ses attentes

ImpliquantDire son ressenti peut lever les blocages

Le degré d’implication attendu nécessite-t-il ce type de présentation ?

1.4.3. Démarrer une séquence

Au début de chaque séquence, pour chaque exercice, il va falloir orienter l’activité, la présenter et dérouler un nouveau générique.

EN PRATIQUE

FAIRE DÉBUTER UNE SÉQUENCE�� Établir le lien avec ce qui s’est déjà passé et situer la nouvelle activité dans la progression.

�� Annoncer, marquer au tableau, vendre l’objectif pédagogique… et le reformuler aussi souvent que nécessaire. Pour faire adhérer à l’objectif, utiliser des exemples, anecdotes, situations concrètes, de façon à aider les participants à se projeter dans un contexte précis.

��Marquer précisément au tableau les consignes d’exercices : timing prévu, lieux, tâches à réa-liser, supports à utiliser, méthode à employer, type de synthèse à fournir.

�� Vérifier la compréhension des participants en observant leur activité immédiatement à la suite de l’exposé des consignes, et si nécessaire reformuler.

�� Présenter les intervenants extérieurs, les experts, les auditeurs qui pourraient s’ajouter au groupe.

Les activités devraient ensuite se dérouler comme prévu ou presque ! Il est illu-soire de penser que tous auront compris la même chose au même moment et à la même


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vitesse. Alors que les uns démarrent tranquillement, les autres interrogent leurs voisins pour vérifier qu’ils ont bien compris. Dès lors, l’animateur doit rester présent et vérifier que l’activité de chacun est conforme à ce qu’il a proposé.

EN PRATIQUE

MÉNAGER DES ENCHAÎNEMENTS�� En cas de difficultés rencontrées en cours d’exercice par exemple, il est possible de revenir en grand groupe et de formaliser les obstacles rencontrés de façon à les surmonter plus facilement.

�� Prévoir des moments consacrés à l’évaluation intermédiaire.

�� Lors des synthèses, utiliser les apports du groupe, les reformuler, restructurer et conclure en en tirant les grands principes.

�� Prévoir des exercices, des moments de détente pour casser le rythme.

�� Prévoir pour certaines séquences des méthodes de substitution plus rapide ou au contraire permettant davantage d’approfondissement, de façon à s’adapter au rythme d’apprentissage du groupe et au timing.

�� Reformuler périodiquement les résultats afin de les intégrer dans la progression.

1.5. Lesmeilleurestechniquesadaptéesaubondéroulement

Plusieurs types de mises en situation peuvent être utilisés en formation :

QUIZ Questionnaires utilisant des questions fermées

EXERCICES Énoncés pour des situations problèmes, la réponse est juste ou fausse

JEUX PÉDAGOGIQUESSituation problème à convivialité plus forte. Compétitions entre les participants ou les équipes

ÉTUDES DE CASPermet de se confronter à une série de situations problèmes enchaînées. On s’inté-resse au résultat obtenu et à la démarche poursuivie

JEUX DE RÔLES Les résultats sont moins importants que les comportements qui sont observés

SIMULATIONS On s’intéresse à tous les paramètres qui guident la conduite

Les exercices et autres mises en situation sont importants car ils permettent de s’en-traîner et d’adapter ce qui a été assimilé.�� Ils doivent être orientés selon l’importance et la nature des connaissances auxquelles ils se référent. Leur durée ne doit pas être excessive.�� Ils doivent comporter des interventions de recentrage par l’animateur.


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�� Ils doivent inciter les différentes personnalités qui composent le groupe à une partici-pation maximum à la dynamique de celui-ci.�� Les exercices et quiz doivent comporter un corrigé ou des éléments de réponse. L’anima-teur doit maîtriser parfaitement le corrigé. S’il n’y a pas de bonnes solutions, il convient de prendre du temps pour analyser les démarches et proposer des guides d’action.

EN PRATIQUE

METTRE EN PLACE LES EXERCICESLors de la mise en place de tous ces exercices, de ces mises en situation, l’animateur prend des risques :

�� s’il explicite mal les consignes ;

�� s’il laisse s’éterniser un exercice car le groupe risque de s’accrocher à des détails en oubliant le sens de l’exercice ;

�� s’il fait trop ou trop peu d’exercices ;

�� s’il distribue un exercice en même temps que le corrigé correspondant.

1.5.1. Exercice, quiz et QCM

L’exercice d’application consiste à faire réaliser à une personne ou à un groupe d’ap-prenants un travail permettant d’appliquer les connaissances acquises précédemment.

EN PRATIQUE

EXEMPLES D’EXERCICES�� Faire réaliser un courrier de prospection commerciale à un groupe en formation aux techniques de la vente.

�� Faire réaliser un tableau à l’aide d’un logiciel de traitement de textes.

�� Faire monter ou démonter un élément sur une machine selon le modèle indiqué.

L’exercice d’application peut être utilisé en intersession ou au cours d’une session de regroupement, et lorsque l’attention du groupe diminue (début d’après-midi ou fin de matinée). Il peut également servir à évaluer les compétences acquises sans aucune prise de risque (le participant réalise l’exercice avec un encadrement pédagogique).


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EN PRATIQUE

CONCEVOIR ET LANCER UN EXERCICE D’APPLICATION, EXPLOITER LES RÉSULTATS DES PARTICIPANTSConcevoir l’exercice

�� Faire la liste des connaissances à appliquer au cours de l’exercice.

�� Rechercher un thème d’exercice permettant de mettre en œuvre le plus grand nombre possible de connaissances.

�� Rédiger les consignes avec précision.

�� Tester l’exercice :

�– évaluer la compréhension des consignes par l’apprenant,

�– mesurer le temps nécessaire à la réalisation de l’exercice,

�– vérifier que l’exercice permet d’atteindre l’objectif pédagogique fixé.

Lancer l’exercice

�� Rappeler l’objectif pédagogique : ce que les apprenants vont apprendre en faisant cet exercice.

�� Définir le contexte de la tâche à réaliser (par exemple, pour réaliser un courrier de prospection, le formateur prend soin d’indiquer le nom de l’entreprise, son marché, ses produits, le profil de ses clients…).

�� Fixer un objectif de travail clair, mesurable ou observable. L’objectif de travail exprime le résultat attendu à la fin de l’exercice. Il s’agit de définir « le livrable », c’est-à-dire ce qui doit être remis au formateur à l’issue du travail individuel ou de groupe.

�� Préciser les moyens et outils à la disposition des apprenants pour réaliser l’exercice.

�� Fixer la durée du travail à réaliser.

�� Définir la stratégie permettant d’évaluer le travail réalisé et favoriser la consolidation des connaissances acquises.

Exploiter les résultats des participants

�� Demander aux participants d’indiquer le résultat obtenu.

�� Amener les participants à expliquer les stratégies utilisées pour parvenir au résultat obtenu.

�� Inviter les participants à exprimer les difficultés rencontrées.

�� Élaborer avec les participants les règles à mettre en œuvre pour réaliser avec succès l’exercice d’application.


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EN PRATIQUEEXEMPLE DE QUIZDans cet exercice, vous déterminerez pour chaque action de formation si elle est imputable au plan de formation au regard de la loi

OUI NON

1. Coaching opérationnel d’un cadre dirigeant

2. Lors de l’intégration, une formation pratique et appropriée à l’entreprise en matière de prévention des accidents du travail, d’hygiène et de sécurité au poste de travail

3. E-learning de 15 heures sur les procédures applicables au traitement des effluents d’un site de production chimique

4. Une action dispensée aux salariés à leur poste de travail pour les avertir des risques individuels ou collectifs liés à leur activité professionnelle

5. Formation à l’anglais d’une semaine en immersion dans un hôtel en France

6. Formation de tuteur de 40 heures au sein d’un organisme de formation consulaire

7. Assistance technique à l’installation puis la mise en route d’une machine outil

8. Un accompagnement individuel dans le cadre de la VAE d’un salarié préparant un CQP

9. Formation en vue de l’habilitation électrique basse tension d’un électricien poseur monteur

EN PRATIQUEEXEMPLE DE QUIZCochez la ou les bonnes réponses.

Question n° 1

Le DIF est un dispositif qui permet de réaliser une formation :

�� à l’initiative de l’employeur et avec l’accord du salarié ;

�� à l’initiative du salarié et avec l’accord de l’employeur ;

�� à l’initiative du salarié, l’employeur ne peut que reporter cette formation pour une durée de neuf mois.

Question n° 2

Parmi les exigences suivantes, quelles sont celles qui sont légalement obligatoires pour les entreprises :

�� adapter les salariés à leur poste de travail ;

�� développer les compétences des salariés ;


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�� informer annuellement les salariés de leurs crédits DIF ;

��mettre en place le DIF.

Question n° 3

Le DIF dit prioritaire :

�� est défini par des articles de loi ;

�� relève d’accord de branche ou d’entreprise ;

�� est à l’initiative de la DRH ;

�� est planifié annuellement par le manager (N + 1) avec le salarié.

Question n° 4

Dans l’entreprise, le DIF est un dispositif qui concerne :

�� les salariés en CDD ;

�� les salariés en CDI ;

�� les intérimaires ;

�� les vacataires ;

�� seulement les membres du comité d’entreprise.

1.5.2. Étude de cas

L’étude de cas permet d’appliquer les connaissances à la résolution d’un problème. Le cas reconstitue une situation problème que les participants vont devoir résoudre et pour laquelle ils feront appel aux connaissances présentées au cours de la formation. Un cas comprend trois parties : la situation à étudier (le contexte du cas), le problème à résoudre (c’est ce que doit découvrir le participant à travers la question qui lui est posée à la fin de la présentation du cas), l’événement déclencheur (c’est la situation décrite au moment où le participant est amené à intervenir). Les participants sont invités à proposer une solution, c’est-à-dire une démarche d’intervention qui permet de résoudre le problème et dépasser les difficultés décrites au moment de l’élément déclencheur.

Il convient :�� de partir de l’expérience des participants pour rédiger l’étude de cas. Les stagiaires s’impliqueront davantage dans son analyse ;�� lorsque le cas nécessite un temps de lecture et de compréhension important, l’adresser quelques jours auparavant aux participants.

En revanche, il s’agit de ne pas :�� coller trop près à la réalité au point que les participants découvrent la situation réelle ;


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�� proposer des cas sortant du contexte de la pratique professionnelle des participants (cas d’origine anglo-saxonne par exemple).L’étude de cas permet de résoudre un problème et donc d’être actif dans son appren-

tissage.Les temps de préparation et d’animation sont très importants.

EN PRATIQUE

PRÉPARER L’ÉTUDE DE CAS�� Rechercher une situation problème vécue liée au thème de la formation.

�� Rédiger l’étude de cas en veillant à distinguer les trois parties du cas : contexte général, situa-tion problème, événement déclencheur. Rester simple et direct (éviter les études de cas trop longues et trop touffues).

�� Tester le cas sur des collègues ou un panel de futurs participants pour s’assurer de son intérêt pédagogique et de sa lisibilité.

�� Animer l’étude de cas.

�� Distribuer le cas en précisant les consignes (timing, règles de travail de sous-groupe, produc-tion à livrer par les participants à la fin de l’étude…).

�� Constituer des groupes pour analyser le cas (trinôme ou quartet).

�� Passer dans les groupes pour vérifier l’avancement des travaux et aider les participants qui se trouvent bloqués dans leur analyse.

�� Animer la discussion autour du cas en séance plénière en utilisant les questions suivantes :

�– Quels sont les faits ? (Vérifier que les participants ont bien identifiés les données essentielles du problème).

�– Quel est le problème à résoudre ? (Veiller à ce que les participants expriment bien la complexité du problème. Pour cela, les amener à argumenter et à justifier leur réponse).

�– Quelles solutions sont possibles ? (Inviter les participants à envisager toutes les solutions possibles et à évaluer les avantages et les inconvénients de chacune).

�– Quelle solution choisir ? (Amener les participants à argumenter et à justifier leur choix).

�– Comment mettre en œuvre concrètement la solution ? (Vérifier que les participants sont en mesure de présenter un plan d’action concret pour mettre en œuvre la solution).

1.5.3. Jeu de rôles

Le jeu de rôles, ou mise en situation, est une technique pédagogique active consistant à faire jouer par les apprenants des rôles plus ou moins définis, puis de les analyser en vue d’en déduire les bonnes attitudes à adopter et les modes opératoires à suivre.


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Il existe trois types de jeux de rôles :�� l’apprenant joue son propre rôle en reconstruisant son contexte professionnel. Ce type de jeu de rôles est propice aux changements de comportement ;�� l’apprenant joue le rôle qu’il souhaite dans un contexte prédéfini par le formateur. Le jeu de rôles permet alors à l’apprenant de s’interroger sur son attitude et son compor-tement face à certaines situations ;�� l’apprenant joue un rôle prédéfini dans un contexte lui-même prédéfini par le forma-teur. Le jeu de rôles est simplement illustratif. Il permet de prendre conscience de cer-tains phénomènes, mais n’engendre pas de changements importants chez l’apprenant.

Veillez à ce que les participants n’échangent pas entre eux sur leurs rôles avant de jouer le jeu de rôles. Faites désigner un acteur dans chacun des groupes avant de rassembler le groupe à la fin de la préparation. Proposez une grille d’observation aux participants n’in-tervenant pas dans le jeu de rôles. Enfin, donnez aux participants un temps de préparation du jeu de rôles. Les participants pourront alors vous rétorquer que s’ils ont échoué au jeu de rôles, c’est parce que vous ne leur aviez pas laissé suffisamment de temps.

Le jeu de rôles permet aux participants de développer des comportements et dans certains cas de faire évoluer leurs opinions. Il n’est efficace qu’avec des apprenants capables de jouer un rôle, d’être acteurs.

EN PRATIQUE

LE JEU DE RÔLESLe concevoir

Pour ce faire, il est recommandé de réaliser des fiches sur chacun des rôles à jouer. Chaque rôle rappelle :

�� le contexte dans lequel va se jouer le rôle (environnement de travail, situation de départ, organisation…) ;

�� les caractéristiques du rôle à jouer ;

�� les caractéristiques des autres rôles ;

�� l’événement déclencheur qui rend la situation problématique.

Le préparer avec le groupe

�� Répartir les participants en binôme ou trinôme, chaque sous-groupe préparant un rôle parti-culier.

�� Vérifier que chaque acteur a bien compris son rôle et est prêt à le jouer.

�� Proposer aux participants une grille d’observation pour analyser le jeu de rôles avant qu’il ne démarre.


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Le faire jouer

Imposer un silence complet tout au long du jeu de rôles et situer les acteurs de préférence à bonne distance des observateurs pour éviter qu’ils ne soient perturbés ou impressionnés.

L’analyser avec le groupe

�� Remercier les acteurs de s’être prêtés au jeu de rôles.

�� Leur demander d’exprimer leur sentiment à son issue.

�� Inviter ensuite les observateurs à faire part de leur analyse.

��Noter l’ensemble des propos tenus sur le tableau de papier.

�� Proposer enfin votre interprétation du jeu de rôles.

�� Déduire des règles générales à partir du jeu de rôles.

OO Attention : plus les participants sont dans des cultures éloignées d’une vie de salarié, plus le jeu de rôles risque de tourner à la pièce de théâtre ou au psychodrame… Dans un premier temps, le formateur doit rester extérieur pour pouvoir gérer la situation et recadrer si nécessaire.

L’utilisation du caméscope permet une relecture de certaines situations. En ce sens, elle favorise le partage et l’échange. Toutefois, se voir à l’écran n’est pas toujours un exercice aisé. Il convient de prévenir et éventuellement de préparer les participants à un jeu de rôles filmé.

EN PRATIQUE

EXEMPLE DE JEU DE RÔLESUn entretien d’évaluation : 2 protagonistes — un temps de préparation chacun de son côté — environ vingt minutes de mise en situation.

Rôle 1 : manager

Vous avez dans votre équipe un collaborateur qui n’atteint pas ses objectifs quantitatifs pour la deuxième année consécutive. Son comportement laxiste et débonnaire pose problème à l’en-semble du service.

Tous les messages ayant pour objectif de le faire progresser sont ignorés.

Vous conduisez la première partie de l’entretien : l’entretien d’évaluation.

Rôle 2 : collaborateur

Vous faites partie du service depuis cinq ans. Dans les deux dernières années, vous recherchez un confort de travail en vous engageant à la hauteur de votre salaire, que vous considérez comme minime par rapport à l’équipe et au marché.

les fondamentaux du métier l’évaluation et le suivi d’activité

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