les eleves presentant une deficience auditive mieux …

Formation du vendredi 2 février 2018, pôle PEJS, collège Clémenceau, p.1

LES ELEVES PRESENTANT UNE DEFICIENCE AUDITIVE

MIEUX LES CONNAITRE POUR MIEUX LES SCOLARISER

1. Déficience auditive : de quoi parle-t-on ?

1.1. Définition

On recense en France 4 000 000 personnes malentendantes et 500 000 personnes sourdes (OMS

et enquête HID 2002). Les personnes sourdes peuvent utiliser des modes de communication qui leur

sont propres comme la langue des signes française (LSF) et/ou la langue orale avec l'aide du langage

parlé complété (LPC).

On regroupe sous le terme de déficience auditive différents degrés de perte d'acuité auditive.

C'est un handicap qui peut survenir à n'importe quel moment de la vie. Chez le jeune enfant, lorsque

l'atteinte est bilatérale, elle perturbe l'acquisition et le développement du langage oral et écrit. Dans

tous les cas, elle modifie la communication et les relations sociales.

1.2. Les niveaux de surdité

Déficience auditive légère

La perte tonale moyenne est comprise entre 21 et 40 dB. La parole est perçue à voix normale,

elle est difficilement perçue à voix basse ou lointaine. La plupart des bruits familiers sont perçus.

Déficience auditive moyenne

La perte tonale moyenne est comprise entre 41 et 70 dB. La parole est perçue si on élève la

voix. Le sujet comprend mieux en regardant les mouvements labiaux du locuteur. Il existe une gêne

selon le bruit et l'éloignement de la source sonore.

Déficience auditive sévère

La perte tonale moyenne est comprise entre 71 et 90 dB. La parole est perçue à voix forte près

de l'oreille. Les bruits forts sont perçus.

Déficience auditive profonde

La perte tonale moyenne est comprise entre 91 et 100 (premier degré), entre 101 et 110 dB

(deuxième degré), entre 111 et 119 dB (troisième degré). Aucune perception de la parole. Seuls les

bruits graves très puissants sont perçus. Ils sont rarement identifiés.

Déficience auditive totale

La perte moyenne est de 120 dB. Rien n'est perçu.

1.3. Les types de surdité

Les surdités de transmission sont dues à des atteintes de l'oreille moyenne et/ou

externe. Elles sont fréquentes avec une perte auditive inférieure à 60dB. Beaucoup sont accessibles

à un traitement médical et/ou chirurgical.

Les surdités de perception qui sont dues à une atteinte de l'oreille interne (cochlée) ou

du nerf auditif.

On parle de surdité mixte lorsque les deux atteintes sont associées.

Elles peuvent être légères, moyennes, sévères ou profondes. La surdité peut être isolée ou associée à

d'autres troubles ou déficits qui doivent être diagnostiqués et traités de manière spécifique.


1.4. L'appareillage

Tous les enfants sourds ou déficients auditifs graves sont porteurs de prothèses auditives. On

distingue deux types de prothèses :

Les appareils classiques se portent derrière ou dans l'oreille. Les sons sont amplifiés et

filtrés sur les fréquences importantes de la voix humaine pour être transmis via le tympan dans l'oreille

moyenne.

Les prothèses par implant cochléaire nécessitent une intervention chirurgicale,

consistant à introduire dans l'oreille interne des électrodes recevant leurs impulsions d'un

microprocesseur porté en externe. Ces derniers appareils réagissent directement sur le nerf auditif.

1.5. Difficultés rencontrées

La réception du message oral

- Pour les jeunes sourds de naissance ou qui ont une surdité acquise, les problèmes de communication

résultent de la difficulté de réception du message vocal et par voie de conséquence l'expression peut

être déficiente faute d'un modèle acoustique reçu dans sa totalité. Ceci entraîne une difficulté dans

l'acquisition et la maîtrise du français à l’oral comme à l'écrit, en compréhension comme en

expression.

- En ce qui concerne les jeunes dont la surdité a été acquise après l'apprentissage du langage, il leur

est plus facile de reconnaître ce qu'ils connaissent déjà. Leurs connaissances et expériences

linguistiques associées à la lecture labiale leur permettent éventuellement de deviner ce qu'ils n'ont

pas perçu.

- La qualité de la réception du message oral est essentielle. Les systèmes d'amplification ne pouvant

être pleinement satisfaisant, il faut veiller à ce que le jeune sourd puisse bénéficier

complémentairement de la lecture labiale. Ceci demande aux professeurs d'être particulièrement

attentifs à parler en face et à faire un effort d'articulation et de rythme de parole.

- Si la lecture labiale est indispensable pour communiquer, elle ne lui est malheureusement pas

toujours suffisante pour saisir la totalité du message. Il lui faut faire de la suppléance mentale, ce qui

nécessite un bon niveau de connaissances générales et culturelles et un bon niveau de langue.

- Cet exercice réclame beaucoup de résistance : ne pas perdre un mot de l'enseignant suppose de ne

jamais le perdre du regard ; l'effort constant de compréhension et de suppléance demande une très

grande capacité d'attention et de concentration. Cela entraîne une fatigabilité et des fluctuations dans

leurs capacités de compréhension.

La compréhension du message oral ou écrit.

La surdité de naissance ou de la première enfance provoque, généralement, un retard plus ou moins

important dans l'acquisition et la maîtrise de la langue. Ce retard peut avoir des conséquences sur les

apprentissages ainsi que sur la vie relationnelle et sociale.

Dans le cadre de la classe, la difficulté de compréhension doit être analysée ; il peut s'agir :

- d’une difficulté dans l'apprentissage conceptuel,

- d’une méconnaissance des termes lexicaux utilisés,

- d'un niveau linguistique globalement insuffisant,

- d'un manque de connaissances générales et de références culturelles.

Quelquefois une reformulation ou une ré explication suffisent ; dans d'autres cas il est fait appel soit

à un codeur Langage Parlé Complété (LPC), soit à un interprète ou à une interface en Langue des

Signes Française (LSF), soit à un soutien pédagogique d'un enseignant spécialisé utilisant une

communication bimodale.


2. Quelques conseils pour accueillir et accompagner un élève présentant

une déficience auditive

Informer vos élèves sur les particularités de leur camarade sourd. La surdité engendre des

aménagements que les autres élèves ne doivent pas considérer comme des privilèges : mobilité (besoin

de vérifier des informations), attention particulière de l’enseignant, présence d’un codeur, aide d'un

enseignant spécialisé...

L'enseignant

La lecture labiale et l’expression du visage sont deux éléments essentiels pour la réception et

la compréhension du message.

Adopter une attitude expressive, mimer au besoin ce qui peut l'être.

Se placer face à la lumière.

Ne pas trop circuler en parlant.

Eviter d'arpenter la classe et de disparaître du champ de vision de l'élève sourd.

Attirer son attention avant de parler.

Rester face à l'élève lors des explications orales.

Donner les consignes dans l'ordre chronologique.

Eviter de parler avec les mains devant la bouche

Ne pas parler en écrivant au tableau.

Articuler sans exagération, conserver un niveau de langage, un débit et une intensité de parole

naturels.

Parler de façon ni trop lente, ni trop rapide, avec un débit modéré.

Soigner l'écriture au tableau.

Eviter de porter des lunettes teintées ou qui brillent trop.

Eviter de regarder ailleurs en parlant, le regarder dans les yeux.

Etablir en classe des conditions optimales de réception des messages : silence, tour de rôle de

parole, se signaler à la prise de parole.

La classe

Les bruits de fond divers sont très amplifiés par les prothèses auditives. Ils sont une

perturbation pour la réception, la discrimination et la compréhension de la parole. Un équipement FM

peut améliorer la perception auditive.

Elle doit être calme et bien éclairée.

Elle doit disposer d'un grand tableau, bien visible, qui ne luise pas.

La place de l'élève

Il n'y a pas de règle absolue, il est souhaitable de placer l'élève le dos à la lumière, non loin du

tableau.

Le premier rang est préconisé pour la lecture labiale mais déconseillé pour la participation aux

échanges avec la classe. Le deuxième rang est idéal pour lui permettre de voir tout le tableau, le visage

de l'enseignant, les réactions des autres élèves.


3. Difficultés générales rencontrées par les élèves malentendants du point de vue de la

communication, de l’accès aux apprentissages et de son bien être en tant qu’élève.

DIFFICULTES POUVANT ETRE RENCONTREES PAR LES ELEVES

ADAPTATIONS ET PISTES PEDAGOGIQUES PROPOSEES

CO

MM

UN

ICA

TIO

N

L’élève sourd ou malentendant, même bien appareillé, n’entendra jamais comme un élève entendant. - Mauvaise perception des messages : bruits dans l’environnement de l’élève, acouphènes, difficultés à percevoir certaines fréquences, mauvaise identification de la source sonore, du locuteur. L’élève sourd ou malentendant est très gêné par les bruits parasites. - Lecture labiale (sur les lèvres) : nécessaire mais fatigante et non suffisante (sosies labiaux comme chapeau/chameau, sont invisibles sur les lèvres comme ceux qui se forment à l’arrière de la gorge - « r », « k », « g »). Pour beaucoup, la lecture labiale ne permet pas de comprendre une partie significative du message. Certains élèves ne l’utilisent pas. Il arrive que des mots, même simples, ne soient pas connus de l’élève sourd ou malentendant. - Déficit lexical : trop faible confrontation aux mots, manque de verbalisation quant aux situations vécues. - Mauvaise connaissance des structures syntaxiques : intentions du message (interrogations, ordres…).

Aménagements matériels - Organiser la classe en U si possible ou placer l’élève au 2èmerang. En maternelle, veiller à ce que l’élève soit placé de face et à proximité de l’enseignant. − S’assurer que l’éclairage est suffisant, attention aux contre-jours. − Diminuer les bruits de fond (feutres ou balles de tennis sous les pieds de chaise, de tables ; éloignement du rétroprojecteur…). − Multiplier les supports visuels. − Vérifier le bon fonctionnement des prothèses ou de l’implant (piles/batteries). − Si l'élève utilise un micro HF, préciser les activités et les cours où l'élève en a besoin. Éviter le port du micro HF par l'enseignant toute la journée, surtout chez les plus jeunes. A partir du collège, le jeune élève sourd ou malentendant est en général capable de dire lui-même dans quels cours il souhaite que le professeur porte le micro. Posture de l’enseignant − Organiser le débat : faire respecter le tour de parole, pointer celui qui parle et donner le prénom, aménager des pauses ; si l’élève a un micro HF, celui-ci peut être utilisé comme bâton de parole. − S’adresser à l’élève ou à la classe : attirer son attention ; être proche, bien en face, éclairé, ralentir son débit, parler plus fort et articuler sans excès, être expressif, mimer au besoin ; être proche de l’objet d’étude ou le déplacer ; ne pas masquer son visage ; utiliser des phrases courtes, avec un vocabulaire accessible ; reformuler, donner des exemples en cas d’incompréhension... − Répéter ce qui vient d'être dit par l'un des élèves de la classe car l'élève sourd ou malentendant n'a pas nécessairement perçu l'intégralité du message.



ADAPTATIONS ET PISTES PEDAGOGIQUES PROPOSEES A

CC

ES A

UX

AP

PR

ETN

ISSA

GES

L’élève sourd ou malentendant « écoute en regardant » − Il a souvent besoin de regarder le locuteur pour compléter la réception du message auditif par la lecture labiale. Il ne peut donc pas écouter et effectuer une autre tâche simultanément (écrire, prendre des affaires…). − Il arrive que l’élève sourd ou malentendant dise qu’il a compris même si ce n’est pas le cas. L’élève sourd ou malentendant manque souvent de confiance en lui − Pour compenser d’éventuelles difficultés de réception ou de compréhension du message, l’élève sourd ou malentendant peut avoir recours, plus souvent que d’autres, à l’imitation, à la vérification et à l’apprentissage par cœur. Accès souvent plus difficile à la conceptualisation − Déficit d’expériences, de verbalisation des situations vécues. − Difficultés à réfléchir, à exprimer des idées, à catégoriser induite par le déficit lexical. − Difficulté à appréhender les relations de cause à effet. − Difficulté à se repérer dans l’espace et le temps. Maîtrise de la langue Difficultés fréquentes à : − situer le contexte, anticiper ; − accéder à la richesse de la langue : polysémie, métaphores, sens propre/figuré, beaucoup de contresens ; − comprendre les consignes. − Bain linguistique insuffisant : la structure des phrases ne s’acquiert pas naturellement. − Souvent peu d’imaginaire : manque de compréhension des contes, des dessins animés, l’élève se réfugie dans ce qu’il maîtrise.

Accepter et valoriser toute communication même non verbale (regards, gestes, sourires, mimes…) A l’oral, toujours privilégier les accroches visuelles − Laisser le temps d’écouter avant d’agir, de regarder le document avant de commencer l’analyse (pas de double tâche). − Faire reformuler, demander ce qu’il a compris ou donner un exemple (Eviter : « Tu as compris ? »). Éventuellement, reformuler de façon plus simple ou donner des explications complémentaires. − Annoncer le programme, le plan, les changements de thème. − Ne pas hésiter à donner des explications même sur des expressions qui nous semblent évidentes, des mots courants ; verbaliser ; mimer… En fonction de l’âge de l’élève, de la classe dans laquelle il est accueilli et de son profil, quelques pistes pédagogiques possibles − Privilégier les activités permettant de créer du lien, de catégoriser, de trier, de ranger ; − Insister sur la méthodologie permettant de relever les informations pertinentes (dans une leçon, sur une image…) ; − Favoriser la manipulation, l’ancrage des concepts par l’expérience, les échanges entre les élèves ; − Pour l'apprentissage de la lecture, la méthode Borel-Maisonny est souvent bien adaptée aux difficultés des élèves sourds ou malentendants ; − Multiplier les supports visuels durant les séquences d’apprentissage : recourir aux dessins, pictogrammes, schémas, frises, plans, calendriers, agendas, répertoire des mots nouveaux, dictionnaires visuels… Le support visuel est important dans tous les domaines, y compris pour préparer une sortie ; − Donner un support écrit dès que possible et en fonction des besoins (photocopies, clé USB) ; − Ecrire le plan ; − Penser aux affichages, aux fiches ressources pour le vocabulaire nouveau, les notions de grammaire (fiches de référence avec modèles de phrases), de conjugaison. Permettre à l’élève de se servir de ces outils. Apprentissage d’une langue vivante étrangère Penser à la qualité des documents sonores et aux conditions d’écoute (micro H-F ; casque spécifique pour écoute différée si possible) ; utilisation d’une clé USB pour retravailler le cours à la maison. Si la réhabilitation auditive est importante, privilégier l’écrit. Dans certains cas des aménagements d’examen peuvent être demandés. Etablir un lien avec l'orthophoniste, le service de soin lorsqu’il intervient Pour permettre une prise en compte rapide des besoins de l’élève, connaître ses difficultés spécifiques, les points d’appui.



ADAPTATIONS ET PISTES PEDAGOGIQUES PROPOSEES B

IEN

VIO

VR

E SA

VIE

D’E

LEV

E

- L’élève sourd ou malentendant a besoin de regarder autour de lui pour vérifier qu’il ne manque pas une information (fonction d’alerte à l’environnement). − Mauvaise interprétation de situations. − Fatigue très importante (efforts permanents pour avoir accès à l’information) qui peut se traduire par des comportements inappropriés (impulsivité, repli sur soi…) − Refus possible du port de prothèses (regard de l’autre), d’évoquer sa différence. − Risque d’isolement lorsque l’élève utilise la langue des signes et n’a pas d’interlocuteur parmi ses pairs. − Peur de l’obscurité, de tout ce qui ne permet plus d’avoir des repères visuels. − Un élève sourd ou malentendant perçoit moins d’indications du danger. Ce n’est pas parce que l’élève n’entend pas ou mal, qu’il ne peut pas découvrir le monde sonore.

Accepter que l’élève décroche régulièrement son regard. Ce n’est pas nécessairement le signe d'un déficit de concentration. Cependant, être attentif aux indices d’incompréhension : regard ou expression. − Eviter d’entrer brusquement dans son champ visuel (lui tapoter l’épaule, attirer son attention par un geste, l’appeler). − Penser à verbaliser les situations qu’il n’a pas nécessairement comprises (irruptions dans la classe, bruits extérieurs, rires...). − Tenir compte de la multiplicité des partenaires, des lieux, des activités autour de l’élève. − Sensibiliser l’équipe éducative et les élèves au handicap auditif (possibilité de faire appel aux services de soin ou au médiateur pédagogique du PEJS pour une information relative à la surdité) ; possibilité d’organiser un atelier d’initiation à la langue des signes… − Eviter les situations d’obscurité complète (sieste en maternelle ou classe transplantée). − Etre vigilant quant à la sécurité lors de sorties et en particulier lors d’activités qui nécessitent d’enlever l’appareillage (piscine…). − S’intéresser au monde sonore (activités d’écoute, instruments, lotos sonores, attention portée à des bruits du quotidien, de l’extérieur qui sont verbalisés…). Dans les classes maternelles tout particulièrement : faire découvrir l’aspect sonore de son environnement et développer l’intérêt pour cela. Passer également par le toucher, la vibration…


4. Les difficultés liées aux activités pédagogiques et aux supports utilisés

Il est souhaitable que le jeune sourd ait un maximum d'informations visuelles. Illustrations,

croquis, écrit pour remplacer, compléter tout ce qu'il ne peut pas recevoir auditivement.

La prise de notes

L'élève sourd ne peut suivre en même temps la lecture sur les lèvres de l'enseignant qui parle

et le texte à écrire. La prise de notes est très problématique. L'élève sourd doit disposer d'une

photocopie ou recopier les notes d'un camarade placé à côté de lui.

Les documents sonores, disques, enregistrements magnétiques (ils doivent être de très bonne

qualité)

L'élève doit pouvoir disposer d'une transcription ou d'une explication de ces documents.

La projection de diapositives

Dans le noir l'élève sourd ne peut bénéficier du commentaire oral. Pour lui permettre de suivre

sur les lèvres, le professeur doit penser à éclairer son visage, de manière satisfaisante quand il donne

des explications.

La projection de films

Lorsque cela est possible, il est préférable de choisir un film sous-titré. Dans le cas contraire,

le jeune sourd doit recevoir un maximum d'information, pour pouvoir comprendre.

La problématique de l’oral

Le cours oral

Certains élèves sourds ne peuvent intégrer qu'environ 1/3 du message oral. Il faut penser à écrire

autant que possible au tableau pour compléter les informations données, les structurer (plan du cours),

pour lever les ambiguïtés phonétiques.

Le cours oral à partir de l'étude de documents

Que ces documents soient exposés au tableau ou à la disposition des élèves, l'élève sourd ne peut dans

le même temps les consulter et lire sur les lèvres du professeur les commentaires ou l'explication

donnée. Il est donc conseillé de respecter une alternance de temps entre l'étude de ces documents par

l'élève et les explications orales.

L'exposé ou l'interrogation orale d'un autre élève

Pour que l'élève sourd puisse suivre cet échange, il faut que l'enseignant désigne du doigt l'élève

interrogé pour qu'il soit identifié par l'élève sourd. L'élève interrogé et l'enseignant doivent être placés

face à l'élève sourd.

Le débat

L'élève sourd ne peut suivre les échanges et y participer s'il ne voit pas ses camarades et si des règles

strictes de prises de parole ne sont pas instaurées.


5. Pour approfondir sur les difficultés liées à la construction de la langue chez les

enfants malentendants et leurs incidences sur l’ensemble des apprentissages.

Difficultés rencontrées fréquemment

Propositions d’aménagements pédagogiques facilitant les apprentissages

Un principe de base : privilégier le « visuel »

Un déficit souvent important en

vocabulaire :

Avoir toujours cela à l’esprit : les

difficultés de compréhension, à l’oral

comme à l’écrit, sont très souvent

dues (au moins en partie) à des

lacunes lexicales. On est très souvent

surpris de constater que tel ou tel mot

qui nous parait très simple, n’est pas

véritablement connu.

Ce déficit s’explique très bien quand

on sait que le vocabulaire de base

s’acquiert dès l’âge de 2 ans. Entre

2ans et demi et 5ans, l’enfant

mémorise en moyenne entre 30 et 40

mots nouveaux par jour ! Or la surdité

n’est pas toujours détectée à cet âge,

elle peut aussi apparaître plus

tardivement, et même si l’enfant a

déjà été appareillé, il faut en général

plusieurs mois, de réglages et de

rééducation, avant qu’il puisse

vraiment tirer profit de son gain

prothétique.

D’autre part, l’enfant n’est jamais

certain d’avoir déjà entendu tel ou tel

mot ; il lui est plus difficile de faire des

rapprochements pour connaître un

mot dans ses différentes acceptions.

L’enfant entendant acquiert

« naturellement » un mot, parce qu’il

l’aura entendu dans de nombreuses

phrases, situées dans des contextes et

situations diverses, y compris dans des

discours qui ne lui étaient pas

adressés. Ce qui est évidemment

beaucoup moins possible pour un

enfant sourd.

A l’oral comme à l’écrit, penser à s’assurer de la

connaissance du vocabulaire, y compris même des mots qui

semblent très simples !

Cela risque de prendre du temps ; il est donc souvent nécessaire

et préférable de prévoir, surtout au début, des histoires,

racontées ou lues, de niveaux plus modestes et de longueur

réduite.

Pour aider à la compréhension d’un mot, on peut :

- En montrer une image, ou mieux, plusieurs ! (Les enfants sourds ont tendance à prendre ce qui n’est qu’un exemple pour la notion complète [voir ci-après])

Par exemple, pour le mot « bouteille » : on peut montrer diverses bouteilles en verre, en plastique mais aussi la bouteille d’oxygène ou d’air comprimé du plongeur !

(=> Polysémie des mots)

- Dessiner et/ou représenter schématiquement le mot, la situation.

- Utiliser le mot dans différentes phrases, différents contextes permettant de voir différentes acceptions.

- Accompagner ses explications de mimes. - « Théâtraliser », mettre en scène la phrase, la situation.

(Les acteurs peuvent être les enfants eux-mêmes, ou des poupées, des marionnettes ou même dessinés au tableau.)

Penser à être très expressif lorsqu’on raconte ou lit une histoire : l’intonation, l’expression faciale, aident déjà beaucoup à la compréhension ; on peut aussi mimer en même temps que l’on raconte.

- Travailler très tôt sur la formation des mots, constituer des familles de mots (préfixe/racine/suffixe) (but : montrer les liens entre les mots)

Exemple : boire => j’ai bu => buvable => imbuvable

NB : Les différentes formes d’un verbe, comme ici « boire » et « bu »,

ne sont pas évidentes pour un enfant sourd.


Enfin, ce manque d’entraînement

naturel à comparer les mots, à jouer

avec eux, à faire des rapprochements

entre eux, etc… fait que très souvent la

mémoire auditive est moins

performante (« la fonction fait

l’organe »). Il leur est donc plus difficile

de retenir les mots, de les réutiliser,

donc de les mémoriser suffisamment

pour qu’il fasse partie de leur

vocabulaire actif.

Certains mots sont encore plus

difficiles à comprendre pour les

enfants sourds.

A. C’est le cas par exemple des

mots génériques :

L’enfant sourd a souvent du mal à

comprendre que derrière un seul mot

se cache toute une « collection », un

ensemble. Il a tendance à considérer

qu’à un mot ne correspond qu’un seul

« objet ». Par exemple, si on lui

montre une banane en lui disant

« c’est un fruit », il est probable que

pour lui le mot fruit ne s’appliquera

qu’à la banane.

- Donner (ou montrer) toujours plusieurs exemples : « Un fruit c’est par exemple une banane, une poire, un abricot, … - Demander à l’enfant sourd de continuer la liste. - Donner des contre-exemples : le chocolat n’est pas un fruit, la carotte non plus, etc… afin de préciser les limites ! (Car tout ce qui se mange n’est pas forcément un fruit !) - Lui demander d’autres contre-exemples - Faire des exercices spécifiques sur ces termes, par exemple des tris d’images : on fait le paquet des fruits, le paquet des légumes….

Attention à être soi-même au clair avec les notions abordées !

Ainsi, la tomate est considérée comme un légume (rangée dans

le magasin dans le rayon des légumes) mais c’est un fruit, elle

peut donc aller dans le paquet des fruits et des légumes !

- Constituer des boîtes étiquetées « fruits », « légumes » … Pour pouvoir les compléter à l’occasion et revenir sur la notion de temps en temps (Tiens, au fait, qu’y a-t-il dans cette boîte ?)

Penser à cela dans toutes les matières ! Par exemple :

- En maths, faire un ensemble de carrés (de différentes

dimensions et orientés de différentes manières), de triangles

(quelconques, isocèles, équilatéraux ou réguliers), d’opérations (

+ - x : ), de parallélogrammes, des multiples de 2, de 3, … , de

nombres entiers, de nombres décimaux, etc …

- En géo, un ensemble de cours d’eaux et ses sous-ensembles

(fleuves, rivières, ruisseaux, torrents), de continents et ses sous-

ensembles (pays) et ses sous sous-ensembles (régions,

départements, communes, …)

- En sciences, des liquides, des solides, des gaz (ou mélanges

gazeux) …

Ne pas oublier que ces notions de catégorisations sont essentielles dans les apprentissages !


B. C’est également le cas des « petits mots » : déterminants, pronoms, mots-outils)

Beaucoup de petits mots sont très

difficiles à comprendre pour les es, et

cela pour plusieurs raisons :

1. Ces mots n’existent pas pour eux (à l’oral) car ils sont particulièrement inaudibles (de, me, je, que, … n’ont pas de grande consistance sonore et sont quasiment invisibles sur les lèvres, noyés au milieu du discours, d’autant plus qu’ils sont très nombreux)

2. Du coup, ils sont insignifiants (au sens premier du terme), ils n’ont pas de sens, et ne sont donc pas importants. A l’écrit, ils n’y accordent souvent pas d’attention, d’où des difficultés de compréhension en lecture, et une expression écrite « petit nègre ».

3. La plupart de ces mots n’ont pas de significations propres (à la différence des noms, des verbes, des adjectifs ou encore des adverbes). Ils n’ont de sens qu’une fois utilisés dans une phrase, et en plus ils n’ont pas toujours le même sens !

Ainsi, le mot « de » n’a pas le même sens dans les phrases suivantes :

- Je viens de Paris. (Provenance) - Je viens de perdre mon stylo. (Passé proche) - Il me parle de ses vacances (sujet du discours). - Le chien de mon voisin aboie sans arrêt. (Appartenance) - J’ai mangé de la salade. (Partitif)

- Donner (oralement et par écrit (*)) plusieurs exemples de chaque type de phrases où l’un de ces mots est utilisé :

Ainsi, pour reprendre l’exemple du mot « de » :

Je viens de Paris. J’arrive de Marseille. Je suis un garçon (une fille) de la Drôme. Je reviens du

Portugal. Je reviens d’Allemagne.

(Montrer que « de » se transforme en « du » ou « d’» n’est pas

inutile car ce n’est pas forcément évident pour un élève sourd.)

Je viens de perdre mon stylo. Je viens (à l’instant) d’entendre la sonnerie. Je viens (juste) de comprendre. Il me parle de ses vacances Il me demande d’arrêter de parler. Il me dit de faire attention. Il m’informe des règles du jeu Il m’informe du règlement de l’école.

Le chien de mon voisin aboie sans arrêt. Les règles du jeu sont simples. Le chien des voisins aboie sans arrêt. La patience de la maîtresse a des limites. La poupée de ma petite sœur parle.

J’ai mangé de la salade. J’ai bu du lait. J’ai mangé du gâteau. J’ai repris de la viande. J’ai bu du jus de pomme.

- Etiqueter (ou faire étiqueter) ces « paquets » de phrases :

- à l’aide de mots (provenance, passé proche, sujet du discours…)

- à l’aide des questions correspondantes (D’où on vient ? De qui,

de quoi on parle ? …)

- à l’aide de dessins ou schémas

- Donner et afficher des contre-exemples [avec dessins et schémas] :

J’ai mangé du gâteau (= un morceau) ≠ J’ai mangé le gâteau ( = tout le gâteau)

Je viens de Paris ≠ Je vais à Paris

- Mimer, « théâtraliser » la notion (Je viens de Paris / Je vais à Paris.)

(*) Ecrire et afficher

des mots et des

phrases avant même

que l’élève soit

lecteur n’est pas

stupide ; cela lui

permet d’abord de

comprendre que ce

qui se dit s’écrit, et

inversement ; c’est

d’autre part un appui

visuel sur lequel on

peut se référer pour

lever un doute et

procéder à des

corrections.

=> Principe : C’est dans un grand nombre

d’occurrences que ces mots pourront peu

à peu prendre tout leur sens.


C. C’est encore le cas des expressions au sens figuré :

D’une manière générale, les élèves

sourds ont du mal à distinguer le vrai

du faux. (Ainsi, quand on lit une

histoire, il n’est parfois pas inutile de

préciser que c’est un conte, donc que

ce n’est pas vrai !)

Les expressions au sens figuré, si elles

ne sont pas appréhendées comme

telles et peuvent rendre un récit

complètement incompréhensible !

Casser les oreilles ! ( ?)

Etre une poule mouillée ! ( ?)

Donner sa langue au chat ! ( ?)

Marcher sur des œufs !

Poser un lapin !

Perdre la tête !

Avoir du pain sur la planche !

Par contre, lorsqu’ils les ont comprises,

les élèves sourds aiment en général les

utiliser et en apprendre d’autres.

« Les petits mots »

- Faire régulièrement (oralement et/ou par écrit) des exercices d’imprégnation grammaticale :

Sur les déterminants.

Exemple : Cette trousse est à moi => C’est ma trousse …

Sur les pronoms et autres reprises anaphoriques.

Exemples : J’ai perdu ma trousse. Elle est bleue.

Situations-problèmes : Que représente tel ou tel

pronom dans un texte ?

NB : En mathématiques, attention aux petits mots comme « chaque, chacun », dans les consignes ou dans les énoncés des problèmes. Que signifient-ils ?

Penser à les repérer dans un texte et à bien préciser

que " ce n’est pas vrai ".

Donner le sens de l’expression, en y ajoutant si

possible, plusieurs exemples.

Mimer la scène.


D. Enfin, c’est le cas des questions :

On retrouve dans certaines questions

le problème des petits mots

difficilement perceptibles, comme le

mot « que » : Que fais-tu ? Que

répond-il ?

D’autre part, l’inversion du sujet et du

verbe perturbe l’élève sourd.

Certaines questions comme

« Pourquoi ? » ou « Comment ?» sont

au début encore plus difficiles à

comprendre.

- Pour les plus jeunes, formuler autrement la question :

Par exemple, plutôt que de dire « Que fais-tu ? », il est préférable de dire « Tu fais quoi ? ». De même, dire : Tu vas où ? Tu veux quoi ? On parle de

qui ? etc….

Plus tard, à l’écrit, il sera peut-être nécessaire de passer par une

phase intermédiaire, pendant laquelle les 2 formes seront

présentes :

Par exemple : Que répond le loup ? ( = Le loup répond quoi ?)

- Aider à comprendre le sens de la question en commençant (oralement au moins) la réponse et en donnant le choix entre plusieurs réponses possibles :

Par exemple : Pourquoi Boucle d’Or ne boit-elle pas le bol du

petit ours ?

Parce qu’il est froid ? Parce qu’il n’est pas bon ? Parce qu’il est trop chaud ?

Là encore, c’est par la répétition de ces types de questions (grand nombre d’occurrences) et de leurs réponses possibles

que les mots interrogatifs prendront du sens.

Dernières remarques :

Ces adaptations nécessitent de repenser la mise en œuvre des séances d’apprentissage mais ne sont pas

pour autant très difficiles à mettre en place et qu’elles ne peuvent en aucun cas nuire aux autres enfants !

Il est bon d’avoir à sa disposition un stock d’images (photos et dessins) que l’on peut acheter (« Imagier du Père

Castor » par exemple), ou se constituer peu à peu grâce à Internet où il existe de nombreux sites de téléchargement

gratuit d’images (Cliparts).

les eleves presentant une deficience auditive mieux …

Documents