IUFM DE BOURGOGNECentre d’AUXERREProfesseur des écoles

Les consignes

en

maternelleNAVARRO Samuel directeur de mémoire : BOUVEAU Patrick

2005 04STA00462

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SOMMAIRE

Introduction p.3

1. Qu’est-ce qu’une consigne ? p.5

1.1 Eclairage théorique p.5

1.2 La consigne sous la dépendance des objectifs du maître p.7

1.3 Ma vision de la consigne. Les questions que je me pose p.10

1.4 Les outils au service de la consigne p.11

2. La consigne en maternelle? p.13

2.1 Caractéristiques des élèves de maternelle p.13

2.2 Petite section : premiers constats en classe p.14

2.3 Grande section : premiers constats en classe p.17

7. Analyse de pratiques professionnelles p.20

3.1 En petite section p.20

3.2 En grande section p.23

3.3 Bilan et perspectives p.30

Conclusion p.33

Bibliographie p.35

Annexes p.36

2

INTRODUCTION

C’est à partir de situations vécues en classe lors de stages que j’ai commencé à être

interpellé par le rôle que pouvait jouer la consigne dans les apprentissages des élèves. J’ai pu

rapidement constater que toutes les situations d’apprentissages commencent par une consigne

transmise par l’enseignant et donc, qu’elle est le point de départ de l’apprentissage.

Il existe de nombreuses situations où l’enseignant est dans l’obligation de passer une

consigne aux élèves, que ce soit dans la gestion des situations quotidiennes de classe (tout ce

qui a trait aux règles de vie), dans les situations d’apprentissage, ou encore dans leur

régulation. J’ai choisi d’orienter mes interrogations sur les situations d’apprentissage et leur

régulation.

Comment progresser alors dans l’exercice du métier d’enseignant si la consigne

n’atteint pas son but ? Comment être efficace auprès des élèves s’ils ne peuvent pas entrer

dans la tâche, si la consigne n’est pas suivie d’effets ?

Ces questions m’ont conduit tout naturellement à l’exploitation de la consigne comme

fil directeur à la construction de mes séquences d’apprentissage. Car, si je pose la consigne en

tant que point de départ des apprentissages, je me dois de la faire apparaître en tant que partie

intégrante de mes préparations.

Aussi, ai-je décidé de ne me polariser que sur l’école maternelle, en petite et en grande

section, estimant que l’environnement était déjà assez riche pour mener à bien une réflexion

sur la question. De plus, nous savons que la spécificité de l’école maternelle tient aux élèves

qui y sont accueillis : ils sont en pleine construction de l’oral ; pour certains, ils commencent à

écrire quelques mots ; la lecture se résume à la reconnaissance des premiers mots. L’oral y est

donc central et l’écrit adapté à l’âge de nos apprenants, c’est-à-dire, proposé uniquement sous

forme de symboles, de pictogrammes, de dessins.

Fort de ce constat, comment vais-je pouvoir conduire les apprentissages tout en

tenant compte de la spécificité des élèves de maternelle?

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Les consignes doivent-elles être adaptées et donc modifiées en fonction de l’âge

des élèves ?

D’autres questions viennent immédiatement se greffer à cette problématique. Quel est

l’objectif d’une consigne ? Quelle est sa fonction ? Quelle forme va-t-elle prendre ?

Dans un premier temps, je chercherai à définir la consigne. Celle-ci est à la base de

tout enseignement, elle peut prendre des formes multiples, varier avec les objectifs de

l’enseignant.

Puis, il est intéressant de voir comment vit la consigne en maternelle. Je vais constater

les comportements des élèves de petite et de grande section en situations d’apprentissage.

Ceci devrait me permettre de voir comment les élèves réagissent lors de séances non préparées

spécifiquement autour de la consigne. Quels sont les problèmes rencontrés par les enfants (on

reste ici sur le pôle de la réception de la consigne) et par l’enseignant (pôle de la

transmission) ?

Enfin, à partir de ces constats, comment l'enseignant peut-il pallier aux difficultés

rencontrées par les élèves? Je tâcherai d’analyser les comportements des élèves de petite et de

grande section au travers des situations que j’ai mises en place.

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1 – Qu’est-ce qu’une consigne ?

1.1 Eclairage théorique

Afin de pouvoir entamer un questionnement quant à la place de la consigne dans mon

enseignement, il est essentiel, dans un premier temps de cerner cette notion : qu’est-ce qu’une

consigne ?

Le dictionnaire Le Petit Larousse 20021 définit la consigne comme « une instruction

formelle donnée à quelqu’un qui est chargé de l’exécuter ».

Il existe donc un émetteur et un récepteur. Et, plus qu’un récepteur, il semblerait qu’il y ait un

exécutant.

Je définirai la consigne comme : une information guidant les élèves dans la

réalisation d’une tâche.

Dans ma vision des choses, les élèves ne sont pas de simples automates, mais sont capables de

réactions ; ils agissent sur la consigne en fonction de leurs capacités.

Il est nécessaire alors que l’information fournie aux élèves soit adaptée à leurs

aptitudes actuelles. La consigne que je transmets va-t-elle être comprise par les élèves ?

Une consigne est souvent sur le pôle injonctif car c’est une demande de l’enseignant aux

élèves. A cette occasion, on pourra utiliser la notion de contrat liant l’enseignant à ses élèves

et les élèves à leur enseignant, notion proposée par Guy Brousseau2 qui parle de « contrat

didactique ». Il l’explique par le fait que les élèves ont une attente par rapport à l’enseignant et

savent que celui-ci a une (des) attente(s) par rapport à eux. On constate alors souvent une

implication des élèves dans les tâches proposées uniquement parce qu’ils savent que l’on est

en classe pour travailler. Si on les place dans une situation, c’est automatiquement pour faire

quelque chose. C’est l’enseignant qui propose une situation d’apprentissage, et les élèves sont

dans l’attente d’informations afin de pouvoir réaliser la tâche. On reste ici sur le pôle de la

transmission. L’essentiel dans ce mode de travail est que l’information transmise par

l’émetteur soit entendue, comprise par le récepteur.

1 Le Petit Larousse compact 20022 Brousseau, G. (1989).Utilité et intérêt de la didactique pour un professeur de collège, Petit x, 21, IREM deGrenoble.

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Cependant, peut-on résumer la consigne à une injonction ? Quand je pose une question

aux élèves afin de « relancer » une situation afin de l’éclaircir ou de l’affiner, est-ce une

injonction ?

Par exemple, lors d’une situation d’apprentissage en mathématiques en grande section

(les élèves avaient à leur disposition des figures cartonnées et devaient proposer un premier

classement des figures. Ils les ont toutes classées par formes), j’ai posé la question suivante

aux élèves : « Ne pourriez-vous pas faire des familles de figures différentes ? » Ici,

l’intervention de l’enseignant est en fait une nouvelle consigne apportée sous la forme d’une

question qui permet aux élèves de repartir vers une nouvelle forme de tâche et vers l’objectif

attendu par l’enseignant. La consigne est ici de type interrogatif, elle est inductrice. Elle est un

guide pour les élèves vers la compétence visée.

La consigne vise à obtenir un comportement de la part des élèves, leur faire réaliser

une tâche tout en orientant leur travail. Elle est conçue pour faire faire. Mais elle est différente

d’un ordre car ce n’est pas une simple exécution : il faut que la tâche ait un sens.

J.M. ZAKHARTCHOUK3 nous dit qu’une bonne consigne « c’est celle qui répond à l’objectif

qu’on s’est fixé ». Il explique à cette occasion que la complexité de la consigne variera en

fonction de l’objectif visé. Il précise que la consigne parfaite n’existe pas, qu’elle a sa part

d’implicite et que l’enseignant n’est pas responsable de toutes les réussites ou échecs dans sa

classe.

Une consigne présente certaines particularités que les élèves doivent discriminer :

l’enseignant donne un verbe d’action aux élèves afin de les faire réaliser la tâche ; le verbe

utilisé est conjugué à l’impératif, à l’infinitif voire au futur proche. Il s’agit pour les élèves de

pouvoir distinguer la consigne d’une simple présentation, d’une remarque. Et nous venons de

voir qu’elle pouvait aussi prendre la forme d’une question. Il est intéressant de mettre en avant

cet aspect car, par la suite, dans leur scolarité, les élèves rencontrent des difficultés autour de

la consigne.

L’identité de la consigne demeure dans le verbe d’action : faire, découper, classer,

ranger, entourer, colorier,… C’est sur ces verbes que doit insister le maître afin que les élèves

cernent le but de la tâche, sachent ce qu’on leur demande.

3Zakhartchouk, J.M. Lecture de consignes : où en est-on ? Cahiers Pédagogiques n°336 septembre 1995.

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Comment l’enseignant va-t-il tenir compte des particularités des consignes lors de leur

transmission ?

1.2 La consigne sous la dépendance des objectifs du maître

Il existe différentes formes de consignes. Elles vont varier en fonction de l’objectif que

poursuit l’enseignant. La consigne ne sera pas la même s’il s’agit d’une situation de

découverte, d’une situation problème ou d’une situation de réinvestissement. En effet, dans

chacune de ces trois situations, le nombre de consignes peut varier, l’aide dans la formulation

de la consigne peut être plus ou moins importante, la forme de la consigne donnée peut

changer.

Ce qui m’amène à présenter les formes de consignes que j’ai répertoriées. Je distinguerai

les consignes orales des consignes écrites et, les consignes ouvertes des consignes fermées.

- Les consignes orales incluent la voix de l’enseignant, ses gestes ainsi que l’aide de

divers supports audio et vidéo. Nous savons qu’elles sont à la base de l’enseignement.

En maternelle, les élèves étant en pleine construction de la langue française, il paraît

incontournable d’utiliser ce mode de transmission. Les enfants sont extrêmement

réceptifs à la voix de l’enseignant et c’est de lui que provient la majeure partie des

consignes.

En maternelle, il faut aussi tenir compte de la présence de l’ATSEM, susceptible de

passer des consignes. Elle joue un rôle important et intervient régulièrement.

L’enseignant devra anticiper le rôle de celle-ci tout comme il le fait pour la préparation

de ses propres consignes pour la séance. Impliquer l’ATSEM dans les apprentissages

des élèves demande une préparation de la part de l’enseignant.

- Parmi les consignes écrites, je place toutes les formes de l’écrit : le texte, le dessin, les

pictogrammes, les symboles,…

Le texte, bien que présent, n’apparaîtra pas comme une consigne pour les élèves (sa

présence reste cependant indispensable). C’est seulement en fin de grande section que

la lecture des premiers mots apparaît. Par contre, toutes les autres formes de

productions écrites seront très utiles afin d’atteindre les objectifs.

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La démonstration est une forme de consigne écrite. C’est un outil qui paraît

indispensable en maternelle. En effet, nous savons que beaucoup de choses passent par

l’oral chez les petits mais nous ne pouvons pas nous passer de la démonstration.

D’ailleurs, je distinguerai la démonstration de la présentation d’un modèle. Pour moi,

la démonstration nécessite un mouvement (en éducation physique et sportive (EPS),

elle prendra la forme d’un passage sur un parcours ou encore le mouvement dessiné

souhaité pour une trace en graphisme) alors que le modèle est quelque chose de fixe

(« regardez le modèle que je vous ai préparé ». « Voici les pièces que vous devez

mettre ensemble pour faire le même modèle »).

L’utilisation de codes tels que les pictogrammes, les dessins représentent une forme de

consignes écrites. Ils sont utiles en maternelle et permettent de pouvoir varier les

moyens de transmettre la consigne.

Ils sont utilisables en maternelle et permettent de familiariser les élèves à une première

culture de l’écrit, apportent un premier vécu avec les consignes écrites.

- Par consignes fermées j’entends celles qui ne laissent aux élèves qu’une seule

possibilité de réponse. En demandant aux élèves de joindre deux points avec une règle,

l’enseignant n’attend qu’une seule et même réponse de la part de tous les élèves de la

classe. La consigne fermée est généralement associée à l’apprentissage d’une habileté

fermée comme ici l’apprentissage de la technique du tracé à la règle. Il est tout à fait

possible d’utiliser des consignes plus larges mais la consigne fermée fait office de

guide pour l’élève. Dans cet exercice, il ne s’agit pas pour l’élève d’inventer sa propre

technique.

- Les consignes ouvertes quant à elles seront définies comme laissant aux élèves la

possibilité d’apporter des réponses plus individualisées voire uniques. Il n’y a pas

unicité de la réponse. C’est le cas par exemple en EPS où les réponses motrices des

élèves à une tâche sont multiples. On peut aussi retrouver ce type de réponses en

production d’écrit par exemple. Il y a l’idée d’un choix possible pour l’élève.

La consigne est formulée par l’enseignant en vue d’obtenir un certain comportement

de la part des élèves. Pour être efficace, elle doit avoir du sens et présenter clairement le but à

atteindre.

La forme de la consigne devrait donc dépendre des objectifs que poursuit l’enseignant.

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L’objectif d’une consigne peut être uniquement de prescrire une tâche, (un

comportement à l’élève). Je vais par exemple lui demander de prendre une feuille pour faire

un travail, de découper d’une certaine façon, …Ici l’élève apparaît comme « simple

exécutant » de la tâche. La consigne reste généralement fermée tout comme l’exercice. Il faut

cependant noter que même si la consigne est fermée, l’élève doit s’adapter afin d’acquérir la

compétence recherchée. Il est acteur de son apprentissage.

Une consigne peut avoir pour objectif de guider l’apprentissage. Je distinguerai la

prescription du guidage. Dans le cas d’une consigne prescriptive, il n’est pas rare de voir des

élèves anticiper la tâche. Ceci s’explique car les élèves sont régulièrement confrontés à ce type

de tâches. Les élèves sont dans une situation nouvelle mais les procédures qu’ils mettent en

œuvre pour la traiter restent identiques à ce qu’ils connaissent déjà. On reste ici dans une

forme de réinvestissement.

Inversement, les tâches qui nécessitent une consigne qui guide, ne permettent pas aux

élèves d’anticiper parce qu’ils ont justement besoin de la consigne pour pouvoir travailler. Les

enfants sont en situation de découverte ou situation problème. Guider sous-entend réguler et

affiner. Dans ce cas la consigne est un questionnement de l’enseignant à l’élève, quelquefois

un conseil : « Je vous donne cette figure, comment pourrait-on faire pour la compléter ? » ;

« Peux tu proposer une autre façon de sauter ? » ; « Je pense que tu pourrais t’aider du modèle

pour corriger. »

Pour l’enseignant, il va s’agir d’amener les élèves à réaliser un apprentissage au travers

de la consigne. La consigne fait partie de l’apprentissage visé, elle n’est pas simple

prescription donnée. Elle va amener l’élève à se questionner afin de développer la compétence

visée. C’est le cas dans les situations d’apprentissage de découverte ou les situations

problème, ou encore au cours de tâches où l’enseignant donne une consigne afin d’aider

l’élève à réaliser cette tâche. A contrario, les situations de réinvestissement demanderont peu

de consignes, les élèves étant déjà familiers de la tâche. C’est ce que nous verrons plus tard

dans notre réflexion, au travers d’expériences vécues en classe. Nous verrons

qu’effectivement, à partir de la consigne, peuvent se développer ou non certaines

compétences.

Cet inventaire m’a permis de décliner différentes formes de consignes.

J’ai noté qu’il est possible de distinguer les consignes en fonction de l’objectif que

poursuit l’enseignant et que l’enseignant adaptera sa consigne en fonction de l’objectif qu’il

souhaite que ses élèves atteignent.

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J’ai donc décidé de m’attarder sur les spécificités des consignes en maternelle. Pour

cela, il est intéressant de présenter mes premières impressions face aux consignes en classe.

1.3 Ma vision de la consigne. Les questions que je me pose

Faut-il élaborer la consigne ? Comment l’élaborer ? Quels obstacles pour

l’enseignant ?

La place de la consigne dans l’enseignement apparaissait pour moi comme une

évidence. Il me semblait qu’une fois la préparation de la séquence d’apprentissage effectuée,

le temps en classe ne devait poser aucun problème particulier. Et, je pensais qu’en aucun cas il

était utile de noter précisément ce que je voulais dire aux élèves. Pour moi, cela tenait de

l’improvisation. Je supposais que savoir vers quoi je voulais guider les élèves suffisait pour

ensuite les amener vers la réussite dans les exercices proposés.

Mais, c’est l’enseignement à un public de jeunes enfants qui m’a conduit à développer

une réflexion.

En effet, se retrouver face à une classe de grande section de maternelle à laquelle on

vient de donner les consignes et constater au final que les élèves font l’inverse de ce que l’on

attendait est assez déstabilisant.

Qu’est-ce qui fait que la (les) consigne (s) n’a pas fonctionnée ?

Les élèves étaient-ils attentifs, disponibles ?

Ont-ils tous entendu ?

La consigne était-elle adaptée à l’âge des élèves ?

N’y avait-il pas trop de consignes ? Pas assez ?

Etaient-elles assez claires pour les élèves ?

Toutes ces questions m’ont traversé l’esprit et c’est à partir de ce moment que j’ai

décidé de m’impliquer plus sérieusement dans la construction des consignes que j’allais

utiliser lors mes séances. En effet, il m’est apparu indispensable alors de construire

précisément mes consignes pour chaque situation que j’allais faire vivre à mes élèves afin de

les guider le mieux possible vers la réussite. Ceci sous-entend une construction précise qui

apparaisse dans mes fiches de préparation, élément qui n’existait donc pas auparavant. Cette

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anticipation permet de se poser les questions avant d’arriver en classe et ainsi la consigne

apparaît comme plus adaptée.

Quelles sont les autres variables dont il va falloir que je tienne compte dans la

conception de mes séances ? Existe-t-il divers outils au service des consignes ?

1.4 Les outils au service de la consigne

Je vais ici essayer de faire l’inventaire des outils qui sont à ma disposition. J’ai vu qu’il

existait différentes formes de consignes. Je vais donc pouvoir m’appuyer sur les formes orales

et écrites.

- L’oral étant évidemment au premier plan comme le rappellent les programmes. A

l’école maternelle, l’oral y est central. De la voix du maître aux supports audio et vidéo, les

sources sont à explorer. La voix de l’enseignant est très présente dans la classe et est un repère

pour les élèves.

- Je n’oublierai pas toutes les formes écrites auxquelles il est important de familiariser

les élèves dès la maternelle. Bien que les Instructions Officielles nous rappellent la

prédominance de l’oral, nous savons que par la suite, quand les élèves deviendront lecteurs,

ils seront de plus en plus confrontés à un travail en autonomie à partir de consignes écrites.

- Parmi les outils, les modulations pourront se faire sur la répétition des consignes.

- Le nombre d’élèves intéressés par la consigne est aussi un des facteurs dont

l’enseignant doit tenir compte. Il passe alors de la consigne individuelle à la consigne

collective. Le nombre d’élève va diminuer la portée de la consigne. Un élève sera d’autant

plus impliqué que la consigne lui est donnée individuellement.

- Le nombre de consignes que le maître va donner aux élèves afin qu’ils réalisent la

tâche demandée. Plus on augmente le nombre d’informations transmises, plus il y a de pertes

de ces informations. L’enseignant n’expliquera pas totalement les consignes transmises.

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Celles-ci deviendraient trop lourdes. C’est pourquoi il y a une part d’interprétation des élèves

qui intervient.

- Le temps passé à les donner. Ce que je vais « perdre » en temps ne vais-je pas le

gagner en compréhension auprès des enfants ?

Cette première partie nous a permis de dresser un état des lieux. J’ai défini la consigne

et fixé le champ d’intervention lors des situations d’apprentissage. J’ai vu que des objectifs de

l’enseignant découlera la consigne. L’existence de nombreuses formes de consignes répond à

un souci d’adaptation à la différence de nos élèves. La consigne peut prendre des formes très

diverses. Ceci va nous permettre d’en faire l’utilisation au travers de situations de classe.

Lors de mes stages, je vais mettre en place des situations me permettant d’aller plus

loin dans cette réflexion sur les consignes, et ainsi, pouvoir répondre à mes interrogations. Il

faudra pourtant tenir compte du fait que tout n’est pas imputable à la consigne et que d’autres

paramètres entrent en ligne de compte et peuvent faire varier la réussite dans l’exercice à

réaliser.

Qui sont nos élèves de maternelle ? Quels sont les premiers éléments dont je dispose

afin de pouvoir établir des situations permettant l’avancée de ma réflexion ?

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2 – La consigne en maternelle

2.1 Caractéristiques des élèves de maternelle

Il existe des différences entre les élèves du fait de leur âge. La même consigne n’aura

probablement pas le même résultat si je la donne à un enfant de petite section et si je la donne

à un enfant de grande section. Qu’est-ce qui va varier entre les élèves de maternelle ?

Il est évident que les caractéristiques d’élèves de 3 ans et d’élèves de 5 ans peuvent

paraître peu dissemblables et pourtant le vécu d’un enfant de grande section est quasi le

double de celui d’un enfant de petite section. Et concernant le vécu scolaire, alors que l’enfant

de trois ans entre à l’école, celui de cinq ans a déjà deux ans d’habitudes scolaires derrière lui.

Nous pouvons répertorier les caractéristiques d’élèves en fonction de leurs capacités

motrices et de leurs capacités cognitives.

Ici l’inventaire des capacités motrices des enfants de petite section et de grande section

ne sera pas utile pour mon sujet. Je peux cependant remarquer que la non réalisation de

certains élèves dans des tâches proposées est en partie imputable à des difficultés motrices

rencontrées chez les élèves. En effet, la consigne n’est jamais miraculeuse et il est difficile de

faire la part des choses entre une consigne inadaptée et une tâche inadaptée. L’élève éprouve

des difficultés car la tâche demandée n’est pas en relation avec ses capacités du moment. Ceci

peut aussi bien se retrouver en EPS que lors d’activités de graphisme, d’arts visuels, de

manipulation.

Je compte plus faire état des capacités et possibilités cognitives des enfants des deux

âges énoncés précédemment. Parmi ces capacités, je regroupe les compétences de langage

oral, d’écrit, de concentration, d’attention, de mémorisation.

Les enfants de petite section, pour la plupart, entament leur première année de

scolarité. Ils commencent quasiment tous à se faire comprendre d’un adulte mais le langage

reste peu développé. Les programmes 2003-20044 précisent : « l’enfant découvre qu’il ne se

fait plus comprendre aussi facilement et que lui-même ne comprend plus très bien ce qui se

passe et ce qui se dit autour de lui ». D’où la nécessité de développer un maximum de

consignes orales pour continuer la familiarisation de tous les enfants avec la langue française.

4 Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Ministère de l’Education Nationale. Les programmes 2003-2004.

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En grande section, l’oral est stable et la conversation aisée avec les adultes. Le premier

constat que je peux faire permet de définir la place des consignes en petite et en grande

section. Il semble évident que nous développerons plus de consignes orales en petite section

compte tenu des caractéristiques des élèves et plus de consignes écrites en grande section car

nous savons qu’ils sont au cœur de l’apprentissage de la lecture. D’ailleurs, il existe des

différences face à l’écrit : les enfants de trois ans commencent à reconnaître leur prénom, les

lettres de l’alphabet, leur initiale alors que les enfants de grande section savent déjà lire et

écrire leur prénom ainsi que les premiers mots qui leur sont familiers.

Des différences liées à la concentration existent entre les enfants des deux âges. C’est

un constat que j’ai fait durant les situations d’apprentissage. Il est difficile pour les élèves de

petite section de rester concentrés plus de vingt minutes. Les séances réalisées sont souvent

courtes afin d’obtenir des apprentissages optimaux. En grande section, les séances peuvent

être allongées pour aller jusqu’à quarante cinq minutes. Cette différence de concentration se

retrouve lors de la transmission de consignes. En effet, il semblerait que les consignes sont

plus brèves en petite section et moins nombreuses. Ce qui nous renvoie aux capacités de

mémorisation. J’ai pu constater que les enfants de cinq ans sont susceptibles de recevoir plus

d’informations : la consigne donnée peut être plus longue et il peut y avoir plus de consignes

transmises.

La capacité d’attention est différente chez les deux âges représentés ici. Les petits

ayant une capacité très limitée ce qui induit que les consignes soient directes et présentent

d’emblée aux élèves le but à atteindre.

2.2 Petite section : premiers constats en classe

J’ai réalisé un premier constat en classe durant une séance de motricité. Un parcours

est installé dans la salle et les élèves ne reçoivent aucune consigne sur la tâche à réaliser. Liés

par notre « contrat didactique », ils savent qu’il y a une tâche à effectuer mais aucun élève ne

pose de question, la tâche étant suffisamment motivante et a priori réalisable. Les enfants

s’engagent alors rapidement sur le parcours sans savoir ce qu’il y avait à faire.

Mais répondent-ils aux objectifs de l’enseignant ?

Deux hypothèses sont alors envisageables :

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- les enfants s’engagent du fait du contrat didactique qui les lie à l’enseignant. Ils ont, de

plus, l’habitude de réaliser des parcours.

- du fait de leurs représentations de la motricité, ils sont là comme dans la cour de

récréation et appréhendent les situations proposées comme des jeux.

En fait, et c’est plus flagrant en EPS, l’élève entre immédiatement en action et adapte

la tâche à son envie du moment. Pour lui c’est un jeu. Ce n’est que si l’enseignant le guide ou

s’il a déjà réalisé ce type de tâche qu’il cherchera à la réaliser selon un modèle. Les élèves de

cet âge sont guidés par le plaisir immédiat.

L’objectif que je souhaite que les élèves atteignent n’est pas atteint. Il est donc

fortement dépendant de la consigne en petite section. Si j’avais eu comme objectif

l’évaluation des capacités motrices des élèves, j’aurai pu ne pas donner de consigne.

Cependant mon objectif était précis pour chacun des ateliers de mon parcours et une consigne

avait été préparée pour chacun d’eux.

Par rapport à ma situation d’apprentissage, le deuxième temps concerne la

transmission de la consigne. J’ai donné mes consignes pour pouvoir atteindre mes objectifs et

ainsi faire entrer les élèves dans les apprentissages. Il s’avère que les comportements sont très

différents d’un élève à l’autre. Durant le temps d’explication (c’est ici une consigne orale

collective), j’ai remarqué des élèves qui écoutaient, des élèves qui parlaient et beaucoup qui

bougeaient. La première question qui m’est venue est de savoir ce qui génère ces différences

de comportements. Il est intéressant à ce moment de se poser la question, à savoir, combien

savent après explication ce qu’il faut faire dans l’exercice proposé.

Une des possibilités d’intervention réside dans l’interrogation des élèves quant à la

consigne donnée. L’enseignant doit essayer de savoir si certains élèves n’ont pas entendu, pas

écouté, pas compris. Il s’agit alors d’isoler les paramètres et de pallier aux problèmes

rencontrés.

Comment placer les élèves pour que tous entendent ?

Comment placer les élèves pour que tous écoutent ?

Quelle consigne donner pour que tous comprennent ?

Ce sont des questions sur lesquelles j’ai choisi de ne pas m’attarder mais elles pourraient faire

l’objet d’expérimentations futures.

Durant cet exercice, je n’ai pas interrogé les élèves mais j’ai observé leurs

comportements moteurs. Ceux-ci peuvent être révélateurs de la consigne transmise.

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Pendant cette première tâche en EPS, la majeure partie des élèves a, sur un temps des

ateliers, déformé la consigne initiale. Ils ont eu envie de faire autre chose, de prendre du

plaisir immédiatement puis de faire comme le maître a dit, de faire comme le camarade.

Il s’agit alors pour le maître de faire un premier constat durant l’acte moteur. Combien

d’élèves réalisent la tâche ? A quoi peut-on imputer les erreurs commises, la non atteinte de

l’objectif ? Est-ce que les problèmes sont dus à la transmission de la consigne ou à d’autres

phénomènes ? Incompréhension de la part des élèves ?

Ainsi j’ai pu constaté que les élèves procèdent par imitation, par mimétisme : « je fais

ce que mon copain vient de faire, je fais comme lui ».Les élèves réagissent très souvent de

cette façon. Ceci me renvoie à l’idée que la démonstration semble tenir une grande place en

maternelle et plus particulièrement en petite section. Les enfants sont très sensibles aux

images. Beaucoup d’informations passent par le visuel.

Le problème de mon observation des comportements moteurs : les élèves vont faire en

fonction de leurs capacités du moment ce qui induit quelques transformations de la tâche. Une

tâche qui ne pose pas de difficultés aux élèves est utile dans le cadre d’un réinvestissement.

Lors d’un apprentissage, il faut que l’élève rencontre des difficultés, commette des erreurs

d’où, en EPS, des comportements quelquefois inadaptés. Tout n’est donc pas imputable à la

consigne et à sa transmission. C’est là que l’interrogation des élèves semble prendre toute sa

place afin d’essayer de comprendre les difficultés.

Durant mon stage, j’ai réalisé d’autres constats. Un des ateliers de motricité avait pour

objectif le travail de dissociation du « train supérieur » et du « train inférieur » au travers d’un

exercice de « ramper ». Les élèves passaient sous des bancs puis sous des ponts. Et, je constate

que la deuxième partie du groupe qui s’engage dans la tâche marche sur les bancs et les ponts,

transformant complètement l’objectif visé. A quoi doit-on ce changement de comportement ?

J’ai pourtant pris le temps d’expliquer la consigne et de proposer une démonstration exécutée

par des élèves qui avaient déjà effectué la tâche.

A partir de ces premières situations, j’ai pu remarquer que les élèves ne recevant pas

de consigne entrent la plupart de temps dans la tâche avec leurs propres envies. Ceci est

d’autant plus vrai en EPS où le désir de toucher, de jouer est très fort. On remarque quelques

enfants qui commencent par faire comme ils veulent pour finir par réaliser l’exercice

demandé. C’est comme s’ils voulaient déjà tester à leur gré. Ils procèdent aussi par

mimétisme. C’est souvent le camarade qui précède qui dicte le comportement du suivant. Puis

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des transformations s’opèrent en cours de tâche et de nouveaux éléments moteurs

apparaissent. Il en va de même en classe, où certaines consignes ne sont pas suivies.

Il semblerait qu’une consigne orale simple ne suffise pas à la réalisation d’une tâche.

La démonstration peut-elle intervenir positivement dans les apprentissages des élèves ?

Pourquoi les élèves ont-ils transformé ce qui leur était demandé ? Le problème réside-t-il dans

la transmission de la consigne ?

Nous allons voir ce qu’il en est chez leurs camarades de grande section.

2.3 Grande section : premiers constats en classe

Une difficulté s’est présentée lors de mon stage en grande section.

Ce fut le cas lors d’une séance d’arts visuels avec le demi groupe classe. Ce groupe était

confié à l’ATSEM. Je n’ai pas donné de consignes préalables et c’est l’ATSEM qui, au cours

de la séance, donnait les consignes.

Voici les consignes que j’avais prévues :

Phase 1 : « vous allez faire des bandes de couleur à la craie grasse. »

Phase 2 : « vous allez peindre toute la feuille avec la peinture bleue. »

Phase 3 : « vous faites un dessin avec un coton tige et quand votre coton tige est trop

sale, vous en changez. »

Au final, la tâche n’a pas atteint son objectif et les productions ne répondaient pas au modèle

attendu. Ce qui sous-entend que les élèves n’ont pas travaillé la technique qui était attendue.

Je peux émettre deux hypothèses :

- les deux premières parties du travail sont facilement réalisables par des élèves de

grande section , c’est donc le troisième temps qui a posé problème. Il a manqué

aux élèves une consigne plus précise. J’ai transmis la consigne à l’ATSEM qui l’a

transmise aux enfants. Il a manqué à celle-ci une explication quant à l’objectif visé par

la tâche.

- la consigne orale n’était pas suffisante surtout pour un travail en arts visuels, ni

suffisamment explicite concernant la troisième étape. Peut-être que la présentation

d’un modèle aurait facilité la réalisation des élèves. Le fait de visualiser pouvant être

inducteur.

17

Le but est transformé car non compris ou non dit. Ici, les élèves ne savaient pas ce que l’on

attendait d’eux, ils ne connaissaient pas le but de la situation. Celui-ci ne leur avait pas été

présenté en début de séance ce qui a conduit les élèves à devoir s’adapter et réaliser ce qu’ils

avaient pu interpréter.

Un autre exemple m’a permis de faire des constats. En découverte du monde, j’ai

travaillé avec les élèves de grande section sur le vivant. Les élèves étaient placés en groupe de

six. Ils avaient pour consigne : « Vous êtes une équipe. Je vous donne des images et vous

devez discuter pour savoir si c’est vivant ou non vivant. Quand toute l’équipe est sûre, vous

placez l’image dans la bonne colonne. Si vous pensez que c’est vivant, vous la posez dans la

première colonne ; si vous pensez que ce n’est pas vivant, vous la posez dans la deuxième

colonne ; et si vous ne savez pas, c’est la troisième colonne où il y a un point d’interrogation.»

Lors de mon passage dans les groupes, les élèves n’arrivaient pas à se mettre tous

d’accord. Certaines images évidentes étaient classées mais beaucoup restaient entre les mains

des élèves.

Dans chaque groupe, il y avait toujours quelqu’un qui ne savait pas pour telle ou telle

image, qui hésitait. Il a fallu arrêter la tâche afin de pouvoir réaliser la synthèse.

Lors du bilan, j’ai émis des hypothèses sur les difficultés rencontrées :

- la non réalisation complète de la tâche demandée provient d’un problème de

compréhension des élèves. Ils n’ont pas compris la tâche.

18

VIVANT NON VIVANT ?

- La formulation de la consigne n’était pas idéale. Ils ont compris la tâche mais ce sont

les consignes qui ont conduit à des difficultés de réalisation.

En petite section, les élèves ne reçoivent que certains types d’informations. En effet, la

consigne orale est prédominante ainsi que la démonstration (ou la présentation d’un modèle).

Nous allons chercher à mettre en évidence l’efficacité de telle ou telle autre forme.

En grande section, nous retrouvons des comportements similaires. Il y a prise

d’initiatives pour entrer immédiatement dans la tâche car à cet âge, les enfants ont besoin

d’agir vite. Même quand la consigne n’est pas comprise, nombreux sont ceux qui décident

quand même d’aller jusqu’au bout de l’exercice. Ils veulent finir car pour eux, c’est s’inscrire

dans le travail scolaire (contrat didactique). Il en va de même en petite section.

Cependant, en grande section les enfants sont plus autonomes et de nombreux ateliers,

de nombreuses situations d’apprentissage peuvent se faire sans l’intervention du maître.

Plusieurs variables peuvent être modifiées : le nombre de consignes, la longueur de

celles-ci, leur forme (les élèves vont être de plus en plus sensibles à l’écrit tout au long de

l’année).

Nous avons vu que les comportements des élèves de petite section et ceux des élèves

de grande section diffèrent. En effet, il semble qu’il ne soit pas envisageable de donner des

consignes identiques à ces deux niveaux de classe de l’école maternelle. Les élèves de grande

section sont autonomes dans de nombreuses tâches et permettent ainsi à l’enseignant de se

décharger d’une transmission trop lourde. A l’opposé, en petite section, les enfants sont

encore fort dépendants de la présence d’un adulte. Il est indispensable que l’enseignant fixe

précisément la consigne et laisse du temps à ses élèves pour l’assimiler.

Je vais au travers d’expériences en classe, essayer de vérifier ou invalider les

hypothèses émises. Parmi les hypothèses formulées, une récurrence apparaît : la précision de

la consigne, son anticipation. Il semble indispensable de consacrer un temps à un

éclaircissement autour de la préparation des consignes.

Comment optimiser mon enseignement au travers de la transmission de mes consignes ?

19

3 – Analyse de pratiques professionnelles

3.1 En petite section de maternelle

Suite aux constats réalisés durant mes stages en responsabilités, j’ai décidé de mettre

en place des situations de remédiation. J’ai constaté qu’un enfant qui ne reçoit pas de consigne

cherche souvent à réaliser la tâche. J’ai donc renouvelé l’expérience afin de faire un nouveau

constat et pouvoir trouver des solutions. J’ai mis en place une situation d’apprentissage en

EPS. Les élèves étaient placés devant quatre ateliers identiques.

Tous les élèves observent leur atelier. Chaque consigne donnée

concerne au maximum sept élèves. Le groupe 1 reçoit une

consigne orale : « Vous devez prendre un objet puis sauter par

dessus les éléments puis déposer votre objet dans le cerceau qui a

la même couleur. »

Le groupe 2 voit une démonstration de l’enseignant, le groupe 3

reçoit une consigne écrite et le groupe 4 ne reçoit aucune

consigne.

Chaque groupe est questionné sur ce qu’il a compris de ce qu’il

faut faire. J’obtiens des réponses diverses dans les explications et dans les réalisations.

Le groupe 1 m’explique ce qu’il pense avoir compris de la tâche. J’interroge un élève

qui précise qu’il faut faire comme l’atelier d’avant (la semaine passée : sauter) sauf qu’on doit

prendre un anneau et le poser dans le bon cerceau. Les élèves réalisent l’exercice mais de

nombreuses erreurs sont commises. Sept élèves étaient présents. Ils étaient regroupés autour

de moi. Le problème résidait dans le nombre d’informations à retenir malgré des éléments

matériels inducteurs.

Dans le groupe 2, un élève me dit qu’il faut faire comme le maître. En effet, je viens de

leur faire la démonstration du passage sur l’atelier. Il faut sauter avec un anneau dans les

mains et le poser dans le cerceau bleu (l’anneau tenu par l’enseignant est bleu). Les élèves ne

reçoivent à ce moment aucune indication orale sur ce qu’il faut faire, la seule démonstration

leur est fournie. On constate une bonne réalisation générale dans ce groupe. Quelques erreurs

20

sont commises dues à l’explication de l’élève ajoutée à la démonstration de l’enseignant.

Certains ont placé systématiquement tous les objets dans le cerceau bleu.

Ceci peut s’expliquer : lors de la démonstration, les élèves ont vu l’enseignant déposer l’objet

dans le cerceau bleu et leur camarade a confirmé oralement, d’où les erreurs constatées.

Au sein du groupe 3, certains élèves reconnaissent quelques éléments qui sont devant

leurs yeux mais tout n’est pas clair. Ils reconnaissent les cerceaux et le bonhomme qui est

dessiné. La difficulté intervient quand je leur demande d’interpréter les flèches.

Un élève me dit qu’il faut grimper. Beaucoup

d’informations sont oubliées, incomprises, les élèves

ne savent pas vraiment ce qu’il faut faire, ce

qu’attend le maître. Un premier passage va permettre

d’élucider quelques éléments du schéma car l’atelier

est très inducteur. Cependant la tâche n’est jamais

complètement réalisée et l’objectif non atteint. De

plus, une des difficultés réside dans la recherche du schéma le plus simple possible pour une

bonne lisibilité. Les élèves n’étant pas habitués à ce type de consignes, l’échec partiel dans

cette situation d’apprentissage peut s’expliquer et peut être amélioré par une présentation plus

régulière de consignes écrites. Aussi, est-il possible de proposer une situation d’apprentissage

où une seule consigne est indiquée, par exemple « sauter ». Le problème réside dans la

symbolisation de la consigne afin qu’elle soit très explicite pour les petite section.

Voici les résultats obtenus par le groupe 3. Je constate

qu’il y a peu d’objets qui ont été déposés dans les

cerceaux en fin de parcours. C’est le signe d’une

difficulté : que fait-on des objets placés en début de

parcours ? « Si je le prends, qu’est-ce que je dois en

faire ? »

Il semblerait que les élèves n’aient pas assimilé le

code de couleur que j’avais indiqué sur la consigne.

Je pense avoir cumulé les difficultés pour les enfants de petite section : la symbolisation

n’était pas suffisamment explicite, doublée de réponses motrices multiples à réaliser.

21

Le groupe 4, sans consigne, cherche à comprendre ce qu’il y a à faire sous mes

sollicitations car aucun élève ne prend la parole. Ils n’ont pas l’habitude d’être laissés en

autonomie face à un exercice. Je cherche donc à les guider sans trop en dire. L’objectif étant

ici de vérifier si les élèves de petite section sont capables d’interpréter, de déduire un travail à

réaliser à partir des éléments fournis, sans l’intervention du maître. Les élèves s’interrogent.

Ils en déduisent qu’il faut sauter par-dessus les éléments placés et qu’il faut prendre un objet

et le mettre sur la tête (exercice réalisé dans une séance précédente). Ils ne parlent pas des

cerceaux placés en fin d’atelier. Quand je pose la question, ils me répondent qu’il faut sauter

dedans puis revenir. Les élèves agissent tous au travers de leur vécu et plus particulièrement à

partir de leur vécu immédiat. Beaucoup font ce que le précédent a fait sur le parcours.

A partir de cette situation où quatre formes de consignes ont été proposées aux élèves,

le but que se fixe l’enseignant n’est pas sûr d’être atteint si la consigne donnée n’est pas très

explicite pour les élèves. C’est seulement quand il y a démonstration de l’enseignant que les

élèves comprennent la tâche et la réalisent. Il y a atteinte de l’objectif visé.

Deuxième situation : les images séquentielles

Le travail se fait à partir de l’album Le loup et la mésange lu plusieurs fois par

l’enseignant. Les élèves ont déjà effectués de nombreuses tâches à partir de cet album et le

connaissent donc bien. J’ai présenté à trois élèves quatre images issues de l’album. J’ai

différencié les types de consignes.

Elève 1 : reçoit une consigne orale « range les images dans l’ordre de l’histoire ».

Elève 2 : ne reçoit aucune consigne.

Elève 3 : reçoit une consigne orale et se voit présenter un modèle issu d’un autre

album, Roule galette. « Je vais te donner les images et tu devras les ranger dans l’ordre ».

L’élève 1 a éprouvé de grandes difficultés à remettre les images dans l’ordre. Je l’ai

interrogé sur la tâche à réaliser. Il a compris ce que je lui demande de faire mais la tâche est

difficile à réaliser.

L’élève 2 ne propose aucune réalisation.

L’élève 3 obtient une meilleure réussite. La présentation du modèle a induit un

comportement et l’élève a verbalisé avec l’enseignant sur le déroulement de l’histoire.

Cette expérience conforte notre analyse de la situation vécue en EPS où la présentation

du modèle favoriserait la réussite des élèves.

22

Une question reste en suspens : la tâche ne devient-elle pas trop facile pour les élèves ?

D’où la mise en place d’une nouvelle situation d’apprentissage : le tri de graines.

L’expérience se fait avec deux élèves pour la première situation.

- L’élève 1 reçoit une consigne orale : « il faut que tu ranges les graines de haricots dans

une boite, les graines de lentilles dans une autre boite et les graines de café dans la

dernière boite ».

- L’élève 2 ne reçoit pas de consigne.

Chez l’élève 1, malgré quelques erreurs, le principe de conception de plusieurs

collections semble se développer. Les boîtes sont remplies distinctement.

L’élève 2 n’entre pas dans la tâche. La seule information donnée est : « tu peux

commencer ! » Au début, il a commencé à manipuler les boites et les graines mais il ne

perçoit pas le but de la tâche. Il remplit alors les boites de toutes sortes de graines. Puis il

verse le contenu des boites dans le grand récipient. Il ne sait pas ce que l’enseignant attend de

lui mais il manipule. Il sait que j’attends quelque chose mais il ignore quoi. D’où son

désintérêt par la suite. Les enfants semblent déjà conditionnés par les attentes de l’enseignant.

Ceci confirme la difficulté pour un élève de trois ans de se passer de consignes pour

travailler. La complexité de la tâche augmentant la prégnance d’une consigne.

3.2 En grande section de maternelle

Retour sur la séance d’arts visuels. La tâche est donnée au groupe qui n’a pas encore

réalisé. Je décide de varier les modalités de transmission de la consigne. Cette fois, je suis

plus proche des élèves tout en confiant le groupe à l’ATSEM. Je prends donc en charge la

transmission de la consigne. Je choisis de doubler ma consigne orale de la présentation d’un

modèle.

23

Je reprends les consignes que j’avais préparées pour le premier groupe auxquelles

j’ajoute un modèle présentant les trois étapes du travail. J’ai, à l’occasion des consignes,

rappelé qu’à l’étape 3 on recherchait à créer un dessin en retirant de la peinture à l’aide des

cotons tiges. Les élèves ont ainsi deux formes de consignes, deux sources d’informations

différentes et complémentaires : une auditive et une visuelle.

De plus, il leur est aisé de se représenter le travail à réaliser en ayant sous les yeux la

production finale. Ils connaissent ainsi le but de la tâche.

L’ATSEM est également à même de guider les élèves en ayant elle aussi une idée plus claire

de l’objectif à atteindre.

Les productions de chacun des élèves du deuxième groupe sont tout à fait conformes à

mes attentes. Les élèves ont compris ce que je voulais qu’ils réalisent.

Il est d’ailleurs aisé de formuler des conclusions au vu de cette situation d’apprentissage.

J’avais distingué deux problèmes pendant le travail du premier groupe (formulation de deux

hypothèses) et j’ai opté pour une résolution de ces deux problèmes. J’ai décidé de transmettre

les consignes, rôle qui incombe à l’enseignant, et j’ai multiplié les formes de consignes,

offrant ainsi à mes élèves la possibilité de développer la compétence attendue soit l’utilisation

de la technique proposée.

Ceci nous a probablement permis de répondre à ce qu’A. de la Garanderie5 appelle les

profils pédagogiques d’élèves. En effet, doubler les consignes orales de la présentation d’un

modèle permet à plus d’élèves de s’impliquer dans la tâche.

5 Antoine de La Garanderie. Les profils pédagogiques : discerner les aptitudes scolaires. Centurion,1980.

24

Avec du recul, je pense que c’est une situation qui permettait aux élèves du premier

groupe d’être émetteurs de la consigne. Il aurait fallu que leur séance ce soit bien passée, c’est

à dire qu’ils aient bien perçu le but de la tâche. Cependant l’idée d’élèves qui transmettent la

consigne à leurs camarades est à retenir.

Une autre incidence d’une consigne imprécise s’est révélée lors de ma séance en

découverte du monde sur le vivant. En parallèle d’une première approche de la notion de

vivant, j’ai voulu développer chez les élèves une compétence méthodologique, le travail en

groupe. Pourtant, en indiquant aux enfants qu’ils avaient à placer les images dans la troisième

colonne quand ils ne savaient pas, je les ai conduits vers une difficulté. Ils n’ont pas pu aller

au bout de l’exercice. En modifiant la consigne et en leur demandant de placer dans cette

colonne les images sur lesquelles ils étaient en désaccord, je n’aurai pas perturbé la tâche et

j’aurai permis aux élèves de finir l’exercice. Le travail en groupe en aurait été facilité et la

compétence méthodologique peut-être abordée.

J’ai aussi voulu reprendre la situation vécue en EPS avec les élèves de petite section.

Les données divergent avec les élèves de grande section. En fait, le groupe qui reçoit une

consigne orale réalise facilement ; il en va de même avec le groupe qui voit la démonstration

de l’enseignant et avec le groupe qui a la consigne écrite. Par contre, il faut au moins deux

passages au groupe qui n’a reçu aucune consigne et quelques interactions entre élèves afin de

réaliser l’exercice proposé.

La plus grande autonomie des élèves de grande section, la capacité de mémorisation

plus importante (auditive et visuelle) ainsi que les échanges plus nombreux à cet âge nous

conduisent à constater une plus grande réussite chez les élèves de grande section par rapport

aux élèves de petite section. Ceci permet à l’enseignant une plus grande variété de consignes

et aussi plus de détachement par rapport aux élèves. Les régulations sont ainsi plus fréquentes.

En EPS, j’ai pu intervenir beaucoup plus aisément sur les comportements moteurs des

élèves qui sont passés sur les différents ateliers. Je suis passé d’un rôle de gestionnaire des

comportements à un rôle de régulateur des réponses motrices.

Avec la classe de petite section, il est plus difficile de réguler, le temps de consigne

demandant plus de précision et surtout plus de retour sur la tâche à effectuer. Les rappels que

l’enseignant propose sont dans un premier temps des rappels sur la consigne elle-même pour

être dans un second temps des feedbacks (permettant la régulation des comportements

moteurs).

25

Dans mon autre expérience sur les images séquentielles, parmi les constats, il apparaît

que la consigne orale donnée aux élèves manque de précision (séance sur le vivant). Il serait

intéressant de constater ce que produit la présentation d’autres formes de consignes en grande

section. Quelles incidences cela peut-il avoir ?

C’est ce que j’ai expérimenté au travers d’un exercice sur douze images séquentielles.

J’ai proposé à des élèves de grande section un travail à partir de l’album la souris qui

cherchait un mari.

J’ai testé alors différentes formes de consignes :

- un groupe recevant une consigne orale : je leur donne douze images issues de notre

album et leur dit « il va falloir que vous rangiez les images dans l’ordre de l’histoire ».

- un groupe ne recevant aucune consigne

- un groupe recevant une consigne écrite

J’ai récolté les informations auprès de mes élèves en les interrogeant.

Le groupe qui a reçu une consigne orale réussit bien. La consigne est précise et concise. Les

élèves perçoivent immédiatement le but de la tâche.

Dans le groupe 2, qui travaillait sans consigne, les trois élèves expérimentent

l’exercice et la réalisation est bonne. J’ai interrogé les élèves quant au travail à effectuer. Les

résultats sont identiques. Quand je leur pose la question « Que fais-tu ? », ils me répondent

qu’ils refont l’histoire à l’aide des images.

J’ai interrogé plus précisément une élève. Voici les réponses qu’elle m’a données :

26

Images séquentielles : travail sans consigne.

Dialogue :

Enseignant : qu’as-tu fait ?Elève : j’ai refait l’histoire.Enseignant : et comment as-tu fait ?Elève : j’ai rangé les images dans l’ordre comme dans le livre.Enseignant : mais tu n’avais pas le livre !Elève : je me suis rappelé de l’histoire.Enseignant : pourrait-on faire autre chose ?Elève : les mettre à l’envers.Enseignant : montre-moi !L’élève place les images dans le désordre.Enseignant : qu’est-ce que ça donne ?Elève : une histoire à l’envers.Enseignant : et alors ?Elève : je pourrais raconter une autre histoire.

Il se trouve que les trois élèves ont bien réussi la tâche demandée. Je peux l’expliquer

par la familiarité des élèves à cette tâche. Ils savent ce qu’il faut faire face à ce type

d’exercices. C’est un exercice habituel autour d’un album.

L’élève interrogée semble dire que sa résolution n’est pas la seule possible et qu’il est possible

de faire autre chose avec ces images.

Le problème essentiel que je soulève quand l’enseignant ne donne pas de consigne est qu’il ne

peut avoir aucune certitude quant à l’issue de l’exercice. Si la possibilité d’interprétation est

grande, les résultats risquent d’être très divers. A moins d’avoir un objectif très précis, comme

par exemple les représentations initiales que peuvent avoir les élèves face à une nouvelle

tâche, je ne pense pas qu’il faille laisser les élèves seuls sans consigne.

J’ai obtenu des résultats différents avec mon troisième groupe qui a travaillé sur la

consigne écrite.

Voici la consigne

qui leur a été

transmise :

Deux élèves sont alors questionnés :

27

Suis les codes et replace les images del’album dans l’ordre.

Colle les

Puis colorie les

La consigne écrite apparaît comme un obstacle. Les élèves ont besoin de mon soutien

et de mes sollicitations pour déchiffrer tout ou partie de la consigne. Le but n’est pas évident

et un seul élève le perçoit mais pas immédiatement et pas seul. Ce type de consigne ne leur est

pas familier. D’où la difficulté à déchiffrer les symboles.

28

Images séquentielles : travail à partir d’une consigne écrite.

Dialogue avec l’élève 1 :

Enseignant : que comprends-tu ?Elève : rien.Enseignant : que peuvent vouloir dire les chiffres ? Et ça (je lui montre les carrés symbolisantles images) ?Elève : il y a trois images pour le chat.Enseignant : es-tu sûre ?Elève : non, il y en a quatre.Enseignant : je t’étale bien toutes les images. Qu’est-ce que c’est (je montre à nouveau uncarré) ?Elève : une case avec écrit 1.Enseignant : à quoi peut-il servir ?Elève : je ne sais pas.Je lui montre alors que l’on peut continuer la suite de carrés.Elève : c’est trois images où la souris est seule.

Images séquentielles : travail à partir d’une consigne écrite.

Dialogue avec l’élève 2 :

Enseignant : que peux-tu faire avec ce que je viens de te donner ?Elève : on compte les images.Enseignant : que peux-tu faire d’autre ?Elève : les compter et placer le nombre sur la fiche.Enseignant : explique moi.Elève : et bien, il y a douze images donc je vais dessiner douze carrés et écrire jusqu’à douzeau-dessus, dans l’ordre.Enseignant : que représente un carré ?Elève : une image.Enseignant : et le chiffre ?Elève : l’image 1.Enseignant : alors ?Elève : on va placer les images dans l’ordre.

Mes deux élèves comprennent facilement la notion de colle et de coloriage mais le

premier temps est flou. En atteste la réaction du premier élève qui à ma question « Que

comprends-tu ? » répond « rien ». Il tente par la suite de déduire certains éléments mais sans

succès.

Le deuxième élève essaye une première élucidation. Puis, par mon guidage, il obtient

la solution. Au vu de mon expérience, je pourrais être tenté de dire qu’il ne faut pas donner de

consignes écrites et que la meilleure option demeure la consigne orale.

Il faut pourtant nuancer ces résultats.

Nous savons que les élèves ne sont pas familiers des consignes écrites. Ce qui explique une

partie des échecs. La symbolisation des images par des carrés numérotés est apparue comme

peu évidente à déchiffrer. Une numérotation des carrés jusqu’à douze aurait pu faciliter la

mise en relation alors que celle proposée jusqu’à trois a guidé vers l’erreur. Notre première

élève cherchait à tout prix une relation avec ce chiffre trois.

Une présentation régulière de consignes écrites dès la petite section porterait ses fruits

en grande section. En effet, en plein coeur de l’apprentissage de la lecture, la grande section

invite à ce que les élèves rencontrent un maximum d’écrits de toutes formes.

L’enseignant doit guider les élèves vers l’autonomie et cela pourrait être présenté sous

forme de lecture silencieuse de consignes.

En ne donnant aucune consigne, l’objectif peut être similaire mais les aléas dans la réalisation

peu contrôlables. Lorsque j’ai donné au groupe 2 les images, je n’étais pas sûr du résultat ni

même d’un résultat. Les élèves auraient pu ne rien faire. A moins d’avoir un objectif

spécifique, la consigne est indispensable pour atteindre et développer des compétences

précises.

Dans cette analyse de mes expériences en grande section, je pense que les élèves ont

rencontré un problème de compréhension auquel s’ajoutait un manque de connaissance, de

familiarisation face à ce type de consigne. En effet, les échecs reposaient sur :

- une formulation imprécise

- un manque d’information

- une seule source d’information

- une tâche peu familière

29

Cependant, toutes mes expériences sont analysées à l’échelle du groupe. Il n’y a que

l’expérience sur les images séquentielles en grande section qui nous donne quelques repères

sur la compréhension des élèves. Il aurait été possible de se concentrer sur le travail d’un petit

groupe d’élève en particulier autour de situations avec différents types de consignes. Ceci

demanderait la mise en place dès le début de consignes utilisant un code commun connu des

élèves. Le distinguo entre la compréhension de l’élève et la formulation de l’enseignant serait

peut-être plus évident à mettre en avant.

3.3 Bilan et perspectives

Je tiens à revenir dans un premier temps sur la nécessaire préparation des consignes.

J’ai démontré qu’une consigne imprécise pouvait gêner les élèves, les perturber dans la

résolution. Il devient alors indispensable de les préparer à l’avance en même temps que la

séance parce que penser à l’objectif que l’on souhaite atteindre demande une réflexion sur la

façon d’y parvenir. Et la consigne est un des modes de transmission. Elle est le premier

contact avec la tâche et se veut donc optimale. Elle apparaît comme la base du travail de

l’élève. Si la base n’est pas correctement posée, l’exercice qui suit risque de ne pas aboutir.

Une fois l’objectif de la séance défini, il s’agit de penser à la consigne que l’on va donner aux

élèves pour leur faire réaliser la tâche. Il va falloir anticiper les réactions des élèves face à ce

qu’on leur proposera et décider de ce qui les guidera le mieux sans leur donner toute la trame

vers la résolution. En effet, la consigne ne doit pas empiéter sur le travail de résolution des

élèves.

Mes différentes expériences en maternelle m’ont permis d’apprécier ce qu’il était

souhaitable de mettre en place en petite et en grande section. Il est difficile d’en tirer des

« règles transférables » mais il parait indispensable de retenir quelques informations

nécessaires pour un bon vécu en classe.

J’ai constaté que les petits recevaient les consignes orales mais que celles-ci étaient

quasi indissociables d’une démonstration. Il semblerait que les consignes sont efficaces en

petite section si elles sont couplées : deux formes de consignes pour une tâche à réaliser. Il y a

deux façons d’expliquer cette nécessité : d’un côté, les élèves ne sont pas sensibles aux

mêmes sources d’information comme le note A. de la Garanderie ; de l’autre, ils ont besoin

qu’on leur répète l’information. Ne sachant pas lire en maternelle, les enfants sont obligés de

30

se souvenir de ce que l’enseignant leur a dit, ils n’ont pas la possibilité de relire la consigne.

C’est pourquoi le maître est tenu de répéter les consignes. Et, leur fournir deux formes de

consignes, c’est quelque part répéter les exigences.

Coupler les formes de consignes revient aussi à éclaircir pour les élèves le but de la

tâche. C’est effectivement un problème rencontré durant mes situations d’apprentissage.

Toujours en compagnie des élèves de petite section, j’ai essayé d’utiliser une consigne

écrite qui s’est révélée peu efficace. Celle-ci n’est pas à bannir mais, comme pour les autres

formes, à utiliser couplée. Tout en soignant la symbolisation, il me semble que familiariser les

élèves à cette forme écrite tout au long de leur scolarité en maternelle est un de nos rôles.

Je n’ai pas pu travailler certains outils au service de la consigne mais je peux faire

quelques constats. Je ne me suis pas attardé sur le nombre d’élèves présents lors des consignes

mais il est facile de comprendre que moins il y a d’élèves lors de la transmission, plus il y a de

chances pour que la consigne porte ses fruits. J’ai fait état du comportement d’élèves qui, pour

beaucoup, bougeaient et n’écoutaient pas. Moins ils sont nombreux et moins ce phénomène

est constaté. C’est pourquoi il est préférable en maternelle, et surtout en petite section, de

composer avec des groupes d’enfants restreints.

Avec mes élèves de grande section, j’ai pu prouver que l’oral avait toujours sa place et

qu’il devenait plus facile d’utilisation à cet âge. D’où l’intérêt que j’ai porté à la consigne

écrite, surtout pour une classe de début de cycle 2. En fonction du niveau des élèves et du

moment dans l’année, il faudrait aller d’une consigne écrite couplée à une autre forme de

consigne, à une consigne écrite unique.

La démonstration, comme l’atteste ma situation d’apprentissage en arts visuels, est utilisable

et utile en grande section mais elle apparaît comme moins prégnante que chez les petits.

Il serait intéressant de la coupler à une consigne écrite.

Ma réflexion s’est arrêtée, de par les contraintes de mise en stage, aux consignes en

maternelle. C’est pourquoi je souhaite formuler un questionnement autour de la consigne en

école élémentaire.

A la différence de leurs camarades de maternelle, les élèves de l’école élémentaire

savent, pour la quasi totalité d’entre eux, lire. Il devient donc indispensable de leur confier des

consignes écrites. Je peux supposer que les élèves des cycles 2 et 3 sont plus à l’aise face à des

consignes orales. Les problèmes de compréhension sont souvent élucidés. Ceci me permet

d’émettre l’hypothèse comme quoi l’enseignant aurait plus de marge de manoeuvre pour une

31

consigne orale, les enfants ayant un vocabulaire plus riche. Une plus grande latitude est alors

possible et l’enseignant n’a pas à définir avec une trop grande précision les consignes qu’il

transmettra.

Quelques auteurs ont écrit autour de la lecture de consignes et il semblerait que celle-ci

pose des difficultés aux élèves. C’est donc, il me semble, que toute une méthodologie est à

travailler autour de cette compétence. Et, c’est en commençant à familiariser les enfants dès la

maternelle avec les consignes écrites que nous y parviendrons.

Nous savons qu’à l’école élémentaire les enfants savent lire. C’est pourquoi lors de la

transmission de la consigne, il est nécessaire, comme en maternelle, de coupler cette forme

orale à une forme écrite à laquelle les élèves pourront se reporter. On retrouve ainsi moins de

répétitions de la part de l’enseignant et la possibilité de pouvoir plus intervenir auprès des

élèves.

Il me semble également raisonnable de dire que le maître peut, en cycle 2 et 3, aller

vers plus de consignes et vers une transmission à des groupes d’élèves de moins en moins

restreints (on passerait de groupes de 3 à 4 élèves en petite section au groupe classe en cycle

3).

L’expérience qui pourrait être envisageable à l’école élémentaire s’appuierait sur la

construction des consignes par les élèves. Il serait possible de partir des représentations que

les élèves ont de la consigne pour, par la suite, les faire travailler sur la formulation de

consignes face à une situation ou encore choisir la meilleure consigne parmi plusieurs. Il

s’agira d’habituer les élèves à rencontrer un maximum de consignes différentes afin qu’ils

puissent s’adapter aux diverses situations.

32

CONCLUSION

Réaliser cette réflexion autour de la consigne en maternelle a été pour moi chercher à

comprendre les difficultés rencontrées par les élèves afin de les dépasser, de leur trouver des

remédiations.

J’ai découvert que la consigne ne s’improvisait pas pendant la classe mais qu’elle

exigeait toute une préparation.

Ainsi, en relation avec ses objectifs, l’enseignant construira ses consignes. Cette phase

de construction a pour but de rechercher une adéquation entre ce qu’il a prévu et ce qui risque

de se passer.

Anticiper sur la consigne c’est anticiper les comportements des élèves. Parmi les

situations d’apprentissage que j’ai mises en place, les difficultés que les élèves ont rencontrées

avaient en commun une consigne inadaptée. Cela reposait sur un manque d’anticipation et

donc de préparation de ma part.

En maternelle, les comportements diffèrent du fait de l’âge de nos apprenants. En

petite section mes expériences m’ont permis de démontrer que la sensibilité à l’oral conduit à

une prédominance des consignes orales. J’ai constaté qu’il est pourtant indispensable avec les

enfants de cet âge de coupler deux formes de consignes. De cette façon, on multiplie les

sources d’informations.

Chez les élèves de grande section, l’oral prédomine toujours mais il faut cependant, au

travers des consignes, rechercher un équilibre oral / écrit.

Ainsi, je favoriserais plus l’oral en petite section tout en pensant à varier les formes,

les supports, et, je tendrais vers plus d’écrits en grande section.

Diversifier les consignes permet d’éviter de créer des attitudes réflexes et de

développer la capacité d’adaptation, de réflexion. C’est développer l’autonomie.

Finalement je vais aborder ma première année d’enseignement avec de nouvelles

armes, quelques solutions. Cependant, il n’existe pas de recette miracle. Nous sommes

enseignants et l’élément central reste l’élève. Toute anticipation de la consigne s’avère utile

mais ne met pas à l’abri des fluctuations dans la classe.

33

Le rôle que j’octroie au maître face aux consignes en maternelle et de préparer l’avenir donc

de multiplier les expériences, d’ouvrir les élèves à une grande variété de consignes pour qu’ils

développent une grande adaptabilité face aux consignes tout au long de leur scolarité.

34

BIBLIOGRAPHIE

BROUSSEAU, Guy. Utilité et intérêt de la didactique pour un professeur de collège, Petit x,

21, IREM de Grenoble. 1989

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Les

programmes. CNDP éditions 2003.

DE LA GARANDERIE, Antoine. Les profils pédagogiques : discerner les aptitudesscolaires. Centurion, 1980

Le Petit Larousse compact 2002

ZAKHARTCHOUK, Jean-Michel. Lecture de consignes : où en est-on ? CahiersPédagogiques n°336 septembre 1995.

35

ANNEXES

36

Parler de ce qu’il faut faire en maternelle pour transmission ds de bonnes conditions

Pkoi on fait varier les consignes.

L’enseignant portera une attention particulière à la formulation

Adapter la consigne à un objectif précis

Employer un voc adapté à l’âge des élèves

Utiliser structures phrases ni trop longues ni trop courtes

Mettre en relief la consigne écrite

Pour la consigne orale :

Choisir le moment opportun

Faire suivre immédiatement la consigne de la tâche à effectuer

Veiller à articuler

Se placer face au groupe

Répéter si besoin est

Ne pas enchaîner trop de consignes les unes à la suite des autres

Importance de la diversification : varier place, présentation, forme pour éviter créer attitude

réflexe et développer capacité d’adaptation, de réflexion et de recherche = développement

autonomie

Erreur éventuelle est meilleure pour l’élève s’il était seul face à la consigne que la réussite

alors qu’on l’a abusivement aidé.

Je peux caractériser les enfants de petite section au travers de leur impatience concernant

l’entrée dans la tâche. Il est donc indispensable, comme je l’ai précisé dans un paragraphe

précédent, de présenter brièvement peu de consignes. Il s’agit de faire entrer les élèves dans la

tâche car ils ont un besoin d’action immédiat. La consigne doit être claire et concise. Un

enfant de trois ans ne retenant que peu d’informations simultanément. Ainsi, rares seront les

moments où l’élève est seul pour comprendre la (les) consigne(s) (à la différence des cycles 2

et 3 où les élèves savent lire et peuvent se débrouiller face à un écrit par exemple).

Effectivement, en maternelle, la présence de l’enseignant semble indispensable, les consignes

étant essentiellement orales.

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Les consignes en maternelle

IUFM de BOURGOGNE, centre d’AUXERREClasses de GS et de PS/MS (écoles de Champigny sur Yonne et de Ouanne).

38

RÉSUMÉ :

La consigne donnée par l’enseignant conditionne la réussite des élèves dans lesapprentissages. Elle demande anticipation de la part de l’enseignant et doit êtreadaptée aux objectifs poursuivis.En maternelle, l’enseignant cherchera un équilibre entre les consignes orales etles consignes écrites.

MOTS CLÉS :

3. Consignes orales4. École maternelle5. Consignes écrites6. Anticipation