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Katarzyna Karpiska-SzajUniversit Adam Mickiewicz, Pozna - Pologne. kataszaj@amu.edu.pl

Jolanta ZajcUniversit de Varsovie - Universit de Bialystok - Pologne. jolanta.zajac@uw.edu.pl

Lobjet de cet article porte sur les activits mtacognitives de lapprenant en langue trangre en tant quobjet de recherches empiriques. Lobjectif de nos rflexions est triple : discerner les types de contenus relevant du domaine de la mtacognition qui peuvent faire lobjet dune dmarche empirique ; tablir les dfis mthodologiques de leur analyse dans le contexte denseignement/apprentissage dune langue trangre ; analyser les dispositifs de recueil de donnes dans loptique dune mthodologie choisie. Il est important, nous semble-t-il, dentamer plus dtudes empiriques explicitant les rles et les caractristiques de diverses activits mtacognitives en classe de langue. Pour ce faire, une meilleure connaissance doutils de recherche dune part et la comprhension de la nature des processus analyss nous paraissent incontournables en vue de lamlioration de lenseignement/apprentissage des langues trangres.

Mots-cls : activits mtacognitives, enseignement des langues trangres, mthodologie de recherches

The topic of this article is about the metacognitive activities of the learner in foreign language as an object of empirical research. The objective of our thoughts is threefold: identify the type of content falling in the field of metacognition which may be an empirical approach, establish the methodological challenges of their analysis in the context of teaching / learning language, analyze the devices for data collection in the context of a chosen methodology. It is important, it seems to us, to start more empirical studies clarifying the roles and the characteristics of various metacognitive activities in the language classroom. To do this, a better knowledge of some research tools on the one hand, and the understanding of the nature of the analyzed processes are seeming unavoidable for an improvement of the teaching/learning of foreign languages.

Key-words: metacognitive activities, foreign language teaching, research methodology

() Mais allons-nous renoncer tout un champ dobservations et dexpriences parce quil se prsente nous par des donnes qualitatives et subjectives ? Parce quun phnomne ne serait pas directement mesurable, il serait inintressant.... Cest de lostracisme et cest anti-scientifique (de La Garanderie, 1988 : 112).

Remarques prliminaires Que ces paroles de lauteur et du promoteur de la Gestion mentale, cites comme fil conducteur de nos rflexions, restent prsentes lesprit du lecteur tout au long de cet article qui porte sur la problmatique de la recherche en mtacognition dans le domaine de lapprentissage/enseignement des langues trangres. En effet, il va tre question surtout des donnes qualitatives et

Les activits mtacognitives de lapprenant en langues trangres en tant quobjet de recherche.

Dfis et problmes mthodologiques

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trs subjectives, car recueillies directement auprs des acteurs principaux du processus ducatif : aussi bien des apprenants que des enseignants. Lminent pdagogue encourage ne pas reculer devant ces aspects traits encore il ny a pas longtemps avec mpris par de fervents exprimentalistes qui nhsitaient pas en parler en termes de nombrilisme, ralisme mentaliste, spiritualisme dsuet (ibid. : 112). Nous nous proposons ainsi de mettre au centre de nos rflexions les activits mtacognitives de lapprenant en tant quobjet de recherches empiriques. Dans une premire partie, il est important de savoir quels types de contenus relevant du domaine de la mtacognition peuvent faire lobjet dune dmarche empirique. Depuis lapparition du terme, dfini initialement par John H. Flavell (1976)(1), les dfinitions et leurs interprtations se sont considrablement multiplies, lapoge de ces analyses revenant aux annes 80 du XXe sicle (2). Il sagit donc de reconnatre de manire pertinente ce qui peut tre oprationnalis au point de devenir un objet de recherche. Une fois ces ressources de lapprenant, la fois cognitives et mtacognitives, dfinies, nous passerons, dans une deuxime partie, au questionnement des dfis mthodologiques que leur analyse pose au chercheur en didactique des langues trangres (ci-aprs DLE). Dans la foule, il sera ncessaire darticuler des problmes mthodologiques quun tel objectif entrane. En effet, la mtacognition prsente plusieurs facettes se prtant lanalyse, parmi lesquelles deux particulirement puissantes : celle de la connaissance des activits cognitives mises en uvre et celle lie leurs contrle et gestion. La recherche se doit de les distinguer clairement au niveau tant des concepts que de loutillage mthodologique. Dans une troisime partie, nous passerons en revue des dispositifs de recueil de donnes dans loptique dune mthodologie provenant des domaines varis des sciences de lducation et mme en dehors de ce contexte en vue dune adaptation ventuelle la recherche en DLE.

Certes, il serait illusoire de croire que des outils labors dans dautres contextes et pour dautres objectifs peuvent tre transfrs tels quels dans notre domaine de recherche. Cependant, la recherche qualitative dans les sciences humaines sappuie sur le cadrage mthodologique et les dispositifs souvent communs plus dun contexte de recherche condition de savoir oprer pertinemment le choix en fonction des objectifs viss ainsi quune adaptation homogne au public analys. La tche du chercheur qui nous intresse ici est dautant plus complexe et complique que la mtacognition des apprenants se laisse difficilement oprationnaliser, par consquent les emprunts htifs peuvent savrer errons. Comment oprer les choix mthodologiques convenables ? Y a-t-il un outillage mthodologique plus adapt quun autre, prt tre appliqu pour une recherche visant la mtacognition en DLE ? Y a-t-il une dmarche spcifique proposer pour de tels objectifs ? Il serait trs difficile de vouloir trancher tout court dans ces diffrentes questions, nous sommes tout de mme persuades qu nos jours les rponses se prcisent de plus en plus au profit dune recherche toujours plus solide du point de vue mthodologique et dont les rsultats (et cest lessentiel) contribuent rduire lchec scolaire et, surtout, amliorer la qualit du savoir-apprendre des apprenants indpendamment de la discipline vise.

Synergies Pologne n 9 - 2012 pp. 23-12

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1. Sur quoi porte la recherche ?

Revient lincontournable problme de la dfinition de la mtacognition qui, comme nous lavons constat plus haut, depuis les publications de John H. Flavell dans les annes 70, est loin dtre rsolu lunanimit. En reprenant, une fois de plus, cette premire dfinition il savre que :

la mtacognition se rapporte la connaissance quon a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les proprits pertinentes pour lapprentissage dinformations ou de donnes (). La mtacognition se rapporte, entre autres, lvaluation active, la rgulation et lorganisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou des donnes sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret (Flavell, 1976 cit et traduit par Nol 1999 : 277).

Plusieurs oprations sont ainsi voques dont le dnominateur commun est leur objet, cest--dire une activit cognitive. Face cette dfinition, certains chercheurs concluent plus succinctement en rservant le terme de mtacognition des oprations mentales exerces sur des oprations mentales (Nol, 1999: 278). Il sagit de souligner que la mtacognition constitue une opration de second degr (Jaume et all., 1995: 42 ; Nol, 1999 : 277, Romainville et all., 1995:50) sans pour autant oublier que sa nature est double et porte aussi bien sur la connaissance de sa cognition que sur la rgulation de celle-ci (Romainville et all., 1995 ; Tardif 1992 ; Wolfs 2007). Cest aussi dans cette optique que Philippe Meirieu explique la fonction de la mtacognition dans lapprentissage :

la mtacognition () cest le fait deffectuer un retour sur son propre processus dapprentissage et dinterroger, de lextrieur en quelque sorte, avec laide des ses pairs, de ses matres et des supports culturels ncessaires, la dynamique mme du transfert de connaissance. Cest une manire de travailler sur ce transfert en ntant plus dans le processus, mais face au processus. Une faon de sparer le dedans et le dehors, de passer au crible de la rgulation collective et de la verbalisation rationnelle le rapport que lon a tabli entre les connaissances que lon a apprises et le monde dans lequel on vit (Meirieu 1996 : 104).

Quoi quil en soit, la mtacognition ne peut pas tre rduite un seul aspect, au contraire, il faut clairement reconnatre la pluralit de ses composantes et savoir laquelle dentre elles intresse le chercheur, nous y reviendrons encore plus loin.

Sur le plan conceptuel de la gestion des ressources cognitives, il y a aussi distinguer entre les notions de mtacognition, dautorgulation (ang. Self-Regulation) et de lapprentissage autorgul (ang. Self-Regulated Learning) qui se laissent facilement confondre lune avec lautre ou bien tout est simplement dfini comme mtacognitif alors quil est temps de nuancer quelles activits de lapprenant appartiennent quelle catgorie conceptuelle. En parlant de lapprentissage autorgul, on voit plutt le moyen de rvaluer dlibrment lapprentissage initial dans le but de vrifier lefficacit de son

Les activits mtacognitives de lapprenant en langues trangres en tant quobjet de recherche. Dfis et problmes mthodologiques

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fonctionnement. Or, les activits mtacognitives se situent plutt en amont de lapprentissage et se rapportent des dmarches ayant pour but de prendre conscience des oprations mentales mises en uvre pour dboucher sur lapprentissage. Anto